Из опыта работы "Обучение списыванию в первом классе"

Башкатова Елена Валентиновна
учитель начальных классов МБОУ "Истобнянская СОШ"

Губкинского района Белгородской области

Из опыта работы

«Обучение списыванию в первом классе»

Учиться списывать школьники начинают в период обучения грамоте. Сначала они копируют отдельные буквы и слоги затем воспроизводят первые слова и предложения, образцы которых даны в "Прописях". В этот период главной своей задачей учителя считают научить детей верному начертанию букв и их соединений, не допускать пропусков и замены букв, соблюдать интервалы между словами и т.д. Способ списывания остается при этом вне контроля. Не учитывается, что списывать можно по-разному: копируя букву за буквой, слогами, словами и даже предложениями.

Если за спиной ученика встать, когда он списывает, и отметить, сколько раз он посмотрит в текст за время записи одного небольшого предложения, то увидим, что у детей результат окажется разный. Причем тот, кого мы считали более внимательным, потому что он чаще сверялся с текстом, может допустить больше ошибок, чем тот, кто смотрел в текст реже. Но и те, кто списывал одними и теми же единицами, делают это по-разному: одни с ошибками, другие без ошибок. Дело в том, что одно и тоже по своим внешним признакам учебное действие по своему внутреннему, психологическому механизму может быть разным, а значит, и приводить к не одинаковым результатам. Сказанное полностью относится к списыванию. В словаре-справочнике по методике русского языка указано: «Списывание- один из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется: при обучении технике письма и каллиграфии; при обучении орфографии и грамматике,  как правило, с дополнительными заданиями».

Различают два вида списывания: простое и осложненное. В первом случае перед учеником одна задача - воспроизвести без ошибок готовый текст. Во втором - списывание либо предшествует выполнению того или иного грамматического или орфографического задания, которое проводится на материале описанного текста, либо включает в себя дополнительные задания (вставку букв или слов, изменения форм слов и т.п.).

В обучении орфографии наиболее эффективным считается именно осложненное списывание, так как в противном случае оно рассматривается как действие механическое, неосознанное и потому приводящее  к ошибкам Методисты давно обсуждают вопросы о том, как научить детей списывать без ошибок. Так они рекомендуют учить детей соблюдать определенный порядок действий при списывании. Об этом еще в 1960 году писал Н.С. Рождественский в книге «Как правильно списывать» висят сегодня в каждом классе. Появились они и в действующих учебниках. Но, к сожалению, жалобы учителей на то, что их дети допускают ошибки, списывая с доски, из учебника и т.п., не прекращаются.

В своем докладе я хочу познакомить учителей с организацией работы обучения списываний, при котором достигается безошибочность этого действия и, кроме того, совершенствуются орфографические навыки учащихся. При чем достигается это не за счет привнесения в списывание дополнительных заданий, а путем специального формирования этого учебного действия на основе активной орфографической проработки копируемого текста.

Отправной точкой в разработке методики обучения списываний послужили психологические исследования. Именно психологи изучили причины ошибок, которые допускают ученики при списывании, составили наиболее точный и полный алгоритм операций, которые обеспечивают безошибочность воспроизведения текста, а также наметили способы превращения списывания в эффективное средство обучения правописанию.

Так, Г. В. Репкина экспериментально обосновала, что побуквенное копирование, в котором дети видят гарантию безошибочности списывания не только не избавляет их от ошибок, а, наоборот, приводит к ним. В этом случае ученик не  понимает, что он пишет, и, значит, это никак не может способствовать запоминанию правильной орфографической формы слова.

В этом исследовании была обоснована необходимость списывания смысловыми единицами (предложениями или его законченными по смыслу частями). Кроме того, были разработаны приемы, обеспечивающие активный орфографический анализ текста путем выделения в нем орфограмм. Специальное внимание уделила Г.В. Репкина организации контрольной операции при списывании. Алгоритм списывания, составленный с учетом всех названных требований, в начале детально развертывается в обучении. После того, как учащиеся научатся осознанно выполнять все действия, последние могут быть переведены в умственный план и сокращены. Отсюда вытекает важное требование к организации обучения списыванию на его первоначальном этапе. Работа в начале проводится только в классе, коллективно, под строгим контролем учителя. Как только учащиеся овладеют теми операциями, они могут начать списывать дома.

