Использование нетрадиционных техник рисования с учащимися школы 8 вида

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Нижегородский государственный педагогический университет

имени Козьмы Минина»

Центр дополнительного образования

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

По программе дополнительного профессионального образования

(профессиональная переподготовка)

«Олигофренопедагогика»

ТЕМА: Использование нетрадиционных техник рисования  в работе с учащимися школы VIII вида

Слушатель       ___________________                        Кузнецова С.А.

                                   (подпись)

Нижний Новгород

2015 г.

Оглавление

Введение Глава I. Теоретический анализ значения нетрадиционных техник рисования, используемых в системе дополнительного образования,  для развития воображения умственно отсталых учащихся  I.1. Особенности развития воображения учащихся коррекционной школы VIII вида I.2. Значение изобразительной деятельности в развитии образного воображения умственно отсталых учащихся I.3. Характеристика нетрадиционных техник рисования, используемых на занятиях дополнительного образования I.4. Анализ организации изобразительной деятельности в условиях коррекционной школы на занятиях дополнительного образования	3 5
Глава II. Педагогические условия развития элементов воображения умственно отсталых младших школьников средствами нетрадиционных техник рисования II.1.  Особенности проявления воображения у умственно отсталых младших школьников в процессе изобразительной деятельности II.2. Использование нетрадиционных техник рисования для развития воображения младших школьников с интеллектуальными нарушениями на занятиях в объединениях дополнительного образования II.3. Значение нетрадиционных техник рисования в развитии воображения школьников с интеллектуальными нарушениями
Заключение Список литературы

Введение

Творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией. На деле воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. В этом смысле  все, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы, - все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении.
На ранних этапах формирования специальной педагогики изобразительная, художественная деятельность не считалась фактором разносторонней коррекции развития умственно отсталого ребенка. В процессе хорошо организованного обучения изобразительной деятельности умственно отсталые дети развиваются во многих отношениях. В связи с этим возникает необходимость изучения ее влияния на формирование познавательной деятельности (воображения, восприятия, речи, памяти), качеств и умений, необходимых в труде (целенаправленность, самоконтроль), интереса к данному виду деятельности.
Смысл психологического изучения данного вида деятельности умственно отсталых учащихся заключается  не только в установлении тех или  иных особенностей развития. Оно не должно ограничиваться и научным  обоснованием коррекционной работы. Коррекция подчинена главной цели вспомогательного обучения и воспитания – осуществлению как можно более эффективного и по возможности разностороннего развитие учащихся коррекционной школы, подготовке их к посильному труду и самостоятельной жизни в обществе.
         Психологические особенности изобразительной деятельности недостаточно освещены в специальной  литературе. Это обстоятельство существенно  затрудняет научное обоснование  методики рисования.

Воображение играет важную роль в психической деятельности людей, являясь одной из универсальных способностей, присущих человеку. Исследование воображения занимает большое место в современной психологической науке (Л.С.Выготский, О.М.Дьяченко, Е.Е.Кравцова, В.С.Мухина, Р.Г.Натадзе, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.). Воображение связано со всеми познавательными процессами и личностью. Эта связь взаимообусловленная. С одной стороны, воображение зависит от уровня сформированности восприятия, памяти, мышления, речи, с другой, - оно способствует развитию указанных процессов, создавая основу для образных действий (П.П.Блонский,

A.В.Брушлинский, К.И.Вересотская, Л.С.Выготский, А.Я.Дудецкий, Л.В.Занков, Е.И.Игнатьев, А.И.Липкина, А.А.Люблинская и др.). Воображение формируется в деятельности (игровой, учебной, трудовой и т.д.), а сама деятельность значительно улучшается при повышении уровня развития воображения (О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, И.А.Грошенков,

B.В.Давыдов, Л.С.Коршунова, Е.Е.Кравцова, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Н.Н.Палагина, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина, Д.Б.Эльконин и др.). Воображение выступает как одно из средств коррекции эмоций, воли (Л.С.Выготский, Е.И.Игнатьев, Э.В.Ильенков и др.), оказывает существенное влияние на учебную деятельность и последующую социальную адаптацию выпускников школ.

В специальной психологии и олигофренопедагогике имеются отдельные работы, характеризующие воображение умственно отсталых детей и необходимость коррекционно-развивающей работы

И.И.Будницкая, Т.Н.Головина, А.И.Липкина, В.С.Мухина, М.М.Нудельман, Н.П.Павлова, Н.Н.Палагина, Ж.И.Шиф и др.), однако специальных исследований, посвященных формированию воображения умственно отсталых школьников, не проводилось. Таким образом, актуальность выбранной темы исследования определяется как малоизученностью проблемы воображения младших умственно отсталых школьников, так и значимостью процессов воображения не только в ходе обучения, но и в последующей жизни умственно отсталого ребенка.

Практическая значимость данной работы состоит в оказании помощи учителю специальной (коррекционной) школы в нахождении путей и средств формирования элементов воображения у умственно отсталых школьников во внеурочной деятельности.

Цель: на основе анализа научно-прикладных технологий изучить и оценить возможности развития элементов воображения умственно отсталых младших школьников на занятиях дополнительного образования с использованием нетрадиционных техник рисования.

Объект: особенности развития воображения умственно отсталых младших школьников   

Предмет: нетрадиционные техники рисования как средство развития воображения у умственно отсталых  младших школьников на занятиях дополнительного образования

Гипотеза: использование нетрадиционных техник рисования на занятиях дополнительного образования с умственно отсталыми младшими школьниками будет способствовать развитию воображения.

Задачи:

1. Осуществить теоретическое исследование проблемы развития воображения умственно отсталых младших школьников посредством изобразительной деятельности.

2. Экспериментально изучить особенности воображения младших школьников и определить нетрадиционные техники рисования, в наибольшей степени способствующих развитию элементов воображения.

3. Разработать серию занятий дополнительного образования с использованием нетрадиционных техник рисования для развития элементов воображения учащихся с умственной отсталостью в условиях школьного обучения

4. Оценить значение используемых нетрадиционных техник рисования в развитии элементов воображения умственно отсталых младших школьников

Структура аттестационной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Ра­бота изложена на 58 .страницах машинописного текста, включает 8 таблиц 4 диаграммы. Список литературы содержит 43 наименования.

Глава I. Теоретический анализ значения нетрадиционных техник рисования, используемых в системе дополнительного образования,  для развития воображения умственно отсталых учащихся 

I.1. Особенности развития воображения учащихся коррекционной школы VIII вида

Развитие воображения детей с интеллектуальной недостаточностью является одной из значимых проблем в современной специальной педагогике и психологии. Так как воображение является основой любой творческой деятельности.

Изучением проблемы развития воображения у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью занимались: Л. С. Выготский, В. А. Скоробогатов, С. Л. Рубинштейн, И.В.Страхов, В. С. Мухина, О. М. Дьяченко, О. В. Боровик и другие.

Воображение у умственно отсталых школьников по сравнению с нормально развивающимися сверстниками имеет ряд специфических особенностей, с учетом которых необходимо осуществлять учебно-воспитательный процесс в коррекционно-образовательном учреждении VIII вида, соответственно планировать процесс психологической коррекции.

Однако на данном этапе развития общества проблеме коррекции и развития воображения у детей с интеллектуальной недостаточностью уделяется очень мало внимания.

У умственно отсталых детей воображение отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Воображение развивается в творческих видах деятельности, таких как рисование, лепка, конструирование, вследствие чего можно сделать вывод, что при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью именно на этих занятиях будет уделяться больше внимания развитию воображения

Но, не смотря на высокую значимость развития воображения у детей с интеллектуальной недостаточностью, в современном мире недостаточно изучена данная проблема.

Дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений, и познания.

В исследованиях О. П. Гаврилушкиной, Т. Н. Головиной, И. А. Грошенкова, А. М. Липкиной, В. С. Мухиной, М. М. Нудельман, Н. П. Павловой, И. Н. Палагиной, Ж. И. Шиф подтверждается, что у умственно отсталых детей из-за органических или функциональных нарушений, имевших место в раннем возрасте, воображение оказывается на низком уровне развития. Страдают все виды воображения. У детей не сформированы как структурный, так и операциональный компоненты воображения, имеются трудности в использовании образов памяти, восприятия, страдает целостность создания образов, речь не выполняет своей регулирующей функции. В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать и такие их особенности, как: недостатки зрительно-двигательной координации; узость объема восприятия, а также его фрагментарность, замедленность и недифференцированность; трудности актуализации представлений, узнавания предметов в необычном положении, различения фигуры и фона, целого и части; слабость аналитико-синтетической функции мышления и недоразвитие функции речи. Наблюдаются познавательная пассивность, с вязанная со снижением интересов, а также несформированные произвольная деятельность и самоконтроль. У умственно отсталых детей воображение по отношению к мышлению выполняет компенсаторную функцию. При этом установлено, что уровень развития воображения взаимосвязан со степенью тяжести нарушения. Важен вывод, который делают многие исследователи, прежде всего М. М. Нудельман и Ж. И. Шиф, о положительной динамике развития воображения умственно отсталых детей в процессе целенаправленного обучения. Материал, содержащийся в их работах дает возможность судить о некоторых особенностях воображения умственно отсталых детей, но он не раскрывает всего круга вопросов, касающихся путей и средств его развития.

Воображение проявляется в творческих видах деятельности, следовательно, занятия по рисованию, конструированию будут в наибольшей степени способствовать развитию воображения детей с интеллектуальной недостаточностью.

Основной мотив творческой деятельности в начальной стадии ее формирования заключается для ребенка в самом процессе выражения чувств. Несколько позже ему свойственны сознательные поиски средств выражения, но у многих детей возникает разочарование в изобразительной деятельности, поскольку уровень их общего развития вступает в противоречие с теми детскими способами изображения, которыми они владеют.

На первом этапе обучения рисованию дается установка не на художественный образ, а на воображаемое игровое действие, выполняемое графическим способом.

