"Формирования фонематического слуха у чащихся с ОВЗ в начальной школе"

« Формирование и развитие фонематического слуха

у учащихся с ОВЗ в начальной школе »

Из опыта работы: Валитовой Е.В., Кожевниковой С.В.,

 учителей  начальных классов  МОАУ СОШ с. Субханкулово  Республики  Башкортостан.

Статья  содержит методические рекомендации по формированию фонематического восприятия у учащихся  с ОВЗ.  В работе представлено теоретико – методическое обоснование проблемы по формированию фонематического восприятия. В качестве приложения представлены  примеры игр, развивающих заданий по формированию фонематического восприятия. Данные методические рекомендации адресованы учителям,  родителям для занятий с детьми с  ОВЗ.

Известно, что работа со звуками начинается с самых первых уроков и ведется в течение всех лет обучению языку. Вопросы развития речевого слуха у детей и, в частности, вопросы формирования  умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слова и слога, не перестают интересовать ученых - педагогов, и учителей - практиков. Имеется обширная литература, в которой подробно обосновывается значение развития фонематического слуха, как предпосылки успешного обучения детей грамоте, как основы совершенствования у них орфоэпических навыков,  а так же овладение навыками фонематического анализа и синтеза  и, конечно, как важнейшего условия овладения графикой и орфографией русского языка. Именно это служит базой для дальнейшей успешной учебы.     У  обучающихся    с ОВЗ чаще всего  страдает  фонематическое восприятие. Наличие различных речевых нарушений у этой категории школьников тормозит их общее развитие, что в дальнейшем создает трудности социальной и трудовой адаптации.   Анализ  проверочных работ у  обучающихся с ОВЗ показывает, что едва ли не самыми стойкими и трудно преодолимыми   являются ошибки при выполнении заданий на звуко – буквенный анализ слов. Обучающиеся смешивают гласные и согласные, слабо различают звонкие и глухие, твердые и мягкие  согласные звуки, не выделяют в словах звук й, йотированные гласные  и т.п…

Мы попытались проанализировать практику обучения фонетике, чтобы ответить на вопрос, не содержит ли в сложившейся системе обучения фонетике предпосылок «соскальзывания» на букву. Важнейшим практическим методом изучения звуковой стороны языка, является фонетический разбор. План фонетического разбора:

1. Сколько в слове слогов, какой (по счету) ударный?

2. Сколько  в слове звуков и сколько букв? (если букв больше, то почему?)

3. Сколько в слове гласных звуков? Сколько согласных?

4. Охарактеризуйте каждый звук. Какой буквой обозначается звук на письме?

Для ответа на первый вопрос нужно слово произнести и прослушать. Но перейдя ко второму пункту от ученика ждут ответа на вопросы: Сколько в слове букв и сколько звуков? Для того, чтобы посчитать звуки, не обращаясь к буквам, нужно выполнить целую систему операций: проговорить слово, внимательно в него вслушаться, вычленить последовательно каждый звук, пересчитать их и т.д. Все это кажется, ребенку сложным и он начинает ориентироваться на буквы, а не на звуки. На третий вопрос тоже можно ответить, не слушая слово. Охарактеризовать звуки тоже гораздо легче по буквам, а не в звучащем слове.

Вся эта лежащая на поверхности  возможность достигнуть конечной цели звуко – буквенного анализа более легким и надежным, как это представляется ученику, путем приводит  к тому, что какая – то часть детей так и не выходит за рамки оперирования буквами, т.е. говорит о звуках, но не слышит слова. Это подтверждается и тем, что почти во всех пунктах плана внимание акцентируется на подсчёте звуков, а не на их характеристике.  Качественная характеристика звуков предлагается в конце разбора, после того как ученик уже пересчитал буквы и обращался к ним. Таким образом, уже в плане звуко-  буквенного анализа содержится возможность ориентации на букву, а не на звук.

В таком виде разбор не формирует важнейшего фонетического умения – умения слышать звучащее слово. Мы считаем, что для детей с ОВЗ должны быть подобраны специальные методики.  С целью решения данной проблемы нами были изучены ряд методик, направленных на выявление состояния фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста (Л.Г.Кобзаревой, Т.И.Кузьминой, Р.И.Лалаевой, Л.В.Венедиктовой, Т.А.Волковой). Из этого ряда методик нами  была выделена методика Волковой Г.А., т.к. она является модернизированной и рекомендованной к обследованию детей-логопатов в соответствии с современными требованиями коррекционного образования.  Нами была сделана выборка, включающая задания на выявление состояния фонематического восприятия.

Задание 1.

Повторение слоговых рядов.

Цель: выявление состояния слухового внимания и памяти, фонематического восприятия.

Инструкция: «Послушай внимательно и повтори за мной: ША-САША; ПА-ПА-ТА и т.д.» Слоговые ряды составляются с включением оппозиционных (РА-ЛА) и сходных по звучанию и артикуляции звуков (ЧА-ША).

Задание 2.

Выделение согласного звука на фоне слова.

Цель: выявление умения выделения звука из слова.