В классе алгоритм списывания составляется детьми коллективно и размещается рядом с доской. Кроме того, каждый ученик получает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании. Памятка включает в себя следующие действия:

1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2.Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

3.Выдели орфограммы в описываемом тексте.

4.Прочитай предложения так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).

5.Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

7.Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограмму в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Если учитель не использует в своей работе термин «орфограмма», то можно заменить его оборотами, понятными детям, например, «трудные для написания места», «то, что пишется по правилам», «то, что нельзя написать на слух»и т.п. Кроме того в предложенной памятке указано не только то, что надо делать, но и зачем. Такая развернутая памятка может быть составлена в не только в виде настенной таблицы, а в карточках, которые раздаются детям, остаются краткие инструкции, например: «Прочитай предложение», «Как написано» и т.п.

Если обучение списыванию организуется по предложенному алгоритму происходит развитие не только интуитивно- чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности. Опора на зрительную и рече- двигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а включение в качестве обязательной операции выделения орфограмм становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограмму. Конечно, в зависимости от того, какое содержание вкладывается в понятие «орфограмма», а также, чем последовательнее выполняются действия выделения орфограмм, тем значительнее влияние обучения списыванию на формирование навыков правописания школьников.

Остановлюсь более подробно на содержании и методике освоения каждого действия алгоритма.

1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

Это действие нужно для того, чтобы исключить возможность механического копирования текста. Так как предложения, с которых начинается обучение, не велики (три- пять слов) в качестве «смыслового куска» выступает целое предложение. Позднее в качестве смысловой части может выступить словосочетание или часть предложения, но в любом случае в начале нужно прочесть все предложение, чтобы было понятно содержание списываемого.

Чтение предложения на этом этапе осуществляется по нормам орфоэпии - «читаем так, как надо говорить». Таким образом, как это не парадоксально, списывание оказывается связанным с обучением правильному говорению.

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

Чтобы списывать смысловыми единицами, нужно владеть развитым навыком чтения и иметь хорошую память. В частности, нужно иметь достаточное «поле чтения», то есть уметь «охватывать» одним взглядом не только отдельное слово, но и целый кусок текста. Повторяя предложение, не глядя в него, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.

Этот этап можно назвать активным орфографическим анализом текста. Чтобы этот анализ был полноценным, он должен опираться на содержательное, обобщенное представление ребенка об орфограмме. Конечно, если в качестве опознавательного признака орфограммы будет служить несовпадение звука и буквы, ни о каком полноценном орфографическом анализе не может быть и речи.

Когда ребенок пишет первые в своей жизни слова, он исходит из представления: «Что слышу, то и пишу» (отсюда так называемое фонетическое письмо дошкольников: «гот», «рыпка» и т.д.). П так как взрослые стремятся так можно скорее исправить малыша, приговаривая: «Говорят так, а пишут по- другому , у многих детей возникает обобщение, которое они чаще всего не могут оформить словесно, но которым подсознательно руководствуются во время письма: «Пишется не так, как слышится».Отсюда ошибки, которые приводят в замешательство не только подителей, но и некоторых учителей: «сахор», «пелил», «премер» и т.п.

В «Прописях» подчеркиваются буквы безударных гласных не зависимо от того, совпадают ли эти звуки с буквами или нет. Однако обобщенный подход проводится в них не последовательно как по отношению к гласным (например: В лесу растут сосны. Буква «е» подчеркнута, а буква «а» в слове растут подчеркивать не надо), так и во особенности по отношению к согласным (например: буква «ж» в слое ёж подчеркивается, а буква «ш» в слове ёрш нет, хотя обе буквы являются одной и той же орфограммой).

Для успешного воспитания орфографической зоркости с помощью специального обучения списыванию необходимо как можно раньше познакомить учеников с наиболее общими признаками орфограмм. Помочь научить детей выделять все орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами, может таблица, которая на ряду с правилами списывания надолго поселятся в классе.