Воображение учащихся развивается и в процессе самого композиционного рисования. Как правило, отмечает Кузин В.С.: «в тематических рисунках особенно наглядно проявляется индивидуальность учащегося, уровень развития его художественных способностей, запас наблюдений и впечатлений от окружающей действительности».[27]

Все необходимые качества воображения (широта, произвольность, устойчивость, яркость, оригинальность) возникают не спонтанно, а при условии систематического влияния со стороны взрослых. Влияние должно обогащать и уточнять восприятие и представления ребенка об окружающем мире, а не сводиться к «навязыванию» ему готовых тем. Ребенку нужно помогать знакомиться с действительностью, чтобы ее изображать, развивать способность оперировать образами, чтобы создавать на их основе новые. Важно формировать у детей познавательные интересы. Если же эту работу с ним не проводить, то и воображение будет значительно отставать в развитии. В результате к началу школьного обучения ребенок может оказаться не готовым к усвоению учебного материала, требующего достаточно сформированного уровня воображения. К этому возрасту уже должны появиться такие психические образования, как произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Благодаря этим новообразованиям появляется и качественно новый вид воображения – произвольное воображение. Возрастает целенаправленность, устойчивость замыслов, образы воображения наглядны, динамичны и эмоционально окрашены. Присутствует творческая переработка представлений.

I.2. Значение изобразительной деятельности в развитии образного воображения умственно отсталых учащихся

         Подавляющее большинство учащихся специальной (коррекционной) школы, особенно младших классов, любят рисовать. Дети охотно откликаются на предложение нарисовать что-нибудь и с удовольствием рисуют, отмечает И.А. Грошенков [6/ 1993] Для младших школьников рисование представляет своеобразную игру. Этот вид деятельности их увлекает и радует. Но если учащимся дать конкретную тему для рисования или предложить выполнить рисунок с натуры, то большого интереса и желания проявлено не будет. Отсюда следует вывод, что учащиеся охотно рисуют только то, что умеют. Там, где от них требуются соответствующие знания и умения, наблюдаются пассивность, инертность, негативное отношение к работе.

         Пониженный интерес к изобразительной деятельности отрицательно сказывается не только на качественной стороне рисунков, но и на выборе тематики, которая оказывается крайне ограниченной. В рисунках, выполненных по желанию самих учащихся, часто отражается не то, что им ближе и с чем они чаще встречаются, а то, что они умеют и что позаимствовали от своих товарищей. Обычно это заученные изображения (дом, машина, корабль, самолет, цветы и т.д.), которые повторяются из рисунка в рисунок с небольшими изменениями и дополнениями. При этом, как правило, в каждом рисунке повторяются одни и те же ошибки, сохраняется несоответствие между реальностью и изображением.

         Головина Т.Н. [8/ 1974] приводит такую типичную ошибку, как рисование дома в несколько этажей и одной двери, размер которой равен дому. Детей не интересует содержание – их больше всего занимает процесс воспроизведения формы, которым они овладели. Характерно, так же, что изображение одного и того же предмета может повторяться бесчисленное количество раз. Это могут быть снежинки в виде крестиков или точек, звезды на небе, птицы, капли дождя и т.д. «Прилипчивость», отмечает Головина Т.Н. (1974), к одному роду действий, «графическое переживание» одной и той же формы – черта, присущая умственно отсталым школьникам.

         Ограниченность тематики рисунков проявляется еще и в том, что учащиеся очень часто пользуются так называемыми «графическими штампами», т.е. заученным произведением какой-либо картины. Чаще всего таким «штампом» является изображение дома, из трубы которого идет дым, забора, дерева и солнца с расходящимися лучами.

         В тематике рисунков умственно отсталых школьников наиболее часто встречаются конкретно-ситуативные, узкие незначимые, обыденные темы типа «флаг – звезда», «скатерть – ковер». С.К. Сиволапов обращает особое внимание на подмену изображений предметов изображениями геометрических фигур, что служит дополнительным подтверждением недостаточной развитости процесса формирования образов-представлений.

         Создание рисунка во многом определяется восприятием, от характера и качества которого всецело зависит и качество изображения. Целенаправленное восприятие – необходимое условие для полноценного отражения в рисунках предметов и явлений объективного мира. Специальными исследованиями известного деятеля в области художественного воспитания детей Сакулиной Н.П [43. 1982] установлен познавательный характер детского восприятия, которое неразрывно связано с мышлением и речью. Она, так же, сделала вывод о том, что тот факт, что образы восприятия обобщаются, а не просто сохраняются в памяти, позволяет считать представления относящимися к процессу мышления. Данный вывод является чрезвычайно важным для построения системы коррекционно-воспитательной работы в школе.

         Известно, что роль представлений в психической жизни ребенка очень велика: процессы памяти, мышления, воображения, эстетические чувства и волевые действия никогда не происходят без участия представлений. В связи с этим занятия тематическим рисованием имеют особое значение в развитии умственно отсталых школьников и, особенно, в формировании у них элементов воображения.

         Рисование на темы предполагает изображение по представлению отдельных предметов или несложных сюжетов из жизни, а также иллюстрирование специально подобранных учителем рассказов описаний или отрывков из литературных произведений. Такая работа требует от детей мобилизации опыта, активизации представлений и воображения в соответствии с определенной целью – отразить в графической форме конкретную тему. Ее раскрытие вызывает необходимость припоминания соответствующих образов, их строения, формы, величины, цвета. Значительные усилия требуют от детей, что бы они могли решать задачи по композиции рисунка

         В рисунке они как бы закрепляют эмоционально пережитое состояние, глубже чувствуют его. Рисование для них не просто забава, а радостный, творческий, вдохновенный труд. И чтобы не иссякло в человеке ощущение счастья творчества, знакомое каждому ребенку, необходимо с детства развивать эту способность фантазировать и познавать окружающий мир. Это качество пригодится ему в любой деятельности.

         Психолог Е.Е.Кравцова пишет:  »Немного пофантазировав, ребенок замечает,  что все вокруг становится веселым и интересным – страшное перестает быть страшным, трудности оказываются преодолимыми, скучное может оказаться занимательным, а сам ребенок из маленького, слабого и беззащитного превращается в всемогущего и всесильного».

         Т.С Комарова утверждает, что одной из причин задержки детского изобразительного творчества является однообразие изобразительного материала и средств изображения.

         Р.Г. Казакова говорит о необходимости внедрения в практику работы нормативной методики ознакомления детей с нетрадиционными техниками рисовании.

         А.В. Лукашева в своем исследовании показала важность ознакомления детей с нетрадиционными техниками рисования с целью формирования способности детей к созданию художественно-выразительных образов.

         И.М.Шумилова раскрыла особенности пальчикового рисования. В своем исследовании показала необходимость использования нетрадиционных техник рисования как основы для формирования сенсорного опыта у младших школьников с нарушениями интеллекта.

         О.А. Балобрыкина разработала игры-упражнения, творческие задания, способствующие развитию воображения, а также предложила методические рекомендации по их использованию.

         Анализ методической литературы по вопросу освоения детьми нетрадиционных техник рисования показал, что многие методические формы и методы проведения занятий по ознакомлению детей нетрадиционным техникам рисования

I.3. Характеристика нетрадиционных техник рисования, используемых на занятиях дополнительного образовании

         Рассмотрим некоторые нетрадиционные техники рисования которые  могут применятся в работе с умственно отсталыми младшими школьниками.

         Монотипия- одна из простейших графических техник- происходит  от греческого- mono- один, единственный и typos- отпечаток.

         Количество красок в монополии любое. Результат- неожиданный эффект, при котором оттиск живописного изображения приобретает специфическую фактуру, отличающуюся мягкостью и легкой  расплывчатостью очертаний, что придает ему особую прелесть. Вместе с ребенком педагог переводит на бумагу рельефный рисунок со значка или монеты. Нужно обратить внимания на то, что форма оттиска зависит от формы предмета. Это позволяет педагогу незаметно подвести его к понятию «верх» и « низ», к понятию «прямого» и «зеркального» отображения предмета.

         Диатипия -( греческого dia- сквозь, через). Эту технику обычно считают разновидностью монотипии, но есть и отличия.

         Тампоном из губки наносится легкий слой краски на гладкую поверхность картонной папки. Сверху кладем лист бумаги и предлагаем ребенку что- нибудь нарисовать карандашом или просто заостренной палочкой, стараясь не давить руками на бумагу. На той стороне, которая была прижата к картону, получается оттиск- зеркальное повторение рисунка с интересной фактурой и цветным фоном. Краска имеет свойства как бы проникать сквозь бумагу под нажимом карандаша.       Штамповка - для освоение этой техники необходима крупная печать- клише. В качестве исходного материала довольно часто берется толстый деревянный брусок, такой, чтобы его удобно взять в руку. Одну из сторон бруска делают ровной и гладкой и на нее наклеивают картон, а на картон- узоры. При этом узоры не обязательно должны быть из бумаги. Они могут быть. Например, из веревки, шпагата, пенопласта( печать готовит взрослый на глазах у ребенка, а штампует сам ребенок). Затем накатывают краску и штампуют рисунок на бумаге или ткани.

         Набрызг - для работы в этой технике понадобится разведенная краска, лист бумаги, старая зубная щетка. Этот способ применяется на изготовления тонированной бумаги, которая используется в различных поделках, аппликациях, открытках.

         На кончик щетки набирается немного краски. Нужно следить за тем, чтобы краска не капала. Затем щетка накланяется над листом бумаги и пальцами правой руки проводится по ворсу. Брызги разлетаются и « складываются» в причудливой форме.

         Освоив этот прием, работа усложняется, но становится более интересной. Вместе с ребенком педагог из картона вырезает трафарет, какого- либо предмета, животного и т.д. Трафарет накладывается на лист бумаги, и ребенок выполняет « набрызг».  Трафарет для предмета, имеющий множество частей, выполняется поэтапно. Каждая часть может выполняться разными цветами. Полученное изображение можно дополнить, сделав несколько завершающих штрихов акварелью, золотой или серебряной краской. Также предлагается использовать технику- размытый рисунок. Для выполнения этой техники педагог вместе с ребенком готовит чашечку с водой, ватным тампоном или кусочек губки, тонкую кисть, бумагу и акварельные краски. В начале работы лист бумаги смачивается водой и по мокрому листу дети рисуют. Когда лист подсохнет, его снова смачивают в чашечке  с водой. Получается удивительное изображение, никаких очертаний, все как в дымке, а как завораживает. И тем множество: растения, времена года, животные, космические пейзажи. Для этого возраста очень интересна и доступна техника гравюры на картоне в упрощенном варианте. На картон наклеиваются вырезанные из бумаги узоры, силуэты животных, людей. Фигурки может вырезать педагог, а несложные силуэты выполняет сам ребенок. Затем на весь лист с помощью тампона или легкой тряпочки наносится тушь или краска. На следующем этапе работы на поверхность со свеженанесенной краской кладется лист бумаги, прижимается рукой и протирается ложечкой или ручкой от зубной щетки. Протирается все крупными движениями, лист тщательно снимается там, где он соприкасался с картоном. Получается цветное изображение. А в местах, где притирка сделана не очень плотно, видны широкие штрихи. Распечатывается гравюра и на цветной бумаге. Для этого можно использовать цветную тушь, золотую и серебряную краску. Силуэты выводят цветные, а вокруг них. Как сияние, белый ореол. Фон, в зависимости от шероховатости картона, будет где-то темнее, где- то светлее.