Инструкция: «Хлопни в ладоши, если услышишь звук «С» в словах: сани, коза, кошка, посуда, цапля, почка, лось».

Задание 3.

Определение места звука в слове (начало, середина, конец).

Инструкция: «Где слышится звук?» (Р) – ракета, арбуз, самовар, паркет, морж. (Ц) – цапля, огурцы, палец, цветок, крыльцо.

Задание 4.

Определение количества звуков в слове.

Инструкция: « Я буду называть слова, а ты сосчитай, сколько в слове звуков?» Дым, каша, рыба, шапка, собака, черёмуха, тень.

Задание 5.

Цель: выявление состояния звукопроизношения. «Назови правильно». Инструкция: «Посмотри на картинки и скажи, что на них нарисовано?» С: сумка, автобус, снеговик; Сь: семь, письма, апельсин; З: замок, ваза, звезда; Зь: зелёный, зебра, земляника; Ц: цветы, пуговица, индеец; и.т. д. Ш: шахматы, мешок, шишка;

В данной методике не предусмотрена система оценивания, поэтому мы разработали свои критерии оценивания, ориентированные на программу обучения детей с ФФНР Г.А.Каше:  2 балла – ребёнок самостоятельно выполнил задания; 1 балл – ребёнок выполнил задания с использованием помощи взрослого (наводящие вопросы, повтор); 0 баллов – задание выполнено неверно, ребёнок не понимал инструкцию даже после повтора. Для количественной обработки полученных результатов была использована система условной суммы баллов, которые соответствуют каждому из уровней состояния фонематического слуха детей. Общий балл складывался из суммы баллов оценки за каждое задание. Таким образом, максимальный балл из пяти заданий составил 10 баллов, минимальный – 1 балл. В соответствии с этим были определены следующие уровни: 1 уровень – высокий 9-10 баллов; 2 уровень – выше среднего 7-8 баллов; 3 уровень – средний 5-6 баллов; 4 уровень – ниже среднего 3-4 балла; 5 уровень – низкий 2-1 баллов.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов  работы и проводится в игровой форме.

В процессе занятий ребёнок должен, прежде всего, приобрести умения контролировать своё произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих.

Для работы по формированию фонематического восприятия мы взяли за основу технологию (последовательность) Л.Е. Журовой. Вся система   работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы в соответствии с этой технологией условно делится на шесть этапов:

I этап – узнавание неречевых звуков.

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

III этап – различение слов близких по звуковому составу.

IV этап – дифференциация слогов.

V этап – дифференциация фонем.

VI этап – формирование элементарного звукового анализа.

Остановимся подробнее на том, как осуществляется развитие фонематического восприятия на каждом из указанных этапов.

I этап – узнавание неречевых звуков. На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы). На первых занятиях   детям  предлагается послушать звуки за окном: «Что шумит?» «Деревья». «Что гудит?» «Автомашина». «Кто кричит?» «Мальчик» и т.д. Затем детям даётся задание внимательно выслушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседней группы, из кухни, зала и т.д.

Н-р игра: « Угадай по звуку».

Учитель выбирает водящего и предлагает ему закрыть глаза или повернуться к нему спиной. Потом прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину), и предлагает водящему найти её, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребёнок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, барабан бьёт громко, если удаляется – тихо. Чтобы поддерживать у детей интерес, можно варьировать звуки, направляющие поиски ребёнка, например ударять в бубен, звенеть колокольчиком, хлопать в ладоши, стучать молоточком по столу и т.д. Необходимо, чтобы сила звука менялась плавно: от сильного к среднему и тихому.

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса. На протяжении данного этапа  обучающихся учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки. Например такая игра: «Угадай, кто сказал» (проводится со всей группой). Дети по очереди называют имя водящего, который стоит к ним спиной. Водящий на слух определяет, кто его позвал и называет имя. Затем игра усложняется: несколько детей (2-3) зовут водящего («Ау»), а тот отгадывает, кто его позвал.

III этап – различие слов, близких по звуковому составу. Игра «Слушай внимательно» проводится фронтально или индивидуально.  Учитель показывает детям картинку и громко, чётко называет изображение: «Вагон». Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши». Затем он произносит «Вагон – вакон - фагон – вагон – факон – вагом» и т.д. Услышав неверное сказанное слово, дети должны хлопнуть в ладоши. Необходимо подчеркнуть, что начинать надо со слов, простых по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным. Усложнение этих игр-упражнений в том, что дети будут реагировать на неверно сказанное слово не хлопками, а подниманием кружка из цветного картона.

IV этап – дифференциация слогов. Игра «Узнай и покажи».  Учитель вызывает водящего и говорит ему на ухо какой-то слог, например па. Ребёнок вслух повторяет его. Затем  педагог называет тот же слог, или оппозиционный. Например: ребёнок – па,  учитель – па, ребёнок – па,  учитель – ба, ребёнок – ка,  учитель – га, ребёнок – фа,  учитель – ва. и т.д. Всякий раз, после того как водящий и учитель произнесут очередной слог (слоги), дети указывают, одинаковые они или разные. Для того чтобы контролировать реакцию каждого ребёнка, он предлагает на одинаковые слоги поднимать красный кружок, а на разные – зелёный. Понятно, что эта игра должна варьироваться за счёт подбора слогов. Необходимо подчеркнуть, что первый слог всегда называет  учитель. То, что он делает это шёпотом (на ухо водящему), повышает интерес детей, служит дополнительным средством для мобилизации их внимания.