Какие буквы нельзя писать на слух
Безударные гласные (кроме у, ы на конце слова)	Гласные под ударением после шипящих	Согласные парные по звонкости- глухости: а) на конце слова; б) перед др. согласными (но не р, л, м, н, й, в)	Согласные парные по мягкости- твердости: перед мягкими согласными

Учителя составляют такую таблицу, как правило, по частям (каждый столбик в отдельности), потом соединяют их в одну. Некоторые учителя в начале вообще отказывались от последнего столбика, но, когда появились ошибки типа «есьли», «косьти» и т.п, ввели и этот признак орфограмм. Эта таблица помогает учащимся выполнять все другие орфографические упражнения, в первую очередь писать под диктовку. Следует учитывать также, что с первых же шагов обучения письму дети сталкиваются не только с орфограммами, связанными с обозначениями звуков буквами, но и с орфограммами других типов: слитно-раздельными написаниями, прописной буквой и др. Их тоже надо отмечать в списываемом тексте. Причем целесообразно для разных групп орфограмм принять разные виды подчеркивания. Например, выделять прописную букву в именах и в начале предложения волнистой линией. А гласные после шипящих под ударением стоит подчеркивать не так, как безударные гласные, например двумя чертами. В то же время безударные гласные, например двумя чертами. В то же время безударные гласные и «сомнительные» согласные как орфограммы одного типа во всех частях слова подчеркиваются одинаково- одной чертой.

Опыт формирования действия списывания по предлагаемому алгоритму показывает что оно обязательно должно включать в себя определение ударного слова. С этого и начинается выделение орфограмм в каждом слове. Рассматриваемый пункт плана обучения списывай вызывает много вопросов у учителей. Так, например, некоторых из них спрашивают, как ученики должны отмечать орфограммы, когда от коллективной работы они перейдут к самостоятельному списыванию. Если  орфограммы выделяются не на доске, они подчеркиваются непосредственно в той книге, с которой ребенком списывает. И если учитель предварительно проведет с учащимися беседу о том, как это делать (простым карандашом, чтобы потом можно было стереть), выполнение этой операции не скажется отрицательно на отношении детей к книге.

4.Прочитай предложение так как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).

Если предыдущая операция входит в действие постановки орфографических задач, то данный этап относится уже к ее решению. Правда, решение это осуществляется своеобразно. Оно достигается не в результате умственных логических операций, а чисто практически: путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образа слова. Орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание, а так как списывание осуществляется «смысловыми кусками», то и запоминание происходит не механически, а осмысленно.

Проговаривание давно используется как один из приемов в обучении орфографии. В усвоении правописании участвуют разные виды памяти: зрительная, слуховая и рече-двигательная, неразрывно связанная с проговариванием, т.е. по слоговым, в случае необходимости побуквенным, произнесением слова. При проговаривании система рече-движений «в полной мере эквивалентно буквенному ряду». О значении проговаривания немало спорили. Не пытались объявить проговаривание единственным и достаточным средством в обучении орфографии, скажем, однако, что оно может стать важным приемом, помогающим сформировать у младших школьников навыки грамотного письма. Обучение орфографическому проговариванию целесообразно начинать одновременно с обучением грамоты. Когда ребенок читает по слогам, у него само собой происходит орфографическое чтение слова. Добиваясь от детей  слитного произношения слова, учитель переводит их на орфоэпический уровень, т.е. учит произнесению слова в соответствии нормами русского литературного произношения. Уже со слов она, оно, они учитель обращает внимание детей на два (образа), в которых живет слово: орфоэпический (как говорим) и орфографический (как пишешь). При этом учитель демонстрирует учащимся два вида чтения: «читаем, как говорим» и «читаем, как пишем». Нельзя не учитывать, что без специального обучения первоклассники чаще всего сами не овладевают двумя видами чтения и тем более далеко не всегда осознают разницу между ними.

Дети, которые уже перешли на чтение целыми словами, затрудняются орфографически проговорить слово, а те, которые читают по слогам, чаще всего не улавливают разницу между произнесением слова целиком и по слогам.

Ребенок, который опасается допустить ошибку при письме, начинает проговаривать слово по слогам. Чаще всего он поступает так неосознанно, как бы «интуитивно нащупывая» письменный образ слова. Обучающийся письму, для которого каждое слово новое и потому трудное должен непременно пройти эту ступень взаимодействия по слогам. Поскольку при проговаривании ученик старается особенно четко произносить те места, которые предоставляются ему наиболее трудными, возникают не только послоговое, но и побуквенное чтение: мо-ро-з, ра-с-с-ка-з-чик и п.п. Поэтому лучше говорить: «читай, как написано» а не «читай по слогам».

В обучении списыванию не просто формируются два вида чтения, а каждый из них приобретает для ученика сове обоснование: «Проговариваем, чтобы не ошибиться при письме». «Читаем, как говорим, чтобы научиться говорить и читать правильно». Учитывая, что в текстах встречаются орфограммы, не связанные с произношением, проговаривание при коллективной работе может сочетаться с комментированием: «Предлог со словом отдельно» и т.п. При самостоятельном списывании комментирование заменятся разными способами подчеркивания для разных видов орфограмм».

5. Повтори, не глядя в текст, предложения так, как будешь его писать.

Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма. Повторное, по памяти, проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в его произнесении.

6.Пиши, диктуя себе так, как проговорил последние два раза. Готовя детей к самостоятельному списыванию, необходимо проследить, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма. Шумок, возникающий при этом в классе,- естественное свидетельство, что запись происходит при проговаривании. Особенно следует прислушиваться к тому, как диктуют себе те, кто склонен выполнять эту операцию формально и потому допускает ошибки при списывании.

Важно также, чтобы во время письма под собственную диктовку ученик уже не смотрел в текст, а опирался на свою рече- двигательную память.

7. Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

О том, что нужно поверять то, что написал знают все. Но призыв «Проверь себя» достаточно часть остается без ответа. Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен знать как это надо делать, т.е. отчетливо знать, ту систему действий, с помощью которой можно осуществить проверку. Требуя от ученика подчеркнуть орфограммы в написанном, мы даем ему ориентиры того, что именно нужно сравнивать в написанном и исходном тексте.

Подчеркивание орфограмм в сочетании с проверкой с помощью дужек, которые отмечаются под каждым прочитанным слогом, необходим для того чтобы исключить пропуски, перестановки букв и т.п. Так, например, слово мороз после проверки выглядит так: мороз. При коллективном обучении списыванию очень важно соответственно оборудовать класс. Нужно иметь штору, которая прикрывает в нужный момент списываемый текст. После того, как учащиеся прочитали текст, чтобы запомнить его, штора закрывается. Затем штора вновь открывается. Во время записи предложения, когда дети диктуют себе орфографически, текст снова закрыт и т.д.

Конечно, при такой организации работы на списывание коротких предложений уходит много времени. Но во-первых, это окупается качеством списывания, а во-вторых, по мере автоматизации навыка списывания алгоритм выполнения действия постепенно свертывается. Так, в третьем классе подчеркивание орфограмм в исходном тексте и при проверке убирается. В результате алгоритм списывания существенно сокращается, он будет состоять уже не из семи, а из четырех шагов.

1.Прочитай предложение и повтори его по памяти.

2.Прочитай предложение еще раз так, как оно написано.

3.Пиши, диктуя себе так, как читал последний раз.

4.Проверь написанное, прочитывая слово за словом так, как оно написано.

5.Предлагаемая организация обучения списыванию делает его самостоятельным орфографическим упражнением. В этом случае оно не нуждается в дополнительных заданиях. Осложненное списывание, о котором я упоминала вначале (например, ученик, списывая, изменяет лицо глагола или указывает род существительного и т.п.), переводи это действие в разряд других языковых упражнений. Списывание в этом случае выполняет обслуживающую функцию. Но, для того, как списывание войдет в то или иное задание в качестве его предпосылки, оно само должно пройти этап своего специального, целенаправленного формирования (под строгим контролем учителя). На это и нацелена программа обучения списыванию, используемая рядом учителей.

В заключении отмечу, что данная методика обучения списыванию применялась учителями как на первом, так и на втором и даже третьем году обучения. В этом случае учителя так же отмечали ее эффективность. Причем свертывание действия происходило несколько быстрее, чем при обучении с первого класса. Кроме того, педагоги широко использовали алгоритм списывания в индивидуальной работе с отстающими школьниками.

Тексты для списывания должны быть средней трудности: содержать орфограмму на ранее изученные и вновь изученные правила. Если же в тексте встречаются слова на правила, которые не изучаются в данном классе, они записываются на доске, знаки препинания называются учителем.