         Волшебные нитки -  для освоения этой волшебной техники используются нитки № 10, набор красок, или жидко разведенных гуашевых, акварельных красок. Если работа ведется с красками, то их время от времени надо помешивать. Темы берутся сказочные, фантастические. Нитки разрезают так, чтобы ими было удобно работать. Нитка опускается в краску, чтобы она пропиталась. Затем нитка аккуратно укладывается на лист бумаги и накрывается другим листом. Кончик нитки высовывается. Верхний лист придерживается, а ниточка вытягивается. На каждый новый цвет нужен новый лист. Изображение дорисовывается по желанию ребенка.

         Пальцевая живопись -  педагог обыгрывает пропажу кистей и предлагает детям пофантазировать, чем можно заменить кисти. А можно их заменить пальцами. На пальчик набирается краска( возможен вариант, когда на каждый палец набирается разная краска). Затем пальцем ставится отпечаток на листе бумаги . Темы самые разные. Таким же образом можно рисовать ладошкой, кистью, фалангами пальцев, ступней ,старой обувью. Здесь дается разбег фантазии как педагогов, так и ребенка.

         Кляксография - для работы необходима бумага, чернила и тушь. Лучше сначала темные , затем цветные( в зависимости от темы). В центр листа ребенок капает кляксу. Затем наклоняет лист бумаги в одну сторону, в другую, дует на нее. Каждый поворот дает новое изображение. Затем изображение дорисовывается или дополняется элементами аппликации.

         Фотокопия - создается эффект проявки фотопленки. Для работы в этой техники педагогу необходимо подготовить стеариновую свечку или парафин, бумагу, акварель темных тонов, широкую кисть. Ребенок наносит на бумагу с помощью свечи рисунок. Изображение должно занимать весь лист. Затем весь лист покрывается краской. Сначала одной- двумя, потом, когда этот прием освоен, можно использовать и большое количество красок. Происходит удивительный фокус: изображение, сделанное  краской, проявляется как в сказке, прямо на глазах.

         Гратаж- это способ выполнения рисунка путем процарапывания острым инструментом бумаги или картона, залитых тушью. Слово «гратаж» образованно от французcкого grater- скрести, царапать, поэтому другое название этой техники - техника царапанья.

         Для работы используется краска, свеча, жидкое мыло или густой шампунь, чернила, тушь, палочка с заостренным концом. Сначала проводится предварительная работа, на лист бумаги ребенок красками наносится пятна ярких цветов, но без просветов. Когда краска высохнет, поверхность листа натирается свечой, также без просветов. В шампунь или жидкое мыло выливается тушь. Этой смесью ребенок покрывает весь лист бумаги. После того как лист высохнет, можно приступить к работе. Ребенок берет палочку и начинает выцарапывать до проявления слоя ярких красок. Темы очень разнообразные и зависят от воображения и фантазии ребенка.

         Акватипия или акватумо - при работе в этой техники педагог подготавливает бумагу, краски, тушь. Ванночку с водой (по размеру больше листа). Гуашь разводится и широкими мазками наносится на лист бумаги любое изображение. Желательно, чтобы рисунок был крупным. После высыхания гуаши весь лист покрывается черной тушью. Затем рисунок « проявляется» в ванночке с водой. В воде гуашь смывается с бумаги, а тушь частично. И остается на черном фоне белый рисунок со слегка размытыми контурами.

         Водная печать - для работы потребуется бумага, обладающая хорошей приклеивающей способностью (но не глянцевая), масляные или печатные (топографические) краски, скипидар, ванночка с водой. Во время работы дети пользуются светлыми красками, (все оттенки голубой, зеленой, коричневой красок). Во время работы все должно быть под рукой. В определенном порядке на столе расставляются баночки с красками. Эту технику лучше осваивать с небольшой группой детей. На воду педагог наливает растворенную в скипидаре краску. Краска начинает свое движение по воде. Для получения более  интенсивного изображения на воду можно тихонько подуть. Покрывает воду бумагой и быстро снимает бумагу. Оттиск нужно полностью высушить, только затем опускать лист в ванночку с другим цветом. После полной просушки изображения можно дорисовать или использовать бумагу для аппликации.

         Витраж - для этого нужно подготовить бумагу, краски, пипетку с острым концом, простые карандаши, силикатный клей. Темы- любые: орнаменты, растения, животные и т. д.

          Простым карандашом ребенок наносит на бумагу изображение. Педагог помогает ребенку набрать в пипетку силикатный клей. Клей наносится по карандашному контуру. Когда слой клея высохнет, пространство между контурами ребенок закрашивает цветными красками. Бумагу лучше использовать тонированную, светлых тонов. То же самое можно сделать, заменяя клей свечкой.

          Припечатка - эта техника используется при передаче фактуры шерсти животных, кроны деревьев, передачи объемности. На ватный тампон набирается, нужны цвет краски. Тампон  « припечатывается» к листу бумаги, оставляя фактурное изображение. Работа в этой технике, вместо ватного тампона можно использоваться щетинная кисть.          Художественный мусор - перед рисованием бумагу нужно измять, скомкать. Скомканные линии создадут эффект объемности.

          В рисовании могут применятся различные материалы и техники, как простые так и сложные. Однако, как  показали  исследования, на первых этапах обучения следует избегать очень сложных техник рисунка, так как у детей много времени и энергии будет уходить на освоения самой техники, «преодоление материала», а не на создание выразительного образа.

I.4. Анализ организации изобразительной деятельности в условиях коррекционной школы на занятиях дополнительного образования 

         При изучении особенностей развития детей с нарушениями интеллекта  становится явным недоразвитие их познавательной и практической деятельности, эмоционально-волевой сферы и других качеств личности. В изобразительной деятельности в большей или меньшей степени участвуют и проявляются все психические процессы. В специальной литературе отражены особенности изобразительной деятельности таких детей. Подчеркивая глубокое своеобразие изобразительной деятельности детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста, их отставание от нормально развивающихся сверстников, Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, Н.И. Павлова указывают на большое положительное влияние на развитие восприятия формы, цвета и пространственных отношений оказывают правильно организованные занятий по рисованию.

         Хорошая организация учебно-воспитательного процесса – основной залог выполнения общеобразовательных и воспитательных задач. В первую очередь сюда относится подготовка учащихся к занятиям дополнительного образования.

         Занятия проводятся один раз в неделю во вторую половину дня. Воспитатель с первого же занятияприучает детей добросовестно, с любовью готовиться к каждому занятию. Это является важным условием удерживания внимания и интереса к занятиям.

         На каждом занятии учащиеся должны иметь определенный набор предметов, который необходим им для работы. Это отдельные листы бумаги, размер которых может быть равен стандарту А4, А5. Важно помнить о качестве бумаги. Бумага с гладкой, блестящей поверхностью мало подходит для рисования. Необходима бумага с крупной зернистой поверхностью.

         Инструменты и материалы меняются на каждом занятии соответственно теме и использованной технике выполнения работы.

         Программа занятий с использованием нетрадиционных техник рисования предусматривает работу акварельными красками. Важное свойство акварельной живописи – прозрачность красок, сквозь которые просвечивают тон и фактура основы, чистота цвета, мягкость тончайшего красочного слоя. Акварель бывает твердая, полумягкая и мягкая.

         В практике работы используются и гуашевые краски. Кисти можно использовать те же, и щетинные в том числе. Если гуашь начала засыхать, ее необходимо размочить перед работой. Лучше сделать это за несколько дней до занятия. Можно добавить в нее воды и немного канцелярского клея. Через несколько дней просто размешать.

         Для работы красками каждый ученик должен иметь банку для воды. Ее объем может быть от 300 до 500 мл. Источник чистой воды лучше иметь прямо в студии или классе, где проходит занятие. Если таких условий нет, то можно использовать два ведра – одно с чистой водой, другое для грязной воды.

         Рабочее место ученика не должно быть сильно загромождено посторонними предметами. На стол нужно поставить  поставить блюдце, тряпочку или губку. Краски и баночки ставятся отдельно. Мелкие предметы для занятий (ватные диски, ватные палочки и т.д.) можно хранить в органайзере. Органайзер воспитатель может изготовить и сам. Использование такого приспособления, усложняет и вносит интерес в работу ученика. При рисовании красками он может самостоятельно выбирать и использовать нужные кисти, тряпочку и другие принадлежности, не отвлекая других учеников. Необходимо постоянное напоминание о том, как и когда использовать тот или иной предмет на занятии, можно ставить проблемные вопросы, закрепляя знания детей или развивая их мыслительную деятельность и память.

         Изобразительная деятельность младших школьников несет в себе огромный коррекционный заряд. Начало работы осуществляется уже при организации рабочего места ученика. Игровые ситуации несут в себе заряд положительной энергии даже для тех, кто не может или не умеет рисовать. Необходимо каждое занятие превращать в игру

         Каждый этап занятия может нести в себе несложные дидактические игры. Коррекционные игры в начале занятия могут иметь организационный характер.  Также занятие может начинаться с создания проблемной ситуации.

         Цель таких упражнений привлечь внимание детей к новому рисунку, развивать их мыслительную деятельность, повторить пройденный материал, закрепить его.

         После того как тема определена - рассматривание образца. После того как образец был рассмотрен, происходит планирование работы. На этом этапе учащиеся знакомятся с техникой выполнения и последовательностью работы.

         После того как вся работа распланирована, воспитатель должен показать еще раз, как выполнять работу. На данном этапе можно использовать проблемные вопросы. Например: какой инструмент нам необходим, кисть какого размера нам будет нужна и почему; как смешать краски, чтобы получился нужный цвет и другие вопросы. Дети “помогают” воспитателю выполнять работу своими ответами, и в процессе того, как он с ними советуется, у учеников возникает чувство уверенности в своих способностях и возможностях, они с интересом берутся за работу и менее болезненно переносят свои неудачи при рисовании.

         На этапе самостоятельного выполнения работы с детьми необходима индивидуальная помощь. Некоторые дети нуждаются в индивидуальной работе. Можно предложить упрощенный образец, уже нарисованные некоторые детали рисунка, можно использовать игру “Закончи рисунок”, “Что забыл нарисовать художник”, “Обведи по пунктирной линии”, “Соедини точки”. Здесь главное, чтобы ученик принял участие в рисовании и смог объяснить, что он делает.     

         При подведении итога занятия необходимо организовать выставку рисунков. Детям всегда интересно, что нарисовали их соседи. Здесь не обязательно нахождение ошибок и наиболее удачных элементов. Важно сравнить по аккуратности. Часто предлагается самостоятельно оценить свою работу и работу соседа.

         От разнообразия игр и организации самого занятия зависит не только интерес детей к изобразительному искусству, но и качество рисования. Занятия дополнительного образования несут очень большую коррекционную нагрузку. В процессе творчества ребенок развивается, учится смотреть на мир, наблюдать, оценивать себя. Это очень важно. Нетрадиционные техники рисования помогут ему в работе, привьют интерес детей, окажут благоприятное воздействие на всесторонне развитие личности. Качество и результативность труда обязательно будут расти, дети будут стараться и развиваться.

Глава II.  Педагогические условия развития воображения умственно отсталых младших школьников средствами нетрадиционных техник рисования.

II.1. Особенности проявления воображения у умственно отсталых младших школьников в процессе изобразительной деятельности

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме  изучения развития воображения детей младшего школьного возраста  с интеллектуальными нарушениями средствами нетрадиционных техник рисования, обзор педагогических подходов показал, что проблема недостаточно разработана как  в теоретическом плане, так и в практике работы.

В исследованиях преобладает односторонность ее решения: либо с теоретической точки зрения, либо с точки зрения педагога- практика, осуществляющего процесс ознакомления детей с нетрадиционными техниками рисования по определенной методике без научно- теоретического обоснования, что позволило определить цель экспериментального исследования.

Цель экспериментального исследования: выявить педагогические условия, способствующие развитию воображения детей младшего школьного возраста коррекционной школы VIII вида в процессе использования нетрадиционных техник рисования.

Эксперимент проходил на базе МКС(К)ОУ "СКОШ VIII вида" г.Балахна. В нем принимало участие две группы детей: экспериментальная и контрольная. В каждой группе шесть учащихся младшего школьного возраста. Отбор детей в группы осуществляли произвольно, с учетом степени заинтересованности школьников при соблюдении принципов комплектования: в одну группу вошли учащиеся одной параллели с максимальной разницей возраста 1,5 года. 

Наши исследования, учитывая методику проведения традиционного педагогического эксперимента, проходили в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Цель констатирующего эксперимента: определить уровень развития воображения у умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

Задачи констатирующего эксперимента:

1.      Определить уровень развития воображения младших школьников коррекционной школы VIII вида.

2.      Проанализировать способность использовать доступные технологии для передачи образов в рисунке

В ходе исследования нами были использованы методики:

1.     «Дорисовывание фигур» (автор О.М.Дьяченко).

Цель: определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы.

Материал: 2 комплекта из 10 карточек, на каждой из которых нарисована одна фигура определенной формы. 

Инструкция: Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигуры. Волшебные они потому, что каждую фигуру можно дорисовывать так, что получится какая-нибудь картина, любая, какую ты захочешь.

Оценивание:

Для оценки уровня выполнения задания,  для каждого ребенка мы подсчитали коэффициент оригинальности (К_ор), под которым понимали  количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигуры для дорисовывания превращаются в один и тот же элемент.

Затем мы сравнили изображения, созданные каждым из детей обследуемой группы на основании одной и той же фигурки для дорисовывания. Таким образом, К_ор равен количеству рисунков (в каждой из групп в отдельности), не повторяющихся по характеру использования заданной фигурки у самого ребенка и ни у кого из детей группы.

Также выделены критерии качественного анализа

Высокий уровень - дети без затруднений дополняют изображение. Данную фигуру дорисовывают множеством дополнительных деталей.

Средний уровень - учащиеся дорисовывают заданные фигуры со словесной помощью педагога. Дополняют изображение 1-2 деталями.

Низкий уровень - учащиеся просто закрашивают фигуры, не дополняют изображение деталями.

2.     «Где чье место?» (автор У.У. Кравцова).

Цель: выявить, на сколько, ребенок сумеет проявить свое воображение в жестко заданной предметной ситуации.

Материал: сюжетная картина, на которой почти около всех изображенных предметов, изображены пустые кружочки. Набор таких же по величине кружочков, но уже с нарисованными в них фигурками. Все изображенные в кружочках фигурки имеют свое определенное место на картинке.

Инструкция: Внимательно рассмотри картинки и поставь кружочки в «необычные» места. Объясни, почему они там оказались.

Критерии оценивания:

Низкий - ребенок испытывает значительные трудности при выполнении задания. Ставит фигуры на « реальные» места. Свои объяснения строит на реальности.

Средний - особых затруднений при выполнении задания дети не испытывают. Ставят фигурки на « чужие « места», но объяснения вызывают у них трудности.

Высокий - дети без труда ставят картинки на « чужие» места и легко объясняют свои действия.

Таким образом, мы смогли оценить как саму способность создавать нестандартные образы, так и способность нестандартно решать привычные задачи.

3.                 «Что я чувствую»

Цель: определить умение школьников по воображению передавать свое эмоциональное состояние, свои переживания и чувства.

Материал: лист формата А4

Инструкция: «нарисуй самое веселое», «нарисуй самое грустное».

Рисунки были оценены по следующим критериям:

  - передача эмоционального состояния с помощью цвета;

  - наличие выразительных средств;

  - использование в рисунке нетрадиционных техник рисования;

  - оригинальность композиции, непохожесть рисунков.

4.                 В качестве дополнительных средств педагогической диагностики и с  целью определения, на сколько часто младшие школьники коррекционной школы VIII вида используют в своих рисунках нетрадиционные техники рисования, мы сделали анализ рисунков детей представленных на конкурсы различного уровня.

Результаты педагогической диагностики можно представить в виде таблицы (таблица 1):

Таблица 1.

Уровень развития воображения умственно отсталых младших школьников  по методике О.М.Дьяченко «Дорисовывание фигур» (экспериментальная группа)

							Кор индив.	Кор по группе	Уровень
Миша С.	Шарик	Огород	Коврик	Снеговик	Сердце	Звезда	2	3,6	С
Руслан Р.	Шарик	Карта	Дом	Снеговик	Сердце	Звезда	2		С
Саша М.	Солнце	Ковер	Дом	Снеговик	Сердце	Звезда	4		Н
Вика Р.	Мяч	Дом	Коврик	Снеговик	Сердце	Звезда	5		Н
Настя Ф.	Шарик	Квадрат	Дом	Снеговик	Сердце	Звезда	4		С
Женя Е.	Голова	Ковер	Дом	Неваляшка	Зеркало	Звезда	3		В

Как демонстрируют данные таблица 1, К_ор в экспериментальной группе в среднем составил 4,3. Эти результаты мы получили суммируя К_ор каждого ребенка, поделенный на количество детей в группе.

Для достижения наибольшей объективности будущих результатов мониторинга в оценке значимости использования нетрадиционных методик рисования в развитии воображения, мы провели аналогичную диагностику в контрольной группе учащихся, в работе с которыми нетрадиционные методики не будут использоваться. Средний балл в контрольной группе составил 3,6 (таблица 2).

Таблица 2.

Уровень развития воображения умственно отсталых младших школьников  по методике О.М.Дьяченко «Дорисовывание фигур» (контрольная группа)

							Кор индив.	Кор по группе	Уровень
Аня Б..	Шарик	Огород	Коврик	Снеговик	Сердце	Звезда	2	3,6	С
Рома К..	Шарик	Карта	Дом	Снеговик	Сердце	Звезда	2		С
Аня М	Солнце	Ковер	Дом	Снеговик	Сердце	Звезда	4		Н
Максим М.	Мяч	Дом	Коврик	Снеговик	Сердце	Звезда	5		Н
Егор Ж.	Шарик	Квадрат	Дом	Снеговик	Сердце	Звезда	4		С
Рома Ч	Голова	Ковер	Дом	Неваляшка	Зеркало	Звезда	3		В

Нами были определены уровни выполнения задания.

Низкий- К ор. меньше среднего по группе на 2 и более баллов;

Средний - К ор. равен среднему по группе или на 1 балл выше или ниже среднего.

Высокий - К ор. выше среднего по группе на 2 и более балла.

По окончанию проведения эксперимента и подведения результатов нами было выведено процентное соотношение детей, относящихся к  тому или иному уровню в каждой из групп. Из полученных результатов следует, что у большинства детей недостаточно развито воображение, так как большой процент детей выполнил задание на низком уровне.

Проанализировав результаты, наглядно представленные на диаграмме рисунка 1 можно сделать вывод, что развитие воображения в обеих группах находится примерно на одинаковом уровне.

Воображение предполагает известную свободу и использование нормативов и образов действительности. Жестко заданные и некритично усвоенные ребенком системы образов препятствуют творческому решению задач, ведут к однообразным стереотипным действиям, препятствуют проявлению индивидуальности.

Таким образом, говоря о развитии воображения умственно отсталых младших школьников целесообразно использовать еще один показатель, а именно, оценку умения учащегося использовать образцы и эталоны в практике моделирования новых индивидуальных образов, т.е. являются ли эти образцы условиями, препятствующими развитию воображения и фантазии. Они составляют необходимый базис, на котором впоследствии строится воображение ребенка.

 «Где чье место?» (автор У.У. Кравцова). С целью выявить, на сколько, ребенок сумеет проявить свое воображение в жестко заданной предметной ситуации, нами была проведена методика

В зависимости от уровня развития воображения дети выполняют это задание по-разному. Таким образом, проведение данной методики дало возможность  получить интересующую нас  информацию о том, как школьники умеют проявлять свое воображение в заданной предметной ситуации. В целом, большинство детей справились с заданием разложить кружочки в « необычные» места, но немногим детям удалось объяснить свои действия. Положительным явилось то, что дети обладают способностью к проявлению воображения, а этого уже не для того, чтобы продолжать дальнейшее развитие воображения.

По окончанию проведения методики. Проанализировав высказывания детей, мы определили уровень каждого и занесли результаты в таблицу.

Таблица 3.

Уровень проявления воображения в заданной предметной ситуации младших школьников с нарушениями интеллекта (экспериментальная группа)

«Где чье место?» (автор У.У. Кравцова).

Уровень И.Ф. уч-ся	Низкий	Средний	Высокий
Миша С
Саша М.
Настя Ф.
Вика Р.
Руслан Р.
Женя Е.

Данные таблицы 3 наглядно демонстрируют, что в экспериментальной группе преобладает средний уровень сформированности умения моделировать новые образы из заданных стандартизированных образцов – эталонов (49,3%). Для этой группы учащихся характерны следующие особенности: учащиеся дополняли предложенные формы 1-2 незначительными деталями. Но при \том назвали полученный образ словом, обозначающим тот или иной предмет.

Высокий уровень констатирован в 17,3% случаев, что свидетельствует о наличии достаточного потенциала в развитии наглядно-образного мышления и способности к моделированию. В пользу этого предположения говорит и тот факт, что, дети дополняли формы множеством деталей, предложенная фигура становилась частью большого изображения. Дети обговаривали изображение словами

Низкий уровень продемонстрировали 33,3% учащихся, которые не дополняли предложенные фигуры деталями, они просто раскрашивали фигурку, либо никак ее, не называя, либо называли геометрическую фигуру, так как ее видели.

Диаграмма 1.

Результаты контрольной группы оказались несколько отличными (таблица 4):

Таблица 4.

Уровень проявления воображения в заданной предметной ситуации младших школьников с нарушениями интеллекта (контрольная группа)

«Где чье место?» (автор У.У. Кравцова).

Уровень И.Ф. уч-ся	Высокий	Низкий	Средний
Аня Б.
Рома К.
Аня М.
Максим М.
Егор Ж.
Рома Ч.

Таблица 4 свидетельствует, что при одинаковом количестве учащихся, продемонстрировавших  показателях высокий уровень - 33,3%, низкий уровень продемонстрировали 49,3% (в экспериментальной группе этот показатель составил 17,3%), средний уровень - 17,3% (в экспериментальной группе – 49,3%). 

Диаграмма 2.      

Воображение тесно связано с внутренней жизнью каждой личности, сопряжено с переживаниями. Уходя от реальности, отталкиваясь от нее, мы можем парить там, куда влекут нас наши эмоции, наши чувства. В воображении, как нигде, выражается внутренняя жизнь человека.

Оценивая способности умственно отсталых учащихся в ходе выполнения творческого задания, связанного с умением изобразить свое эмоциональное состояние с помощью конкретных образов, можно констатировать наличие ярко выраженных трудностей реализации не столько на уровне представлений, сколько на уровне технического исполнения. Это проявилось в экспрессивных оттенках речи (дети наперебой пытались рассказать, что они хотят изобразить), внешних проявлениях (жестах, мимике), но выполнению задания «помешали» технические навыки рисования. По содержанию рисунки оказались однообразны: дети рисовали солнышко, либо тучку, связывали свое настроение с состоянием погоды. Часть детей отнеслась  к заданию равнодушно. Это может свидетельствовать об обедненности образов представлений на фоне узости их оценки с точки зрения семантических связей, особенно касающихся внутренних переживаний, т.к. это напрямую связано с умением абстрагироваться, анализировать, формировать внутренний план действий. Данный факт не противоречит, а лишь подтверждает особенности мыслительной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта. В тоже время, наличие потенциальной готовности к восприятию и действиям моделирования говорят о положительной перспективе развития воображения при систематическом использовании соответствующих обучающих технологий.

         В ходе оценки частоты использования нетрадиционных техник рисования при передаче идейного замысла рисунка, из множества, просмотренных работ мы отметили, что ни в одной из работ не были использованы нетрадиционные  техники рисования.  Это говорит о том, что учащиеся с умственной отсталостью не имеют знания о богатстве и многообразии нетрадиционных техник. 

         Нами был проведен анализ рабочей программы предмета -  изобразительное искусство. Стало ясно, что в программе курса не поставлена задача по ознакомлению детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта с нетрадиционными техниками рисования, следовательно не были спланированы уроки по данной проблеме.

         В процессе проведения констатирующего эксперимента мы пришли к выводу, что в коррекционной школе VIII вида не применяется нетрадиционные техники рисования.

         Не владея разными графическими средствами изображения, дети испытывают трудности при передачи многообразия внутренних связей и отношений окружающего мира, что ограничивает их радость творчества и сказывается на развитии изображения.

Данные констатирующего эксперимента дали материал для проведения формирующего эксперимента, в котором приняли участие учащиеся экспериментальной группы, посещающие объединение дополнительного образования.

II.2. Использование нетрадиционных техник рисования  для развития воображения младших школьников с интеллектуальными нарушениями на занятиях в объединениях дополнительного образования

         Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость проведения специальной работы по ознакомлению детей с нетрадиционными техниками рисования, рассматриваемыми в данной работе прежде всего как средство воздействия на воображение учащихся.

         Формирующий эксперимент проведен с целью изучения проблемы ознакомления умственно отсталых младших школьников с нетрадиционными техниками рисования.   

Формирующий эксперимент состоял из двух блоков.

         Каждый этап нашей работы опирался на следующие условия:

- поэтапное формирование у учащихся начальных представлений о нетрадиционных техниках рисования;

-   взаимосвязь воображения и детской продуктивной деятельности;

-  использование разных форм и методов ознакомления умственно отсталых младших школьников с нетрадиционными техниками рисования.

         Данные условия на наш взгляд позволяют повысить у детей  с нарушениями интеллекта уровень знаний и практических умений, связанных с освоением детьми различных техник рисования. Формирующий эксперимент проходил в течение 2015-2016 годов, один раз в неделю.  Каждая серия предполагала несколько занятий по графику работы объединения дополнительного образования, а также предварительную ознакомительную работу в соответствии с темами.

В теоретической части нашего исследования было дано описание самых распространенных техник рисования. Но при проведении экспериментальной работы.  Для развития воображения умственно отсталых младших школьного мы использовали только пять нетрадиционных техник рисования; монотипия, диатипия, гравюра на картине, граттаж, размытый рисунок.

          Основанием нашего выбора послужило то, что данные нетрадиционные техники интересны для восприятия детей и наиболее доступны для овладения. Выше перечисленные нетрадиционные техники рисования являются, по мнению О.А. Белобрыкиной базой для овладения детьми более сложными техниками. Также мы предположили, что данные техники являются средствами для развития воображения, т.к. при их доступности в целом позволяют свободно экспериментировать. В ходе обучения детей использовались  разнообразные методы и приемы:

-      сообщение готовой информации (занятия, беседы, посещения выставок);

- самостоятельная работа (рассматривание иллюстраций, работ, выполненных педагогами и детьми других школ);

-     логические методы (сравнения, синтез, анализ);

         Накопленный ребенком жизненный опыт, новые впечатления, развития наблюдательности, интереса, собственная деятельность детей - вот та основа, без которой невозможно развитие воображения учащихся. (Кравцова   Е.Е., Комарова Т.С., и др.)

         Поступательный ход организованных занятий часто приобретал неожиданные «повороты». Спланированные занятия приходилось корректировать в процессе внедрения в практику, так как процесс работы с детьми нередко оказывался непредсказуемым.

         Цель первого блока: целенаправленное развития интереса, восприятие и формирование представлений о материалах и способах работы, а также реализация возможности реального воплощения нетрадиционных техник рисования.

          Данный этап включал в себя занятия под названием «Путешествие в страну рисования».

         Задачей первого занятия была подготовка детского восприятия к опосредованному знакомству с нетрадиционными техниками рисования через посещение выставки. Для привлечения устойчивого интереса детей для большей эффективности проведение  ознакомительного занятия все последующие занятия (включая первое) мы объединили одной игровой линией  «Путешествие в страну рисования».  На первом занятии мы с детьми отправились в эту удивительную страну рисования. Какую необычайную радость доставило детям задание по выбору средства передвижения. Как разыгралась воображение детей, каких только предложений не поступило, Но наш выбор пал на необычное средство передвижения- ковер- самолет. Сама игровая ситуация, художественное слово подбадривало детей. Нетерпимость, несдержанность детей быстро сменилась напряженностью, ожиданием чуда. По прибытию детей в страну их встречала сама Королева рисования. Дети совершили путешествие по самой стране, которая включала в себя королевство красок, королевство карандашей, цветных мелков и т. д. В каждом королевстве дети выполняли небольшие задания -  отгадывали загадки, участвовали в небольших конкурсах. В стране рисования дети посетили королевство необычного рисования. Жители данного королевства устроили для гостей выставку своих работ. Дети с удовольствием рассматривали работы, отмечая, что такого они никогда не видели. Самые активные из детей (Руслан и Саша) трогали работы руками постоянно спрашивали, чем и как выполнены данные работы. При просмотре выставки мы обратили внимание детей на разнообразие нетрадиционных техник рисования и материалов, используемых для работы. В  процессе анализа объектов предстоящей деятельности  учащихся знакомили с названиями техник с установкой на запоминание некоторых из них. В результате такого подхода они выразили желание остаться в стране рисования и научиться у жителей королевства необычного рисования выполнять такие же работы.           Проведение занятия в игровой форме позволило нам развить интерес детей к знакомству и дальнейшему выполнению работ с использованием нетрадиционных техник рисования. Также мы обратили внимание детей на разнообразие изобразительных материалов и способов работы с ними. Таким образом, мы решили задачи, поставленные нами при проведении первого занятия. 

         Следующее занятие проходило в форме беседы. Задачей беседы было: определить знания, полученные при посещении выставки; закрепить данные знания. Беседа была проведена нами от лица Незнайки, который летел на Луну, но случайно попал в страну рисования. Незнайка интересовался у детей, что нового, интересного дети увидели и узнали в королевстве необычного рисования.  Дети наперебой рассказывали Незнайке о том. Что они увидели. Введение игрового персонажа,  помогало нам с наведением дисциплины. (Настя последовательно рассказала Незнайке какие изобразительные материалы они увидели при путешествии. Женя объяснил Незнайке, как с ним нужно работать). В ходе беседы мы выяснили, какие начальные знания дети получили о нетрадиционных техниках рисования.  По окончанию беседы учащимся в игровой форме была дана установка на дальнейшую работу. Детям было предложено,  самим научится использовать при рисовании нетрадиционные техники и научить этому Незнайку. Детям такое предложение  очень понравилось (Настя и Руслан предложили сразу начать работу).

         Данные занятия очень понравились детям, так как они проходили в игровой форме; был использован наглядный материал. С некоторым сожалением уходили с занятия, так как их потенциал не был полностью реализован. Но ориентирование их на продолжение подобных занятий привело детей в состояние ожидания, что так необходимо для создания дальнейшего интереса.

         Таким образом, первый блок формирующего эксперимента, включающий вводные занятия, помог учащимся овладеть новыми понятиями, понять специфику нетрадиционных техник рисования, пробудить интерес к данным техникам, создать необходимый эмоциональный настрой и готовность к усвоению новых операций и действий. Постепенно, усиливалась активность детей, что позволило нам на образовавшейся основе знаний и опыта реализовать дальнейшую работу по развитию воображения средствами нетрадиционных техник рисования.

          Цель второго блока: дальнейшая работа по развитию воображения, продолжение знакомства детей с нетрадиционными техниками рисования, формирования практических знаний применения данных техник.

         Второй блок формирующего эксперимента мы разделили на серии. Каждая серия включала в себя два занятия, которые предполагали знакомство с одной из нетрадиционных техник рисования.  На первом занятии дети получали готовую информацию, а на втором занятии совершенствовали практические навыки.

1.                 Первая серия под названием «Волшебное стеклышко» была направлена на ознакомление детей с монотипией. Основными задачами стали следующие:

-          дать детям знания о способе выполнения, материалах для использования нетрадиционной техники «монотипия»;

-          закрепить практические навыки в ходе работы, развивать воображение.

           Данное занятие и все последующие также были объединены одним сюжетом. Мы вместе с детьми не покидали чудесной страны рисования. В начале занятия детям было предложено рассмотреть образцы работ, выполненных в технике монотипии. При просмотре дети отмечали необычайность рисунков. Женя и Миша задали вопрос: «Почему изображение получилось с беленькими просветами? А что нужно сделать, чтобы получилась такая картинка?» Показ способа выполнения монотипии сопровождался словесными приемами. Игровая ситуация помогла нам удерживать интерес детей,  держать их в состоянии ожидания чуда, а также объяснять этапы работы. В ходе объяснения мы обратили внимание детей на то, как форма изображения на бумаги зависит от формы изображения на стекле (волшебном стеклышке). Дети с удивлением наблюдали за происходящим, с нетерпением ждали, когда можно будет начать работу. Выполняя задания дети выбирали несложные изображения, опасаясь, что у них не получится (грибок, солнышко, бабочку, дерево). Изображения получились у всех разные. Школьники сами обратили внимание на сходство своего рисунка с изображением на стекле. В конце занятия был подведен итог работы. Мы подвели детей к понятию « прямого» и « зеркального» отображения. Дети поблагодарили жителей королевства необычного рисования за то, что они научили их обращаться с волшебными стеклышками и договорились о дальнейшей встрече.

         На втором занятии из серии «Волшебные стеклышки» дети обучали Незнайку выполнению рисунков в технике «монотипия». Такой игровой прием позволил нам выяснить, насколько дети усвоили выполнение данной техники. Дети без затруднения справились с заданием. Саша старался повторить жесты, слова, которые использовались при объяснении на предыдущем занятии. Незнайка остался доволен объяснениями детей. Внимание школьников было обращено на то, что выполняя задание, изображение должно получиться необычным, у каждого свое, непохожее на рисунки других детей. Для облегчения задачи детям было предложено закрыть глаза, мысленно поднять их вверх и представить что- то интересное, необычное, которое они когда- либо видели или не видели вообще, но хотели бы изобразить. Также мы обратили внимание учащихся на этапность выполнения работы. Умственно отсталые младшие школьники закрыли глаза. Многие стали вслух перечислять что бы они хотели изобразить. Но вовремя вспомнили об условиях выполнения задания. С помощью игрового персонажа мы указывали на ошибки при выполнении работы. Радостный смех, взрывы восторга, несдержанные высказывания звучат при  просмотре  работ. В конце занятия рисунки дети подарили жителям необычного королевства и Незнайке, еще раз вспомнив и закрепив название и этапы работы в технике монотипия.

          От лица сказочных героев мы дали оценку работе детей. Отметив необычность, непохожесть детских работ,  воображение.

2.                 Вторую серию мы назвали «Чудесные палочки», направленная на ознакомление с техникой «диатипия». Эта серия решила следующие задачи:

-     познакомить детей со способами выполнения техники «диатипия», используемыми материалы) техникой,

-     закрепить умения и навыки выполнения техники в практической, продуктивной деятельности школьников.

В начале занятия мы познакомили детей с названием техники, обратив при  этом внимание на то. что, хотя названия техник по звучанию немного похожи, но результат работы получится разный. Детям при просмотре работ мы предложили самим внимательно посмотреть, и отметить отличия. Руслан быстро нашел отличие, отметив, что в работах, выполненных в технике диатипия, у предметов изображен только контур и чуть- чуть внутри заштриховано. При показе способа выполнения было подчеркнуто, что на той стороне листа, которая была прижата к твердой поверхности с краской, получился оттиск – зеркальное повторение рисунка с интересной фактурой и цветным фоном.

         Мы были радостно удивлены активностью детей. Даже Вика, никогда не отличающаяся, активностью, с нетерпеньем ждала, когда Королева рисования даст ей чудесную палочку и можно будет начать работу. В ходе работы детей у нас было ощущение, что дети пробуют свои силы. Они рисовали кружочки, палочки, спиралевидные линии. Целого изображения не получилось. Заключительной частью занятия был просмотр всех работ, повтор выполнения техники, анализ от лица Королевы Рисования. Для того, чтобы сохранить атмосферу таинственности, мы предложили детям положить чудесные палочки в тайничок, который они сами определят.

         Второго занятия из серии «Чудесные палочки» дети ждали с нетерпеньем. Занятие началось с того, что дети достали из своих тайничков 2чудесные палочки. Саша таинственным голосом рассказал, как он кормил свою чудесную" палочку сладостями, как он с ней ласково разговаривал, доставал каждый день из тайничка. На данном этапе занятии для детей было усложнено. Мы предложили им нарисовать для жителей страны Рисования животных, которые обитают там, где живут дети. Перед началом работы дети еще раз рассказали Незнайке последовательность работы. Основой для изображения является жизненный опыт детей, умение синтезировать свои знания, передавая их в рисунке. Цветовой фон для изображения дети выбирали сами. Школьники, неуверенные в своих силах (Вика, Маша), интересовались у Незнайки, правильно ли они подобрали цвета, какое животное лучше нарисовать, чтобы оно понравилось жителям страны Рисования.

         При анализе детских работ, который проводился от лица сказочных героев, мы отметили работы с интересным цветовым фоном и тем, как дети передали фактуру животного. Дети остались довольны результатами своей работы и с удовольствием подарили свои рисунки, напомнив, что рисунки нужно обязательно подписать.     

Таким  образом, проанализировав, две серии занятий, мы сделали вывод, что активность, познавательный поиск детей оформились в устойчивый интерес к нетрадиционным техникам рисования.

3.                 Третья серия занятий была посвящена ознакомлению дошкольников с техникой «размытый рисунок». Название данной техники послужило и серии занятий. Эта серия решила такие задачи:

-     познакомить детей с техникой размытый рисунок, спецификой выполнения,

-     обратить внимание детей на отличие между традиционной техникой рисования пейзажа и работами, выполненными в нетрадиционной технике.

Перед проведением занятия были проведены предварительные мероприятия в форме посещения художественной галереи, где были выставлены работы, выполненные в традиционной технике и нетрадиционной технике – рисования по сырому. Мы подвели детей к тому, что рисунки отличаются друг от друга.

Учащиеся практически сами подметили и рассказали, чем же отличаются работы. Руслан увидел, что краски и цвета какие-то разные. Саша обратил внимание на то, что в работах, выполненных в нетрадиционной технике, как будто все в дымке, в тумане находится. После просмотра работ мы предложили детям небольшую словесную игру. «Кто  больше назовет оттенков цветов, используемых в работах». Дети активно называли цвета, при этом выдумывали даже свои названия (сеновый, грязный, земляной, небесный). На занятиях от лица Королевы Кисточки детям была показана техника выполнения работы, особый акцент был сделан на то, что бумага не должна быть и сухой и в то же время не должна быть слишком мокрой, так как все краски будут растекаться. Школьники в своих работах старались использовать все оттенки цвета, которые  назывались после посещения выставки. Результат превзошел все ожидания детей.  Они восхищались своими работами, предлагали идею создания своей маленькой галереи для того, чтобы оставить ее в дар, как благодарность жителям чудесной страны. Просматривая работы, Королева Рисования отметила тех ребят, кто выполнил работу аккуратно, умело смешивая краски, получая новые оттенки.

         Проведенные занятия, показали, что дети осознали, что существует множество разнообразных техник. И с помощью их можно получить удивительные изображения.

4.                 В следующей четвертой серии мы познакомили детей с техникой акватипия. Эту серию мы назвали «Сказочное проявление». Задачи:

-     познакомить детей с техникой «акватипия»,

-     обучить способам выполнения рисунка в данной технике.

На занятиях мы вместе с детьми отправились в гости к фокуснику. Обстановка, в которую попали дети, заставила их затаить дыхание. Обычно шумные дети притихли, все покрылось мраком тайны. Знакомство учащихся с техникой «акватипия» мы начали не с объяснения способа выполнения, а с показа результата. На глазах детей «черные» листы бумаги (покрытые черной тушью) фокусник опускал в емкость с водой. Как было велико оживление детей, когда они увидели, что на «черных» листочках проявилось знакомое изображение (гриб, птица, дом).  Руслан и Миша подбежали к фокуснику и стали просить, чтобы он научил их делать такие фокусы.

         В основной части занятия фокусник объяснил всю последовательность работы, использую множество словесных приемов, обращая внимание на то, изображение наносится гуашью широкими мазками; изображение должно быть крупным. Школьники с легкостью справились с заданием, но до начала работы почти у всех возник вопрос: «А что же нарисовать?» Для ознакомления с техникой мы предложили детям изобразить предметы несложной, четкой формы. В рисунках детей преобладали окружающие детей предметы (елочка, неваляшка, рыбка).  Детей невозможно было оторвать от работы. Они с сожалением восприняли тот факт, что нужно заканчивать работу. Непосредственность и веселость сразу же вернулись к детям, как только школьники узнали, что на следующем занятии мы будем продолжать знакомство с техникой « акватипия».

         Второе занятие данной серии носило название « Загадки фокусника». Перед занятием была проведена предварительная работа, которая заключалась в том, что по заданию фокусника дети наблюдали и подмечали разнообразие предметов квадратной, овальной, треугольной и т.д. форм. Детям было предложено выполнить рисунки в технике диатипия, но с одним условием: изображаемый детьми предмет должен быть овальной формы( другие работы выполняли, играя со следующими формами- треугольник, квадрат, круг, трапеция). Учащиеся синтезировали, анализировали все, что им пришлось увидеть в ходе своего наблюдения. Каждому хотелось нарисовать что- то необычное. Школьники очень эмоционально принялись за работу. Было много высказываний по поводу того, какие предметы они наблюдали дома, на  улице, рассматривая  иллюстрации при чтении художественной литературы. Незнайка обращал внимание детей на аккуратность в работе, на соблюдение этапов работы. Изображения получались различные. В конце мы предложили  сделать выставку, на которую пригласили детей из других классов.

5.                 Пятая серия под названием «Необычные рисунки» решила задачи: ознакомления детей еще с одной нетрадиционной техникой «гравюра» на картоне, сюда входило объяснение названия, последовательность выполнения, формирование практических навыков при работе в данной технике. На занятиях Королева Кисточка принесла детям листы картона, на которых были наклеены силуэты животных, птиц, рыб. Дети снова окунулись в мир перевоплощений. На данном занятии им предстояло быть художниками-иллюстраторами. При помощи игровой ситуации мы дали детям знания о том, что такое гравюра на картоне, ее значение, этапы работы. Каждый из детей попробовал сделать одну иллюстрацию, предложенную Королевой Рисования. Детей увлекла игровая ситуация. Вика не скрывала радости по поводу того, что она не просто девочка, а художник-иллюстратор и делает полезное дело.  После того, как дети выполнили работу, мы предложили им делать эскизы гравюры для того, чтобы на следующем занятии сразу приступить к иллюстрации своей небольшой книжки. 

Следующего занятия дети ждали с нетерпеньем. С первых минут дети погрузились в рабочую обстановку. По заданию Незнайки им было предложено сделать две иллюстрации к любому произведению. Это могла быть сказка, стихотворение, или что-то придуманное самим детям. Школьники наперебой стали рассказывать, что они будут иллюстрировать. С помощью сказочных героев мы вернули детей в рабочую обстановку. Занятие затянулось, так как творческий процесс очень увлек, и они не хотели покидать свои рабочие места.

          При анализе детских работ мы отметили самые аккуратно  выполненные работы, те работы, где детям удалось передать фактурность изображения. Также особо были отмечены работы с необычным изображением, сделанные творчески, с фантазией.

         Таким образом, с помощью серий второго блока дети были ознакомлены с некоторыми нетрадиционными техниками рисования. Кроме того, получили знания об окружающем, активизировали воображение детей, наблюдательность, умение детей изобразить увиденное в своих работах с помощью нетрадиционных техник рисования.

          Занятие, завершающее серию второго блока, было посвящено творческой работе детей. Школьникам было предложено изобразить свое настроение, выполнив работу в любой нетрадиционной  технике.  Вика выполнила работу в технике рисования по сырому, нарисовав пасмурную погоду, объяснив это тем, что у нее сегодня очень плохое настроение. Руслан, всегда активный, жизнерадостный, отобразил свое настроение с помощью гравюры на картоне, где изобразил улыбающегося гнома. В каждой работе можно было угадать настроение ребенка.  Все работы дети решили оставить в чудесной стране Рисования. Как было велико сожаление детей, когда они думали, что нам нужно доставать свой ковер-самолет и возвращаться из удивительной страны. Незнайку дети решили взять с собой, научить его считать, писать, бегать и прыгать вместе с детьми. Но мы предложили детям не огорчаться, так как мы еще будем заглядывать в гости к Королеве Рисования.

         Итак, все задачи, которые мы ставили в процессе нашего сотрудничества с детьми в формирующем эксперименте- выполнены; соблюдены все педагогические условия, позволяющие повысить уровень знаний детей и практических умений, связанных с основанием различных техник рисования.

         Результаты экспериментальной работы представлены нами в контрольной части нашего исследования.

II.3. Значение нетрадиционных техник рисования в развитии воображения школьников с интеллектуальными нарушениями

         Цель контрольного эксперимента -  определение динамики развития воображения умственно отсталых детей младшего школьного возраста, подтверждение или опровержение гипотезы нашего исследования.

По аналогии с констатирующим экспериментом, контрольный эксперимент проводился нами в два этапа.

         Первый этап заключался в повторном определении уровней развития воображения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. Задания, использованные в исследовании, были знакомы детям. Для определения уровня воображения и способности создавать оригинальные образы мы повторно (как и предполагает автор) провели экспериментальную работу по методике «Дорисовывание фигур» (автор О.Л. Дьяченко). Дети с удовольствием приняли задание. Они уже не задавали вопросов, что и как делать, не обращались за помощью к взрослым.

Таблица 5.

Уровень развития воображения умственно отсталых младших школьников  по методике «Дорисовывание фигур» (экспериментальная группа) на контрольном этапе эксперимента

							Кор индив.	Кор по группе	Уровень
Миша С.	Шарик	Огород	Коврик	Снеговик	Сердце	Звезда	3	3,6	С
Руслан Р.	Шарик	Карта	Дом	Человечек	Сердце	Звезда	3		С
Саша М.	Солнце	Ковер	Дом	Снеговик	Сердце	Звезда	2		Н
Вика Р.	Человечек	Дом	Коврик	Клоун	Печенье	Звезда	5		С
Настя Ф.	Папа	Квадрат	Дом	Снеговик	Сердце	Звезда	4		С
Женя Е.	Голова	Ковер	Дом	Неваляшка	Зеркало	Звезда	5		В

Критерии оценки остались прежними.

         Нами были выделены уровни выполнения задания.

         Низкий- К_ор меньше среднего по группе по 2 и более баллов. Средний- К_ор равен среднему по группе или по 1 баллу выше лил ниже среднего. Высокий- К_ор выше среднего по группе на 2 и более баллов.

         Дети экспериментальной группы пытались создавать изображения, непохожие на те, что они рисовали в первый раз. Они отмечали, что  старые» рисунки,  были какие-то неинтересные, а сейчас надо нарисовать что- то необычное.

         Школьники контрольной группы также не задавали вопросов и не обращались за помощью, но их рисунки были почти такие же, как в первый раз. Они удивленно спрашивали непосредственно перед выполнением задания: «А зачем мы делаем одно и то же второй раз?» У детей даже не возникло желания, что- то изменить в своих рисунках, сделать их непохожими, оригинальными. Результаты проведения данной методики были занесены нами в таблицу и подсчитан коэффициент оригинальности для каждого ребенка (К_ор) - количество неповторяющихся изображений.

          После подведения итогов мы определили также К_ор в контрольной и экспериментальной группе (таблицы 5, 6)

Таблица 6.

Уровень развития воображения умственно отсталых младших школьников  по методике «Дорисовывание фигур» (контрольная группа) на контрольном этапе эксперимента

							Кор индив.	Кор по группе	Уровень
Аня Б..	Шарик	Огород	Коврик	Снеговик	Сердце	Звезда	2	3,6	С
Рома К..	Шарик	Карта	Дом	Снеговик	Сердце	Звезда	2		С
Аня М	Солнце	Ковер	Дом	Снеговик	Сердце	Звезда	4		Н
Максим М.	Мяч	Дом	Коврик	Снеговик	Сердце	Звезда	5		Н
Егор Ж.	Шарик	Квадрат	Дом	Снеговик	Сердце	Звезда	4		С
Рома Ч	Голова	Ковер	Дом	Неваляшка	Зеркало	Звезда	3		В

Нами были определены уровни выполнения задания.

Низкий- К ор. меньше среднего по группе на 2 и более баллов;

Средний - К ор. равен среднему по группе или на 1 балл выше или ниже среднего.

Высокий - К ор. выше среднего по группе на 2 и более балла.

По окончанию проведения эксперимента и подведения результатов нами было выведено процентное соотношение детей, относящихся к  тому или иному уровню в каждой из групп. Из полученных результатов следует, что у большинства детей недостаточно развито воображение, так как большой процент детей выполнил задание на низком уровне.

Диаграмма

         Сравнительный анализ результатов показал, что у детей экспериментальной группы произошел значительный рост в развитии воображения,  проявившейся в создании оригинальных изображений. Коэффициент оригинальности в экспериментальной группе намного выше, чем у детей контрольной группы, что говорит об эффективности проведенных нами занятий.

С целью определения динамики проявления воображения в заданной предметной ситуации нами был проведено исследование по методике «Где чье место?» ( автор Е. Кравцова).

         На предложенной детям сюжетной картине  картина по содержанию отличалась от картинки, предлагаемой нами в констатирующем эксперименте). Почти около всех предметов изображены пустые кружочки. Такие же по величине кружочки, но уже с нарисованными в них фигурками (нарисованные фигурки также отличались от фигурок, предложенных в констатирующем эксперименте) были приготовлены отдельно. Все изображенные в кружочках фигурки имеют свое место на сюжетной картине. Установка для выполнения задания давалась та же, что и при проведении данной методике в первой части нашего исследования.

Таблица 7.

Уровень проявления воображения в заданной предметной ситуации младших школьников с нарушениями интеллекта (экспериментальная группа) на контрольном этапе эксперимента

	Высокий	Низкий	Средний
Миша С
Саша М.
Настя Ф.
Вика Р.
Руслан Р.
Женя Е.

Низкий уровень - 0%;

Средний уровень - 33,9%;

Высокий уровень - 66,1%.

Дети экспериментальной группы с легкостью справлялись с заданием, проявляя воображение в заданной предметной ситуации. Школьники с высоким уровнем воображения (четверо) без труда ставили кружочки на « чужие» места и легко объясняли свои действия, составляя фантастические  истории. Учащиеся со среднем уровнем (двое) особых затруднений при выполнении задания не испытали, ставили фигурки на « необычные» места, но  затруднялись в объяснении своих действий. Детям с низким уровнем в экспериментальной группе не оказалось.

Данные таблицы 7 наглядно демонстрируют, что в экспериментальной группе преобладает средний уровень сформированности умения моделировать новые образы из заданных стандартизированных образцов – эталонов (49,3%). Для этой группы учащихся характерны следующие особенности: учащиеся дополняли предложенные формы 1-2 незначительными деталями. Но при \том назвали полученный образ словом, обозначающим тот или иной предмет.

Высокий уровень констатирован в 33,3% случаев, что свидетельствует о наличии достаточного потенциала в развитии наглядно-образного мышления и способности к моделированию. В пользу этого предположения говорит и тот факт, что, дети дополняли формы множеством деталей, предложенная фигура становилась частью большого изображения. Дети обговаривали изображение словами

Низкий уровень продемонстрировали 17,3% учащихся, которые не дополняли предложенные фигуры деталями, они просто раскрашивали фигурку, либо никак ее, не называя, либо называли геометрическую фигуру, так как ее видели.

Диаграмма 3.

Таблица 8.

Уровень проявления воображения в заданной предметной ситуации младших школьников с нарушениями интеллекта (контрольная группа) на контрольном этапе эксперимента

	Высокий	Низкий	Средний
Аня Б.
Рома К.
Аня М
Максим М.
Егор Ж.
Рома Ч.

Низкий уровень - 17,3%;

Средний уровень - 49,3%;

Высокий уровень - 33,3%.

         По подведенным итогам данной методики, школьники контрольной группы, показали по сравнению с экспериментальной группой более низкий результат, что отражено нами в таблице, отражающей уровни проявления воображения в заданной предметной ситуации.

Диаграмма 4.

         Таким образом, работа, проведенная с умственно отсталыми младшими школьниками экспериментальной группы, способствовала повышению их уровня развития воображения.

         Второй этап контрольного  эксперимента заключался в определении умения школьников по воображению передать свое эмоциональное состояние, свои переживания, чувства. Также это задание было проведено с целью выявления знаний детей о нетрадиционных техниках рисования, определить  практические умения по использованию нетрадиционных техник.

         Для этого учащимся было предложено нарисовать самое приятное и самое неприятное, используя нетрадиционные техники рисования. Рисунки были оценены по следующим критериям:

         - передача эмоционального состояния с помощью цвета;

         - наличие выразительных средств;

         - использование в рисунке нетрадиционных техник рисования;

         - оригинальность композиции, непохожесть рисунков.

         Так как с учащимися экспериментальной группы проведены серии занятий, дети имеют навыки по использованию нетрадиционных техник рисования,  и есть опыт воплощения задуманного, выполнение данного задания не составило им большого труда.

         Сюжет, выбранный учащимися, отражал эмоции, чувства, которые ребенок хотел передать при рисовании самого приятного и самого неприятного. Рисунки были выполнены самостоятельно,  и дети стали делится своими впечатлениями.

         В своих работах младшие школьники с нарушениям интеллекта использовали нетрадиционные техники рисования, те, с которыми дети были ознакомлены в формирующем эксперименте, проявив при этом нестандарнлсть расположения предметов, так и применении эффектов различных техник.

         Школьники старались использовать различные цвета и их оттенки при передачи эмоционального состояния. Вслед за контрольным обследованием экспериментальной группы это же задание было предложено детям контрольной группы, С которыми не проводились специальных занятий по ознакомлению с нетрадиционными техниками рисования.

         У учащихся возникали проблемы при выполнении задания. Дети часто задавали вопрос: «А что мне нарисовать?» В основном, при изображении самого неприятного были нарисованы состояния погоды и природные явления (зима). Изображая самое приятное, дети рисовали солнышко или сердечко.. Только двое из детей использовали цвет для передачи настроения, мотивируя это тем, что яркие цвета- это праздничные цвета. Ни в одной из работ умственно отсталыми младшими школьниками не были использованы нетрадиционные техники рисования, так как специальной работы по знакомству с ними детей контрольной группы не проводилось.

В качестве дополнительных средств педагогической диагностики и с  целью определения, на сколько часто младшие школьники коррекционной школы VIII вида используют в своих рисунках нетрадиционные техники рисования, мы сделали анализ рисунков детей представленных на конкурсы различного уровня. Учащиеся контрольной группы применяли знания о нетрадиционных техника рисования, полученных в ходе проведения \эксперимента.

Сравнив и проанализировав результаты детей экспериментальной и контрольной группы можно сделать следующие выводы:

         1. У детей контрольной группы виден только незначительный прогресс в развитии воображения, так как повседневно дети получают какую- либо информацию, пополняют свой жизненный опыт,  вследствие чего происходит спонтанное развитие воображения. Но эти результаты намного ниже результатов экспериментальной группы

         2. По критериям оценок уровень контрольных работ у детей экспериментальной группы выше, чем в контрольной группе.

– стали более точно использовать цвет при передаче соответствующего настроения;

    - в рисунках проявилась оригинальность в композиции изображения;

         -  они стали более уверенно применять различные техники рисования.

         3. Экспериментальное исследование подтвердило положение о том, что занятие с учащимися младших классов коррекционной школы VIII вида нетрадиционными техниками рисования положительно влияют на развитие  воображения учащихся младших классов специальной коррекционной школы VIII вида

         4. Эксперимент показал, что без специального обучения не может быть эффективных результатов развития воображения.

         Выводы

         И так, на основании изученной научной литературы мы сделали следующие  выводы:

- воображение оказывает большое влияние на восприятие окружающего мира ребенком;

-развитие изображения должно осуществляться наряду с развитием других психических процессов;

-воображение оказывает огромное влияние на формирования познавательных процессов и развитие разносторонне развитой личности;

-воображение в младшем школьном возрасте у учащихся с умственной отсталостью имеет ряд возрастных и индивидуальных особенностей;

-развитие воображения может осуществляться во многих видах продуктивной деятельности.

-одним из видов продуктивной деятельности, оказывающих эффективное влияние на развитие воображения, является рисование;

- данный вид деятельности должен осуществляться с использованием разнообразных методов и приемов, с соблюдением педагогических принципов;

-в ходе обучения рисованию учащиеся коррекционной школы VIII вида должны знакомиться с различными способами выполнения изображений, с различными материалами и техниками, как с традиционными, так и с нетрадиционными.

         Заключение

         Вышесказанного можно сделать вывод, что занятие изобразительным искусством является наиболее благоприятным и эффективным для развития воображения. Во- первых, это любимая большинством детей деятельность; во- вторых, рисование имеет почти все характерные черты, присущие любой деятельности. В рисовании достаточно полно представлены все компоненты воображения- и предметная среда и прошлый опыт, и особая внутренняя позиция. При этом мы бы хотели подчеркнуть, что огромная роль нетрадиционных техник в создании выразительного образа несомненна т.к. только высокая ступень технического мастерства, свободное владение материалами способны обеспечить полное воплощение художественного образа отражающего эстетическое богатство окружающего мира.

         Литература

1.     Андреева Л.В. Графический рисунок как средство образного познания и изучения действительности, – Н. Новгород 2004. – 20 с.

2.     Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. – М.: Изд.центр «Академия», 2000. – 160 с.

3.     Беляев Т.Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений у учащихся: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1983.

4.     Боровик О. В. Развитие воображения. Методические рекомендации. – М.: ООО «ЦГЛ «Рон»» 2000. – 112с.

5.     Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия учеб пособие для студ. сред. учеб. заведений/ Сост. А.И. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Изд. центр «Академия», 1999. – 303 с.

6.     Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. В кн. Л.С. Выготский. Развитие высших функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

7.     Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1965. – 145 с.

8.     Выготский Л.С. Проблемы дефектологии/ Сост.авт. вступит., ст. и библиограф Т.М. Яифанова. – М.: Просвещение, 1995. – 527 с.

9.     Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.

10. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. – М., 1974 – 234 с.

11. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством во вспомогательной школе: Кн. для учителя, – М.: Просвещение, 1993. – 175 с.

12. Горшенков И.А. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности // Дефектология – №6 – 1980 – С. 45 – 51.

13. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений/ И.В. Дубровина, Е.Е Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия»; 2001. – 489 с.

14. Дьяченко О. М., Кириллова А. И. О некоторых особенностях развития воображения детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии.// - 1987. - № 1. - С. 44 – 51.

15. Екжанова Е.А. Программа по изобразительному искусству в специальных школах и классах выравнивания для детей с задержкой психического развития // Дефектология – №5 – 1991 – С. 20 – 37.

16. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995.

17. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. – М.: Знание, 1968. – 245 с.

18. Коррекционная педагогика. Учебное пособие для педагогич. вузов / Под ред. Кукушина В.С. – Ростов-на-Дону: Издат. центр «Марат», 2002. – 304 с.

19. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. –М., 200

20. Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей, – М.: Просвещение, 1987. – 128 с.

21. Костерин Н.П. Учебное рисование. М., 1984. – 143 с.

22. Котляр В.Ф. Изобразительная деятельность дошкольников. – К.: Рад. шк. 1986. – 93 с.

23. Кузин В.С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ, – М.: Просвещение, 1984. – 319 с.

24. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов – М.: Просвещение – 1981 – 143 с.

25. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. – Избр. Произведения. – М.:Педагогика, 1983 – Т.1 – С. 308.

26. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Просвещение, 1972. – с253

27. Молофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики. // Альманах Института коррекционной пед-ки РАО. – №1 – 2000. – 13с Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: Academa, 2002 – 160 с.

28. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. – М., 1969. – 234 с.

29. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. – Тбилиси: Мецниереба, 1972. – 184 с.

30. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. заведений. Общие основы психологии. – 2-е изд. М.: Просвещение: Владос, 1995. –456 с.

31. Нестерова Т.В. Отражение величинного контраста в изобразительной деятельности умственно отсталых и нормально развивающихся младших школьников // Дефектология – №6 – 1991 – С. 46 – 51.

32. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов. / Под ред. В.В. Воронковой – М.: Школа-Пресс, 1994. – 416 с.

33. Петровский А.В. Воображение. – В кн.: общая психология. М.: Просвещение, 1976. – С. 234 –297.

34. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности учащихся вспомогательной школы. М., 1962. – 265 с.

35. Программы специальной (коррекционной) образовательной школы УШ вида: 1–9 кл.: В 2 сб./ Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – сб. 1. – 223 с.

36. Психология: Учеб. для ин-тов физ. культ./ Под ред. В.М. Мельникова. – М.: Физкультура и спорт, 1987. – 386 с.

37. Рау М.Ю. Развитие воображения глухих школьников средствами изобразительной деятельности // Дефектология – №5 – 1984 – С. 39 – -45.

38. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1979. – 192 с.

39. Сакулина. П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. – 2-е изд. – М., 1985. – 186 с.

40. Семало Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющего развития // Дефектология, – 2000 – №1. – с. 66–75