V этап – дифференциация фонем. На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков, например, с такой игры.  Учитель раздаёт детям картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: « Поезд гудит у-у-у-у; девочка плачет а-а-а-а; птичка поёт и-и-и-и». Далее он произносит каждый звук длительно (а-а-а-а; у-у-у-у; и-и-и-и), а дети поднимают соответствующие картинки. Затем игра усложняется. Варианты игры:

1)  учитель  произносит звуки кратко;

2) детям раздают вместо картинок кружки трёх цветов, объясняют, что красный кружок соответствует, например, звуку а, жёлтый – звуку и, зелёный – звуку у;

3) в ряд гласных а, у, и включают другие звуки, например о, ы, э, на которые дети не должны реагировать. Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем. Игра «Найди свой домик».  В разных концах класса  крепятся два домика: синий и зелёный. У детей карточки с изображениями предметов. Каждый ребёнок становится первым звуком в названии предмета, изображенного на его карточке. Например, сыр (с), сено (с`). Педагог поясняет: «Была хорошая погода, пошли звуки погулять. Вдруг начался дождь, звуки побежали прятаться в домик, но в синий пускают только твёрдые согласные, в зелёный – мягкие. Кто неправильно определил свой звук, того в домик не пустили». Дети должны правильно распределиться по домикам. Перед игрой с детьми должна быть проведена предварительная работа: уточнение слов, определение твёрдости или мягкости первых согласных звуков.

VI этап – формирование навыков элементарного звукового анализа. Задачей шестого этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа. Начинается эта работа с того, что детей учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух или трёхсложные слова.  Учитель должен объяснить и показать детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог. Далее проводится анализ гласных звуков:

1.Детям раздают по нескольку одноцветных кружков.  Учитель произносит один, два или три гласных звука, например а, ау, иоу и т.п. Дети откладывают на своих столах столько кружков, сколько звуков произнёс воспитатель.

2. У детей на столах лежат по три кружка разных цветов, например красного, жёлтого, зелёного.  Учитель уславливается с детьми, что красный кружок обозначает звук а, жёлтый – звук у, зелёный звук и. Затем он произносит сочетание из этих звуков – сначала по два звука: ау, уи, уа, аи, затем по три: ауи, аиу, уиа, уаи, иау. Дети раскладывают на столах кружки в определенных сочетаниях и в нужном порядке. Примерно так же проводится анализ всех остальных гласных звуков. Затем приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определённая последовательность: сначала учат выделять в слове последний согласный звук. ( следует заметить, что легче всего детям даются глухие взрывные согласные). Для этой цели проводится такое упражнение. Обучающиеся по одному выходят к столу  учителя и вынимают из конверта картинки (подобраны заранее), громко и чётко называют их, выделяя последний звук. Затем  каждый  повторяет этот звук отдельно. На взрывные согласные могут быть следующие картинки: кнут, кот, паук, каток, танк, мак, жук, лук, веник и т.д. Это упражнение можно варьировать, постепенно усложняя задания, например:

·  обучающиеся раскладывают картинки на наборном полотне так, чтобы в одной стороне оказались предметы, название которых оканчиваются на звук т, а в другой – на звук к;

·  учитель показывает детям картинки (по одной) и называет их, опуская последний звук, например: «Тан., пау., вени.» и т.п.  Ученик повторяет слово целиком, а затем произносит звук, который пропустил  говорящий. Игровое упражнение «Подбери слово к схеме» (проводится индивидуально). Детям необходимо подобрать к каждому слову соответствующую схему (красный квадрат – гласный звук, синий квадрат – согласный), назвать количество гласных и согласных звуков в слове, число слогов, а также перечислить все звуки по порядку. Словарный материал: банан, банка, груша, споры, лапша, мышка, кулак, кусок, маска, норка, салат, шалаш, халва, труды, шкафы, школа, паста, рыбак, насос, кусты, скала, грозы, полка, забор, дымок. В своей практической работе мы опирались на следующие дидактические принципы:

· последовательность и систематичность;

· наглядность;  

· опора на сохранные анализаторы: слуховой, зрительный, тактильно-вибрационный;

· индивидуальный подход.  

·  соблюдение  принципа – от простого к сложному.

В ходе нашей работы мы постоянно опирались на индивидуальные особенности  детей с ОВЗ. Опыт работы с такими детьми позволяет нам   сделать вывод, что многие дети с ОВЗ    имеют выраженное фонематическое недоразвитие, а теория и практика нашей работы убедительно доказывают, что развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы в целом.   

Материал  приведенных выше   методических рекомендаций  может быть использован родителями при самостоятельных занятиях с детьми, учителями начальной школы, учителями- логопедами при проведении коррекционных занятий.  Рекомендации могут быть полезны  и воспитателям ДОУ в работе по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста.