Квалификационная работа "Характеристика познавательных возможностей учащихся с задержкой психического развития"

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Нижневартовский государственный университет»

Программа дополнительного профессионального образования

«Педагогическое образование»

Выпускная квалификационная работа

Бердикулова Лилия Ирековна

ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

                                                                               Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент Бауэр Е. А.

Рецензент:

кандидат педагогических наук,

доцент Овсянникова С.К.

Нижневартовск 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. 7

1.1     Теоретические подходы к анализу познавательной деятельности. 7

1.2     Концепция  задержки   психического   развития. 10

1.3  Психолого-педагогическая  характеристика  детей  с   задержкой   психического развития и развитие их позновательных возможностей. 15

ГЛАВА II. ХАРАКТЕРИСТИКА ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР  21

2.1 Диагностика исходного уровня познавательного развития младших школьников с ЗПР. 21

2.2 Организация опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной сферы младших школьников с ЗПР с помощью психологической коррекции. 28

2.3  Анализ результатов опытно-экспериментальной работы. 37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 46

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 50

ПРИЛОЖЕНИЕ. 54

Введение

Актуальность  темы  исследования заключается в том, что  процесс формирования познавательных интересов, как и всякой стороны личности, происходит в деятельности, структура которой (ее задачи, содержание, способы и мотивы) составляет объективную основу развития познавательных интересов.

Главный вид этой деятельности - учение, в процессе которого происходит систематическое овладение знаниями в различных предметных областях, приобретение и совершенствование способов (умений и навыков) познавательной деятельности, трансформация целей, выдвигаемых обществом в мотивы деятельности самого ребенка.

В связи с этим широкая внеучебная деятельность представляет значительный простор для формирования познавательных интересов

Эффект деятельности для формирования познавательных интересов детей зависит от педагогически правильной ее организации, использования ее объективных условий и внутренних возможностей личности ребенка. К последним относятся потребности, система целей и задач личности, ее позиция, на основе которой возникают сложные отношения к предметному миру и к людям, уровень общего умственного развития и обнаруживающие себя новообразования.

Педагогическое влияние процессов воспитания и обучения на формирование познавательных интересов ребенка в значительной мере обусловлено активностью самого ребенка. Активность личности, как проявление её социальной природы, получает в процессе жизни и деятельности стимулы, позволяющие приобрести этой активности многозначность и разнообразие, в чем и состоит обогащение личности. Это и создает возможность ее обратного влияния на среду, на изменение окружающей действительности.

Таким образом, формирование познавательных интересов и активности личности - процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность, но, в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес.

Процесс изучения и формирования познавательных интересов детей в наших исследованиях был направлен на выявление и создание условий, ситуаций и системы специальных воздействий, определяющих появление и углубление интереса к знаниям, к учению, а также на выявление тех, которые происходят под влиянием интересов в деятельности детей. Таким образом, в поле зрения исследования попадали как процесс деятельности, в которой формируется интерес, так и её результат.

Оптимизация познавательной деятельности детей в воспитательно-образовательном процессе постоянно привлекает внимание исследователей и практических работников, поскольку есть необходимость в совершенствовании педагогического процесса в дошкольных учреждениях.

Современные исследования педагогов и психологов, направленные на изучение различных аспектов обучения детей дошкольного возраста, показывают, что продуктивность интеллектуального развития детей в целом зависит не только от того, как организован процесс обучения, передача им знаний, но и от обратной связи в этом двухстороннем процессе - от позиции самого ребенка, его активности.

Совершенно очевидно, что результат познавательной активности тогда выше, когда налицо психологически и педагогически правильное и наиболее целесообразное соединение в этом процессе активности педагога и ребенка.

Познавательная активность формируется, главным образом, в познавательной деятельности, которая связана с целенаправленными действиями ребенка. Формируясь в процессе деятельности, познавательная активность в тоже время влияет на качество этой деятельности. Активность здесь выступает как средство и условие достижения цели. В своем взаимодействии с детьми мы учитываем, что познавательная деятельность включает не только процесс целенаправленного обучения, руководимого педагогом, но и самостоятельное, чаще стихийное приобретение ребенком определенных знаний.

Известно, что знания, получаемые таким путем, являются нечеткими, неполными, недостаточно осознанными, иногда искаженно отражающими действительность, но активность ребенка при их добывании, приобретении бывает намного выше, чем процесс, руководимый педагогом.

Активность ребенка в процессе организованной деятельности, как правило, программируется педагогом, но при этом мы в своей практике используем известный постулат: ребенок с радостью познает и исследует то, что для него представляет интерес, т.е. отношение к информации, которую ребенок получает - первично, а сама информация - вторична. Учитывая вышесказанное, а также, используя психолого-педагогические подходы к проблеме оптимизации познавательной активности дошкольников, можно определить, что такое познавательная активность дошкольников и в чем она проявляется.

Вышеизложенное является подтверждением актуальности выбранной темы, теоретической и практической значимости предмета ее исследования.

Цель: определить условия познавательной деятельности школьников с ЗПР.

Задачи:

1. изучение литературы по теме исследования;

2. выявление познавательной мотивации у детей школьного возраста с ЗПР;

3. разработка и апробирование методик, направленных на увеличение познавательной активности детей.

В связи с поставленными целям и задачам можно выделить гипотезу.

Гипотеза: познавательная деятельность школьников будет сформирована если познавательная мотивация становится внутренним качеством личности ребенка.  

База исследования: Общеобразовательная школа №26 (коррекционная) (г. Нижневартовкс).

Структура работы определяется целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, глав основной части работы, заключения, списка источников использованной литературы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1    Теоретические подходы к анализу познавательной деятельности

Наиболее эффективный вариант развития познавательной сферы ребенка младшего школьного возраста   — организация познавательной деятельности. Деятельность — необходимое условие развития ребенка. В процессе деятельности приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благодаря чему развивается и сама деятельность. Исследования А. Леонтьева, С. Рубинштейна, Б. Теплова и др. показали, что в деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер [11,29].

Познавательная деятельность — это активная деятельность ребенка по приобретению и использованию знаний.

Она характеризуется познавательной активностью ребенка, его активной преобразующей позицией как субъекта этой деятельности, заключающейся:

—      в способности видеть и самостоятельно ставить познавательные задачи;

—      намечать план действий;

—      отбирать способы решения поставленной задачи;

—      добиваться результата и анализировать его.

В процессе познавательной деятельности происходит поз}швательное развитие ребенка, т.е. развитие его познавательной сферы (познавательных процессов): наглядного и логического мышления, произвольных внимания, восприятия, памяти, творческого воображения.

Познавательная деятельность, являясь одним из видов деятельности, включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат. Применительно к познавательной деятельности специфика компонентов такова:

—      цель — получить знание, добыть информацию;

—      мотив — определяется конкретной ситуацией (для продолжения работы, организации игры, реализации творческого замысла и т.д.);

способы — познавательные умения, способы действий;

—      условия — предметно-развивающая среда, способствующая достижению цели;

—      результат — новое знание (комплекс знаний).

В основе познавательной деятельности всегда лежит проблема, поэтому ее цель обусловлена решением возникших затруднений.

Мотив познавательной деятельности в дошкольном возрасте детерминирован (обусловлен) потребностями другой, значимой для ребенка деятельности, в первую очередь игровой.

Важным компонентом познавательной деятельности является познавательный интерес — направленность на материал (игровой, экологический, математический и т.д.), связанная с положительными эмоциями и порождающая познавательную активность ребенка.

Основной принцип организации познавательной деятельности школьников   — принцип осознанности и активности в процессе получения знаний[17,106].

Главная задача познавательного развития ребенка — формирование потребности и способности активно мыслить, преодолевать трудности при решении разнообразных умственных задач.

Средства познавательной деятельности: способности, способы действия, умения, характерные для той деятельности, «внутри» которой находится познавательная деятельность: игровой, художественной, математической и т.д.

Полноценное познавательное развитие детей младшего школьного возраста   должно быть организовано в трех основных блоках образовательного процесса:

1)      на специально организованных познавательных занятиях;

2)      в совместной познавательной деятельности детей с воспитателем;

3)      в самостоятельной познавательной деятельности детей. Организация познавательных занятий

Содержание познавательных занятий зависит, с одной стороны, от программных образовательных задач, а с другой стороны — от содержательной структуры самой познавательной деятельности.

Поскольку игровая мотивация в познавательной деятельности является ведущей на протяжении школьного возраста, рекомендуется игровая форма познавательных занятий и активное использование игровых приемов в ходе занятия.

Организационная структура игрового познавательного занятия

Во вводной части происходит постановка познавательной задачи перед детьми или создание познавательно-игровой проблемной ситуации, провоцирующей постановку познавательной задачи. Мотивация может быть игровой или практической (помочь герою, открыть сундук, сшить платье, организовать путешествие в космос и т.д.).

В основной части происходит решение поставленной задачи. Может быть организовано «пошаговое» решение, т.е. дробление основной задачи на ряд более мелких взаимосвязанных задач в русле познавательно-игровой ситуации.

Например: чтобы помочь собачке построить домик, необходимо сначала сделать чертеж-домика с учетом заданной формы, пространственных и размерных соотношений, затем подобрать с троительные детали нужного размера, формы, цвета и в необходимом количестве (если нужной детали нет, то сделать ее из подходящего материала) и, наконец, построить домик по чертежу. В процессе выполнения цепочки задач ребенок приобретает новые знания и умения (математические, конструктивные), систематизирует ранее полученные представления, учится применять их в новых игровых проблемных ситуациях.

1.2 Концепция  задержки   психического   развития

 Задержка   психического   развития  - парциальное недоразвитие высших  психических  функций, которое может, в отличие от олигофрении, носить временный характер и компенсироваться при коррекционном воздействии в детском или подростковом возрасте. Она обнаруживается при поступлении в школу в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной направленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

В этиологии  задержки   психического   развития  играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и, главным образом, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального, реже - генетического характера.

При систематике  задержки   психического   развития  Т.А. Власова и М.С. Певзнер различают две основные формы:

1)  задержку   психического   развития , обусловленную  психическим  и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием  познавательной  деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);

2)  задержку   психического   развития , обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями [7] [23].

К.С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта  задержки   психического   развития :

 задержку   психического   развития  конституционального происхождения;

 задержку   психического   развития  соматогенного происхождения;

 задержку   психического   развития  психогенного происхождения;

 задержку   психического   развития  церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов  задержки   психического   развития  имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сфер [22,126].

При  задержке   психического   развития  конституционального происхождения - «гармоническом психическом и психофизическом инфантилизме» - инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении, игровыми интересами, внушаемостью и недостаточной самостоятельностью. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки, и в то же время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью [26,53]. Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они предпочитают играть), так и с неумением подчиняться правилам дисциплины [11,123]. Эта «гармоничность» психического облика иногда нарушается в школьном и взрослом возрасте, так как незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу.

При так называемой соматогенной  задержке   психического   развития  эмоциональная незрелость, как выше указывалось, обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т. д. Хроническая физическая и психическая астении тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах. Эти же свойства в значительной степени обусловливаются и созданием для больного или физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки.

 Задержка   психического   развития  психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, при раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие личности.

Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое  развитие  личности  с   задержкой   психического   развития  по типу психической неустойчивости: неумением тормозить свои эмоции и желания, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности.

В условиях гиперопеки психогенная  задержка  эмоционального  развития  проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду.

В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость, либо грубая авторитарность, нередко формируется невротическое  развитие  личности, при котором  задержка   психического   развития  будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости.

 Задержка   психического   развития  церебрально-органического генеза имеет наибольшую значимость для клиники и специальной психологии ввиду выраженности проявлений и частой необходимости специальных мер психолого-педагогической коррекции.

Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии этих детей и касаются почти всех сфер, в значительной части случаев вплоть до соматической. По данным исследования 100 учеников младших классов специальной школы для детей  с   задержкой   психического   развития , замедление темпа физического  развития  наблюдалось у 32% детей,  задержка  в становлении локомоторных функций - у 69%, речи - у 63%, длительная  задержка  формирования навыков опрятности (энурез) - в 36% наблюдений [16,97].

Преобладание более поздних сроков поражения обусловливает наряду с явлениями незрелости почти постоянное наличие и признаков повреждения нервной системы.

В структуре  задержки   психического   развития  церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств, свидетельствующих о повреждении нервной системы.

Церебрально-органическая недостаточность определяет и клинико-психологическую структуру самой  задержки   психического   развития  в отношении незрелости как эмоционально-волевой сферы, так и  познавательной  деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде так называемого органического инфантилизм, при котором эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. При явном преобладании игровых интересов над учебными у  учащихся   с   задержкой   психического   развития  и в игре отмечаются однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения.

В.В. Лебединская отмечает, что ЗПР характеризуется замедлением темпа  психического   развития . В структуре дефекта  задержка   психического   развития  имеет специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы [22,85]. Отечественная дефектология рассматривает  задержку   психического   развития  как понятие психолого-педагогическое. В.В. Лебединский определяет детей с ЗПР как отстающих в развитии, но имеющих значительные потенциальные  возможности  интеллектуального развития [18,76]. Причины возникновения  задержки   психического   развития  рассматриваются в работах М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.В. Лебединского, З.И. Калмыковой. Среди этих причин указываются как слабо выраженные органические повреждения мозга, так и неблагоприятные социальные факторы, усугубляющие отставание. В качестве основных источников нарушений можно назвать следующие:

- разнообразные по характеру и времени церебрально-органические повреждения головного мозга;

- наследственно обусловленная незрелость головного мозга;

- заболевания внутренних органов, различные хронические расстройства;

- длительное воздействие неблагоприятных условий среды.

М.С. Певзнер и Т.А. Власова обратили внимание на роль эмоционального фактора в формировании личности ребенка с ЗПР, а также на влияние нейродинамических расстройств (астенических и церебрастенических состояний). Ими была выделена  задержка   психического   развития , возникающая на основе  психического  и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и  задержка , возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приводящих к астеническим и церебрастеническим состояниям организма. Дальнейшая работа была направлена на изучение различных типов  задержки   психического   развития , а также на уточнение их клинико-психологической  характеристики  и разграничение роли биологических и социальных факторов в их формировании [20.37].

1.3 Психолого-педагогическая  характеристика  детей  с   задержкой   психического развития и развитие их позновательных возможностей

Для  психической  сферы детей с ЗПР типичным является сочетание частично недостаточных высших  психических  функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости и страдает произвольная регуляция деятельности, у других снижена работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления.

Особые состояния, схожие по симптоматике  с  "задержкой", формируются у детей вследствие так называемой "педагогической запущенности". В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях информационной, социальной, а часто и эмоциональной депривации, наблюдается недостаточный уровень развития эмоциональной и личностной сферы, а также отмечается снижение знаний, умений и навыков. Такой ребенок в знакомых ситуация на бытовом уровне ориентируется достаточно хорошо, но в ситуации требующей волевого усилия и  познавательной  активности часто проявляет себя как ребенок с ЗПР. Динамика развития такого ребенка определяется интенсивностью педагогической коррекции. При сочетании с благоприятными социальными условиями прогноз развития ребенка будет благоприятен.

В то же время у здорового от рождения ребенка при условии ранней депривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных  психических  функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сенситивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необратимыми.

По мнению У.В. Ульенковой (1994), на успешность компенсации влияют возраст ребенка, состояние его здоровья, особенности окружающей его микросоциальной среды, какие именно из психических функций задержались в развитии, когда и насколько, и другие психологические особенности ребенка.

Важнейшим фактором, определяющим динамику возрастного развития, является своевременно, т.е. в раннем и дошкольном возрасте, организованная коррекционно-педагогическая помощь. Дети с перечисленными вариантами ЗПР могут быть направлены в специализированные детские сады или коррекционные группы при массовых детских садах[5,209].

Нарушения темпа нервно-психического развития могут быть выявлены уже в раннем возрасте (до 3-х лет). Последствия раннего органического поражения мозга или функциональная незрелость ЦНС обуславливают ряд отклонений, затрудняющих взаимодействие ребенка с окружающей средой, вследствие чего не складывается полноценная база для последующего развития высших психических функций. На первом году жизни показателями нарушения темпа нервно-психического развития могут служить:

-       снижение ориентировочной активности и потребности в ориентировочно

-       исследовательской деятельности.

Это проявляется в слабой выраженности ориентировочных реакций, замедлении реакции зрительного и слухового сосредоточения;

-       более позднее появление «комплекса оживления», недостаточная активность при эмоциональном общении со взрослым;

-       в доречевом периоде - более позднее появление гуления, лепета, первых слов, неадекватная реакция на жесты, мимику и интонации взрослых. Этапы гуления и лепета растянуты во времени;

-       замедленный темп формирования статических (связанных в равновесием) и локомоторных (способность к передвижению) функций;

-       запаздывание в развитии ручной моторики и зрительно-моторной координации.

Выраженность перечисленных недостатков психомоторного и речевого развития зависит от степени тяжести поражения ЦНС. Проблемы в развитии ребенка могут усугубляться ранней сенсорной и эмоциональной депривацией, если он воспитывается в неблагоприятных социальных условиях.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.

Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного).

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов [24,33].

Диагностика детей с ЗПР сложна, так как трудно отграничить задержанное развитие от сходных состояний: умственной отсталости, педагогической запущенности, детского аутизма, инфантилизма.

Обобщая все подходы и точки зрения на определение дифференциальных критериев диагностики детей с ЗПР, можно выделить следующие, на наш взгляд, наиболее интегративные показатели: степень поражения головного мозга, сформированность процессов познавательной деятельности, сформированность компонентов речевой деятельности, способ выполнения действий, произвольность, характер оказываемой помощи, способность к переносу, уровень психической деятельности (табл.1).

Важно разграничивать ЗПР церебрально-органического генеза и умственную отсталость, так как у детей отмечаются сходные элементы психического недоразвития, которые требуют разных подходов психолого-педагогической коррекции.

Таблица 1

Основные критерии отграничения ЗПР и умственной отсталости

Дифференциальные признаки	ЗПР	Умственная отсталость
Степень поражения головного мозга	Функциональные нарушения ЦНС. Локальные очаговые поражения средней и лёгкой степени	Диффузное в сочетании с очаговыми поражениями.
Познавательное развитие	Несформированность словесно-логических операций, восприятие недифференцированное, внимание неустойчивое, затруднения в переработке вербальной информации	Тотальное психическое недоразвитие: недоразвитие наглядных форм мышления, восприятие искаженно и нецелостно, слабое развитие памяти, внимания.
Речевое развитие	Фонетико-фонематическое недоразвитие речи	Общее недоразвитие речи.
Способ выполнения действий	Метод проб и ошибок, действия не всегда адекватны ситуации	Нерациональные, непродуктивные и неадекватные способы манипулирования.
Произвольность	Отсутствие произвольности в психических функциях, но при обучении ребенок переходит к элементам произвольности	Отсутствие произвольности в любой деятельности.
Характер оказываемой помощи	Помощь принимает и использует ее при выполнении заданий. Взрослый разъясняет инструкции, правила и в ходе совместной деятельности показывает образец работы	Развёрнутая помощь взрослого. Не принимает и не использует при выполнении заданий.
Способность к переносу	Имеется у большинства детей	Нет способности к переносу и ли затруднён
Уровень психической деятельности	Средний	Низкий

В отличие от умственной отсталости при ЗПР диффузное поражение головного мозга отсутствует. Наблюдается наличие очаговых органических поражений головного мозга средней или легкой степени либо функциональные нарушения деятельности центральной нервной системы. Нарушения различных структур мозга и их участие в реализации процессов восприятия, внимания, памяти, речи, интеллектуальной деятельности лежат в основе изменении познавательной деятельности и познавательной активности. У детей с ЗПР снижена продуктивность, познавательная активность в различных видах психической деятельности, неравномерное формирование процессов познавательной деятельности.

Анализ по этим параметрам позволяет выделить своеобразные особенности развития детей с ЗПР и отграничить ЗПР от других аномальных состояний.

Анализ эмпирических данных в исследованиях детей с ЗПР показал, что они имеют определенную, только им свойственную психологическую структуру, и поэтому выделенные показатели и критерии наиболее информативно указывают нам на уровень интеллектуально-эмоционального, личностного развития.

ГЛАВА II. ХАРАКТЕРИСТИКА ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

2.1 Диагностика исходного уровня познавательного развития младших школьников с ЗПР

Цель диагностики - проверить сформированность познавательного развития младших школьников с ЗПР.

База исследования: Общеобразовательная школа №26 (коррекционная)  (г. Нижневартовкс).

Гипотеза: познавательная деятельность младших школьников с ЗПР будет сформирована если познавательная мотивация становится внутренним качеством личности ребенка.  

Эксперимент включал три коммуникативные ситуации.

·   Совместная деятельность школьника с взрослым.

·   Совместная деятельность школьника с взрослым и со сверстником.

·    Индивидуальная деятельность школьника.

Совместная деятельность школьника с взрослым и со сверстником, а так-же индивидуальная деятельность школьника заключалась в заданиях, которые предлагали выложить узор из кубиков  и  сложить фигурку оригами (характер узоров  и  фигурок каждый раз менялись).

Технология психологического обследования ребенка с отклоняющимся развитием (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго):

1.        Сбор психологического анамнеза.

2.        Психологическое обследование.

3.        Интерпретация результатов.

4.        Психологическое заключение.

Психологическое обследование детей с ЗПР проходит поэтапно:

1. Беседа или проективная методика для установления контакта с ребёнком, определение зоны его информированности.

2. Исследование восприятия

3. Исследование внимания

4. Исследование зрительной памяти.

5. Исследование мышления (уровень схематического мышления, способность к сравнению, обобщению, классификации).

6. Исследование звуковой и смысловой стороны речевой деятельности.

7. Исследование особенностей эмоционально-волевой сферы: узнавание эмоциональных состояний, разных по модальности, изучение уровня тревожности, определение эмоционального фона настроения в разных видах деятельности.

8. Общие выводы.

9. Психолого-педагогические рекомендации.

Выводы заносятся в карту психологического обследования ребёнка.

Психологическое обследование детей с ЗПР эффективнее проводить в процессе разных видов деятельности (игровой, интеллектуальной, речевой и продуктивной) и по результатам наблюдения детей на занятиях, и в свободной деятельности. Для диагностики познавательного развития детей младшего школьного возраста   с ЗПР могут быть использованы следующие тесты: устойчивость, распределение и переключение внимания — методика С. Лиепинь; схематическое мышление — тест Когана; логичность мышления — «Обобщение понятий», «Конкретизация понятий», «Классификация», «Сравнение»; произвольность — тест «Запрещенные слова»; речевое развитие — методика Эббингауза, ассоциативный эксперимент.

Методика С. Лиепинь

Цель — изучение устойчивости, распределения и переключения внимания.

Предлагается бланк с изображением знакомых предметов трех видов (грибы, мячи, ели), расположенных по восемь в каждом ряду.

Для оценки устойчивости внимания дается задание зачеркнуть все мячи.

Для оценки распределения и переключения внимания надо вычеркнуть ели красным карандашом, а мячи — синим.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития внимания, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. При выполнении данного задания дети с ЗПР сталкиваются с трудностями удержания инструкции до конца выполняемой деятельности, что выражается в низком уровне распределения внимания между двумя предметами и переключении с одного предмета на другой. Дети с ЗПР отличаются крайней неустойчивостью внимания, неспособностью к длительному напряжению и концентрации внимания без игровой мотивации.

Тест Когана

Цель — исследование схематического мышления.

Стимульный материал: таблица с разными геометрическими фигурами и образцами разных цветов, отдельные карточки с теми же фигурами разных цветов.

Тест проводится в два этапа.

Инструкция 1: Разложи карточки по цвету или по форме.

Инструкция 2: Посмотри на таблицу и разложи карточки так, чтобы каждая попала в свою клеточку.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития схематического мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПРОсобенности выполнения методики. У детей с ЗПР возникают затруднения при систематизации карточек одновременно по двум сенсорным эталонам. Дети с ЗПР показывают неспособность к целостному восприятию, для них характерны затруднения, связанные с классификацией фигур, незначительные ошибки при сходности сенсорных эталонов (путаница цветов).

Обобщение понятий

Цель — исследование логичности мышления.

Стимульный материал: набор близких понятий.

Детям дается задание на обобщение — предлагается «назвать одним словом» 10 рядов конкретных понятий:

Шкафы, кровати, стулья.

Футболки, брюки, куртки.

Сапоги, туфли, тапочки.

Васильки, ландыши, розы.

Дубы, ёлки, берёзы.

Вороны, голуби, утки.

Смородина, малина, клубника.

Картошка, морковь, помидоры.

Яблоки, груши, мандарины.

Моряки, лётчики, артиллеристы.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития логичности мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР чаще всего приводят обобщения на интуитивно-практическом уровне:

Шкафы, кровати, стулья — квартира.

Футболки, брюки, куртки — одевают.

Васильки, ландыши, розы — весна.

Дубы, ёлки, берёзы — улица.

Вороны, голуби, утки — летают.

Смородина, малина, клубника — еда.

Картошка, морковь, помидоры — овощи.

Яблоки, груши, мандарины — вкусная еда.

Моряки, лётчики, артиллеристы — взрослые.

Дети с ЗПР при обобщении допускают ошибки в расширении или сужении обобщающего слова, описательном характере обобщения, недостаточности анализа объектов, их существенных признаков.

Классификация

Цель — исследование логичности мышления

Стимульный материал: набор16 карточек с изображением животных, мебели, фруктов и овощей.

Инструкция: разложи картинки на четыре группы. В каждой группе картинки должны подходить друг к другу так, чтобы их можно было назвать «одним словом». Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития логичности мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР не могут объяснить свои действия и ответы.

Сравнение

Цель — исследование логичности мышления

Стимульный материал: пять пар слов.

Инструкция: сравни слова, чем они похожи и различаются.

Бабочки — ласточки.

Яблони — берёзы.

Лисы — собаки.

Цветы — деревья.

Рыбы — птицы.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития логичности мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР охотнее выделяют различия, чем сходства; отличаются непланомерным анализом, его односторонностью.

При объявлении сходства и различия выделяют в основном несущественные признаки, например: лисы — собаки: у них уши, хвосты, яблони — берёзы: зеленые, растут в лесу, цветы — деревья: их можно поставить в вазу.

При самостоятельной работе  детям  предлагался материал для этих видов  деятельности.

Экспертами в данном виде деятельности выступали педагоги. применялась бальная система: 5 балов – полностью справился с заданием; 4 балла – одна ошибка; 3 балла – две ошибки; 2 балла – три ошибки; 1- бал – не справился с заданием. Результаты сведены в таблицу 1.

Таблица 1. Уровень познавательной мотивации 

Номер	И.Ф. испытуемого	Совместная деятельность со взрослым	Совместная деятельность со сверстниками	Самостоятельная деятельность	Сумма баллов
1	Лиза Е.	5	4	5	14
2	Лада Ж.	5	4	5	14
3	Эллина З.	4	4	4	12
4	Даша З.	4	4	4	12
5	Данила А.	5	5	4	14
6	Ксения Б.	4	3	4	11
7	Наташа Б.	4	4	4	12
8	Алеша Д.	3	3	3	9
9	Никита К.	5	4	5	14
10	Андрей К.	4	3	4	12
11	Олег П.	5	4	5	14
12	Дима Ф.	5	5	5	15
13	Саша Ш.	5	4	4	13
14	Даша Я.	5	5	5	15
15	Алина У.	5	4	5	14
16	Женя Ч.	3	3	3	9
17	Дима Ш.	3	3	3	9

Как показывают данные нашего эксперимента, сверстник и взрослый по-разному влияли на проявления познавательной мотивации старшего дошкольника. Участие взрослого отражается главным образом на целенаправленности и эмоциональной вовлеченности ребенка в деятельность. Инициативность же, напротив, в ситуации совместной работы со сверстником оказывается несколько выше. На целенаправленности участие сверстника (без взрослого) сказывается отрицательно. Эмоционально дети более вовлечены, когда они работают вместе (по сравнению с ситуацией индивидуальной деятельности). Наблюдается феномен “эмоционального заражения” друг от друга, хотя содержание детских эмоций не всегда направлено на познавательную задачу.

Таблица 2. Результаты теста 

	Уровень познавательной мотивации	Баллы	Кол	%
1	высокий уровень адаптации	15-13	9	50 %
2	средняя норма	12-10	5	30 %
3	низкая мотивация	9-6	3	20 %

Результаты показали, что самые высокие суммарные значения по всем показателям мотивации оказались в заданиях “Кубики” и  “Оригами”.

90 %  детей выбрали задания, требующие действенного способа познания, и только 10 % - образный. Можно сделать вывод, что школьники  с ЗПР в большинстве своем имеют достаточно выраженную познавательную мотивацию, которая наиболее ярко проявляется при решении задач, связанных с действенным способом познания. Возникает вопрос, что отражает выявленный уровень познавательной мотивации: собственную внутреннюю мотивационно - потребностную сферу ребенка, или же привлекательность для дошкольника коммуникативной ситуации (взаимодействие с взрослым и со сверстником).

С целью изучения интенсивности влияния и качественного своеобразия вклада взрослого и сверстника в становление познавательной мотивации ребенка необходимо сопоставить уровень познавательной мотивации ребенка в разных коммуникативных ситуациях.

У 50 % испытуемых обнаружилась высокая познавательная мотивация в ситуациях совместной работы со взрослым, и низкая без участия взрослого. Таким образом, участие взрослого сыграло определяющую роль в пробуждении познавательной активности у большей части школьников  .

Вместе с тем, поскольку проведенный эксперимент имел срезовый, констатирующий характер, остается неясным, происходит ли присвоение познавательной мотивации, то есть переход ее в интрапсихическую форму, или же она проявляется только при взаимодействии со взрослым. Кроме того, остается невыясненным, кто в большей степени может способствовать формированию познавательной мотивации старшего дошкольника – взрослый, способствующий организованности и целенаправленности познавательной деятельности, или сверстник, который существенно повышает эмоциональную вовлеченность и инициативность школьника.

Для ответа на эти вопросы был предпринят формирующий эксперимент.

2.2 Организация опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной сферы младших школьников с ЗПР с помощью психологической коррекции

Психологическая коррекция — это психологическое воздействие на структуру психической деятельности с целью исправления или ослабления дефектов в развитии [29,33].

При реализации психологической коррекции учитываются такие принципы организации коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ЗПР:

единства диагностики и коррекции. Наблюдение за динамикой развития ребенка с ЗПР в условиях целенаправленной коррекционной работы имеет важное значение для определения путей, методов и конкретного содержания на различных этапах обучения и воспитания;

этиопатогенетического подхода, с помощью которого определяется этиология, механизмы и структура дефекта при том или ином варианте ЗПР, что является основой для выбора оптимальной коррекционно-развивающей программы;

комплексного подхода. Диагностическая часть программы включает медицинское, психологическое, педагогическое, логопедическое исследования ребенка с ЗПР, что позволяет прогнозировать его дальнейшее развитие в условиях адекватной педагогической коррекции;

динамичного изучения (согласно концепции Л.С. Выготского о двух уровнях интеллектуального развития ребенка — актуальном и потенциальном). Характер совместной деятельности ребенка со взрослым при усвоении новых способов, действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит и обучаемость[8,33];

качественного анализа результатов обследования. Применение критериально-ориентированных методик позволяет определить уровень интеллектуально-эмоционального развития детей с ЗПР и отграничить данный вариант недоразвития от сходных состояний;

учета закономерностей онтогенетического развития при организации коррекционно-педагогической работы. Важно выявить качественное своеобразие психического развития детей с ЗПР, определить их уровень, чтобы выявить полноценную базу для коррекции и дальнейшего развития; единства коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка. В качестве основных условий развития можно назвать следующие:

а) максимальная реализация возрастных возможностей ребенка,

б) развитие индивидуальных особенностей ребенка,

в) создание благоприятного, эмоционального положительного фона, который определяется, прежде всего, продуктивным общением;

единства возрастного и индивидуального в развитии ребенка. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития;

деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность ребенка является движущей силой развития, что ведущая деятельность в наибольшей степени способствует развитию ребенка. 2. Основные направления психолого-педагогической коррекции

Задержка психического развития поддаётся психолого-педагогической коррекции при правильно организованной развивающей среде в пределах психофизических возможностей детей.

Динамика психического развития ребенка с ЗПР зависит от варианта дефекта, уровня интеллектуально-эмоционального развития, особенностей умственной работоспособности, своевременной коррекции[13,102].

Трудности построения коррекционно-педагогических программ обусловлены многообразием проявлений ЗПР, сочетанием незрелости эмоционально-волевой сферы и несформированностью познавательной деятельности. Коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ЗПР направлена на формирование базовых составляющих психического развития. В работе с детьми с ЗПР следует выделить два блока: образовательный и коррекционно-развивающий. Целенаправленная подготовка к школьному обучению, организация коррекционного воздействия по основным линиям психического развития — в этом виден приоритет педагогической работы с детьми с ЗПР. Разрабатывая программы коррекционной работы с детьми с ЗПР, следует ориентироваться на следующее: исследование интеллектуального, эмоционального и личностного развития; формирование базовых составляющих психического развития (сенсомоторное развитие детей, развитие перцептивных и интеллектуальных действий; формирование структуры мыслительной деятельности); формирование операционной и мотивационно-потребностной сферы; коррекция эмоционального развития: предупреждение эмоциональных расстройств, формирование базовой аффективной регуляции; коррекция речевого развития: звукопроизношения, фонематических процессов, смысловой стороны речевой деятельности; развитие навыков коммуникативной деятельности, умения строить конструктивные взаимодействия в группе.

Коррекционная работа с детьми с ЗПР должна активизировать психические процессы, улучшать процессы восприятия, развивать словесно-логические операции, формировать произвольную психическую активность. План коррекционно-развивающих мероприятий должен быть направлен на формирование интеллектуально-эмоциональных операций (см. приложение № 3). Формирование общей способности к обучению детей с ЗПР младшего школьного возраста   в условиях дошкольного учреждения происходит в процессе всех видов деятельности. Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к обучению — это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными ее структурными компонентами: мотивационно-ориентировочным, операционным, регуляционным[9,117].

В процессе коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР в большинстве случаев легче корректировать недостатки в знаниях в форме общих представлений и элементов интеллектуальных умений и гораздо труднее в сфере саморегуляции: их труднее учить программировать деятельность, труднее удается формировать перенос усвоенных умений и навыков в новые условия. Такие качества ума, как обобщенность, гибкость, осознанность, устойчивость, самостоятельность характеризуют общую обучаемость. У детей с ЗПР наименее сформированы обобщенность и гибкость мышления.

Такие дети имеют значительные потенциальные возможности к компенсации дефекта, формированию интеллектуально-эмоциональной готовности к школьному обучению при условии ранней диагностики, коррекционно-развивающей направленности воспитания и обучения в детском саду и целенаправленной подготовки к школе.

  Осуществляя психолого-педагогическую коррекцию психического развития следует учитывать своеобразие психомоторного развития; неравномерное развитие различных психических функций.

Сложность психологической структуры ЗПР в дошкольном возрасте обусловливает широту спектра задач коррекционной работы с детьми. Коррекционные задачи включают в себя формирование словесно-логического мышления: совершенствование наглядных форм мышления, понимание причинно-следственных связей; коррекцию речевого развития: звукопроизношение, фонематические процессы, артикуляционную моторику, лексико-грамматических категорий, обогащение словарного запаса, развитие основных функций речи; осуществление перехода от непроизвольных психических процессов к произвольным: произвольной памяти, вниманию; повышение моторной, интеллектуальной, коммуникативной активности; формирование ведущей деятельности возраста. Коррекционно-развивающие мероприятия активно стимулируют интеллектуальное развитие детей с ЗПР, предупреждают эмоциональную неустойчивость и нарушения поведения.

Для реализации коррекционно-педагогической системы надо предусмотреть оптимальный отбор технологий, способствующих интеллектуально-эмоциональному развитию; организацию взаимодействия педагога и ребёнка на основе диалогового подхода; активизацию интеллектуального, эмоционального развития; сравнительный анализ эффективности работы специалистов дошкольного образования[20,13].

Период дошкольного детства является наиболее благоприятным для осуществления коррекционных мероприятий с целью преодоления задержки психического развития детей и предупреждения проявлений дезадаптации и трудностей обучения на следующем возрастном этапе.

Нами была разработана и апробирована коррекционная программа для детей младшего школьного возраста   с ЗПР.

Цель этой работы — коррекция и развитие поврежденных психологических механизмов, формирование сложных процессов на базе простых полноценных психических функций.

Продолжительность занятий на 30–40 минут, проводятся два раза в неделю.

Занятие 1

Цель: развитие произвольности и основных свойств внимания.

Задачи: коррекция устойчивости и произвольности внимания, формирование самоконтроля, развитие способности определять эмоции.

Содержание занятия. Упражнение «Запоминай порядок». 5—6 человек выстраиваются в ряд. Водящий на 30 секунд поворачивается в их сторону, затем, отвернувшись, перечисляет, кто за кем стоит. Потом водит другой.

Упражнение «Кто быстрее». Предлагаются колонки с геометрическими фигурами. Детям надо как можно быстрее вычеркнуть часто встречающуюся геометрическую фигуру, например, квадрат. Задачу изменяют: предлагается одну фигуру зачеркнуть, а в другой — поставить определенный знак.

Упражнение «Полет самолета». Представьте: летит самолет, из него выпрыгивает человек, раскрывается парашют и опускается на землю. Детям предлагается показать четыре момента:

летит самолет;

отделился человек;

раскрылся парашют;

человек на земле.

Упражнение «Цветы». Детям раздают цветы, вырезанные из цветной бумаги, в центре которых схематично изображены эмоции. Предлагается рассмотреть их и рассказать, что они чувствуют, выбрать наиболее привлекательный цветок.

Занятие 2

Цель: развитие основных свойств внимания и памяти.

Задачи: коррекция зрительной памяти, тренировка распределения внимания, контроль эмоционального состояния. Содержание занятия:

Упражнение «Зеркало». Водящий изображает разные эмоциональные состояния, а дети повторяют. Когда дети запомнят изображения эмоциональных состояний, то на изображение эмоционального состояния, показанного водящим, дети должны показать противоположное.

Упражнение «Сверхвнимание». Ребенку предлагают закодировать с помощью знаков фразу по образцу и ставят пластинку со сказкой. После выполнения задания ребенка просят рассказать о сказке.

Упражнение «Запомни узор». Ребенку предлагается образец с узором, состоящим из геометрических фигур. Просят внимательно рассмотреть все детали узора и зарисовать.

Упражнение «Кляксы». Рисование руками, используя краски с целью эмоциональной разрядки.

Занятие 3

Цель: развитие смыслового запоминания.

Задачи: коррекция логического запоминания, развитие связной речи, развитие воображения.

Содержание занятия:

Упражнение «Пиктограмма». Я буду называть слова и целые выражения, которые необходимо запомнить. Для того, чтобы легче было запоминать, на каждое слово нужно нарисовать такой рисунок, чтобы он помог вспомнить. Качество рисунка не имеет значения. Слова и буквы писать нельзя. После выполнения задания дети с помощью рисунков вспоминают слова.

Игра «Почтальон». Почтальон приносит зашифрованнуе срочную телеграмму, где по 2—3 графически изображенным эмоциям надо догадаться о содержании событий.

Упражнение «Цветоощущения». Детям предлагается закрасить лист бумаги красками в зависимости от настроения и сочинить рассказ по данному рисунку.

Занятие 4

Цель: развитие образно-логического мышления.

Задачи: развитие пространственного восприятия, формирование словесно-логических операций.

Содержание занятия:

Ига «Найди тайник». Ребенку показывается план комнаты, где отмечено место тайника. Ребенок по плану ищет тайник в реальной комнате. Упражнение «Угадай предмет». Угадать надо предмет по описанию его существенных признаков. Ребенок задает вопросы, пытаясь отгадать, какой предмет загадан.

Упражнение «Лото». В лото используются два цвета: зеленый — обозначает растения, красный — обозначает животных. На игровом поле — различные растения и животные. Выигрывает тот, кто быстрее закроет цветными фишками игровое поле.

Упражнение на выбор эмоций. Ребенку предлагают картинки с изображением различных эмоциональных состояний и предлагают выбрать ту, которая больше подходит настроению

Занятие 5

Цель: развитие словесно-логических операций.

Задачи: формирование способности к обобщению и классификации, развитие умения сравнения, развитие воображения.

Содержание занятия: раскрасить картинку по образцу, свободная классификация.

Предлагается 16 карточек разделить на группы, которые можно будет назвать одним словом.

Поиск сходных предметов. Дается предмет, и среди других предметов надо найти, сходные с ним. Например: бабочка — птица, облако, комар, самолёт.

Игра «Маски». На одного ребенка надевают маску животного, но он не знает какого. Чтобы отгадать, чья это маска, остальные дети изображают этого животного.

Игра «Облака». Детям предлагаются разноцветные облака разной формы и условные обозначения цветов. Каждый ребенок выбирает себе облако по настроению.

Знятие 6

Цель: развитие звуковых и смысловых компонентов речи.

Задачи: обогащение словарного запаса, развитие связной речи.

Содержание занятия: скороговорки, составить рассказ по сюжетной картинке, придумайте недостающую часть рассказа.

Ребенку показывают четыре картинки, которые связаны между собой, предлагают разложить их по порядку и придумать рассказ. Затем предъявляется пятая картинка, и ребенок вместе со взрослым анализирует, насколько правильно он связал все картинки единым сюжетом. Игра «Подари нам радугу». Ребенок рисует и раскрашивает радугу по следующим зонам: игра, занятие, друзья, воспитатель, семья, детский сад, школа, используя условное обозначение цвета.

Занятие 7

Цель: развитие связной речи.

Задачи: развитие монологической речи, развитие воображения.

Содержание занятия:

Игра «Сказочные звери». Воспитатель предлагает детям вспомнить сказки, в которых есть различные животные. Одни рассказывают про сказочного зверя, остальные угадывают зверя и сказку.

Игра «Сочиняем сказку». В шкатулке кружки различного цвета. Вытаскиваем кружок и придумываем, кто это будет в сказке и т.д. Составляем текст, рисуем сказку.

Занятие 8

Цель: развитие воображения.

Задачи: развитие творческих способностей, коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Содержание занятия:

Упражнение «Рисунок эмоции». Детям предлагают вспомнить и зарисовать ситуацию, когда они испытывали интерес, радость, страх, удивление, удовольствие.

Упражнение «Завершение рисунков». Надо завершить незаконченный рисунок.

Упражнение «Необыкновенное животное». Придумай и нарисуй необычное. После рисования просим детей описать животное и назвать его.

Игра «Лепестки». Детям предлагают лепестки разного цвета. Ребенок выбирает понравившийся лепесток и рассказывает, что произойдёт с ним в будущем.

Далее занятия проводятся по аналогии, где цель — 1) коррекция и дальнейшее развитие компонентов интеллектуального развития; 2) коррекция эмоционально-волевой сферы; 3) формирование элементов контроля и оценки.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР помогает снизить уровень тревожности, формирует эмоционально-позитивное настроение, активизирует познавательное развитие, совершенствует навыки учебной деятельности: произвольности, самоконтроля и самооценки.  

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Цель контрольного эксперимента - проверить сформированность познавательного развития младших школьников с ЗПР после формирующего этапа исследования.

База исследования: Общеобразовательная школа №26 (коррекционная) (г. Нижневартовкс).

Гипотеза: познавательная деятельность младших школьников с ЗПР будет сформирована если познавательная мотивация становится внутренним качеством личности ребенка.  

Контрольный эксперимент так-же включал три коммуникативные ситуации.

·   Совместная деятельность школьника с взрослым.

·   Совместная деятельность школьника с взрослым и со сверстником.

·    Индивидуальная деятельность школьника.

Совместная деятельность школьника с взрослым и со сверстником, а так-же индивидуальная деятельность школьника заключалась в заданиях, которые предлагали выложить узор из кубиков  и  сложить фигурку оригами (характер узоров  и  фигурок каждый раз менялись).

При самостоятельной работе  детям  предлагался материал для этих видов  деятельности.

Экспертами в данном виде деятельности выступали педагоги. применялась бальная система: 5 балов – полностью справился с заданием; 4 балла – одна ошибка; 3 балла – две ошибки; 2 балла – три ошибки; 1- бал – не справился с заданием. Результаты сведены в таблицу 1.

Таблица 1. Уровень познавательной мотивации 

Номер	И.Ф. испытуемого	Совместная деятельность со взрослым	Совместная деятельность со сверстниками	Самостоятельная деятельность	Сумма баллов
1	Лиза Е.	5	5	5	15
2	Лада Ж.	5	4	5	14
3	Эллина З.	5	5	4	14
4	Даша З.	5	5	4	14
5	Данила А.	5	5	4	14
6	Ксения Б.	5	4	4	13
7	Наташа Б.	5	4	4	13
8	Алеша Д.	4	4	4	12
9	Никита К.	5	4	5	14
10	Андрей К.	4	4	4	13
11	Олег П.	5	5	5	15
12	Дима Ф.	5	5	5	15
13	Саша Ш.	5	5	4	14
14	Даша Я.	5	5	5	15
15	Алина У.	5	5	5	15
16	Женя Ч.	4	4	3	11
17	Дима Ш.	4	4	4	12

Результаты контрольного эксперимента можно представить наглядно.

Рисунок 1 - Результаты контрольного эксперимента

Результаты показали, что наибольшая степень эмоциональной вовлеченности, инициативности и целенаправленности наблюдается у детей во второй экспериментальной ситуации (со сверстником и взрослым), а наименьшая – в ситуации индивидуальной деятельности.

Приступая к разработке развивающей программы, мы исходили из того, что взрослый передает ребенку не только средства, образцы и способы действия (значения), но и смыслы деятельности. Основной стратегией формирования познавательной мотивации было приобщение дошкольника к различным формам познавательной деятельности через его эмоциональную вовлеченность в эту деятельность, и постепенная передача ребенку инициативы. Детям предоставлялась возможность самостоятельно выбирать сферу приложения умственных усилий, ставить себе цель и находить собственные способы ее осуществления.

Эксперимент проходил в двух экспериментальных группах (1ЭГ – совместная деятельность ребенка со взрослым; 2ЭГ – совместная деятельность со сверстником).

При разработке содержания настоящей программы для 1ЭГ мы опирались на предложенные Е.О. Смирновой этапы процесса приобщения ребенка к новой для него деятельности, включающие латентный этап, этап открытия нового предмета деятельности, этап поддержки и этап становления потребности.

На латентном этапе дети находились еще до начала эксперимента. Познавательная задача существовала для них в скрытом, латентном виде, как атрибут присутствия взрослого, но не побуждала к действиям. Для достижения “открытия” нового предмета деятельности необходимо было разбудить любопытство детей, поразить их воображение, заинтересовать различными “волшебными” предметами и явлениями. Основная роль здесь отводилась взрослому, который демонстрировал предметы и показывал их возможности.

На этапе открытия предмета деятельности дети проявляли интерес к предложенным занятиям, внимательно следили за действиями экспериментатора, послушно помогали ему. Инициатива, однако, выражалась у большинства детей лишь в том, что они просили показать им новые игрушки, или повторить опыт.

Когда дошкольник начинал демонстрировать свою эмоциональную вовлеченность, выступал с предложениями и новыми идеями, то мы считали возможным перейти к следующему этапу формирования познавательной мотивации.

Этап поддержки состоял из игр и занятий, требующих непосредственного активного участия самих детей (кубики различных модификаций, головоломки и др.). Взрослый показывал возможности игрового материала, помогал ребенку справиться с возникающими трудностями, но в целом старался сделать так, чтобы дошкольник работал самостоятельно.

На этом этапе многие дошкольники сами осуществляли выбор деятельности, просили взрослого “не мешать” ему, работали не по заданному образцу, а по собственному замыслу. Тем не менее, дети часто прерывали свое занятие или просили взрослого о помощи.

Когда ребенок мог самостоятельно выбрать, чем ему заняться, и предпринимал первые шаги по пути достижения намеченного, мы переходили к следующему этапу, который подразумевал самостоятельный выбор и самостоятельную деятельность ребенка. Роль взрослого на этом этапе заключалась в передаче способов новой для дошкольника познавательной деятельности и помощи в разрешении трудностей и исправлении возможных ошибок.

На этапе становления, у испытуемых обнаружились яркие индивидуальные предпочтения. Дети могли подолгу сами работать с каким-либо материалом, возвращались к определенному виду деятельности на следующем занятии, ставили перед собой новые задачи. На новом уровне проявлялась инициатива детей. Они могли не только выбрать один из предложенных взрослым видов деятельности, но и совместить их, манипулировать с разноплановыми предметами одновременно.

На последнем этапе дети выражали яркий интерес к познавательной деятельности и самостоятельно занимались с полюбившимися им материалами.

Во второй экспериментальной группе дошкольники приглашались парами, а взрослый лишь наблюдал за ними, не принимая участия ни в игре, ни в какой-либо продуктивной деятельности. Дошкольникам предоставлялась полная свобода действий. В определенной последовательности им предлагались те же игрушки и материалы, что и в первой группе.

В работе участвовали 17 детей Общеобразовательная школа №26 (коррекционная)  (г. Нижневартовск). 8 школьников   составили первую экспериментальную группу, 9 - вторую. К формирующему эксперименту были привлечены дети со сниженной познавательной мотивацией, причём дети с самыми низкими показателями составили первую экспериментальную группу (1ЭГ). С каждым ребенком были проведены занятия по 20-50 минут.

В ходе эксперимента в первой (индивидуальные занятия со взрослым), и во второй (занятия со сверстником) экспериментальных группах наблюдались существенные различия в динамике поведения детей. В первой группе на занятиях со взрослым отчетливо прослеживались этапы становления познавательной мотивации. В 2ЭГ (совместная деятельность со сверстником) подобной динамики не наблюдалось. В ходе цикла занятий дети хаотично пробовали заняться различной деятельностью, их внимание было неустойчивым, а целенаправленность низкой. При первых же трудностях испытуемые 2ЭГ прекращали выбранную ими познавательную деятельность.

Для выявления эффективности формирующей работы в ее начале и в заключении с детьми обоих экспериментальных групп был проведен диагностический эксперимент, в котором детям предлагались материалы для самостоятельной познавательной деятельности. Уровень познавательной мотивации оценивался по ранее описанным показателям. Задачей контрольного этапа была констатация изменений уровня познавательной мотивации старших дошкольникам по этим показателям. Сравнение показало, что и в первой, и во второй экспериментальных группах произошли существенные изменения.

В первой экспериментальной группе эмоциональная вовлеченность и инициативность испытуемых выросла в полтора раза, а целенаправленность – более чем в 2 раза. Примечательно, что более половины детей выразили желание продолжить занятие и вернуться к тем видам познавательной деятельности, которые были включены в формирующий эксперимент. Особенно популярно было занятие оригами.

В экспериментальной группе 2 значимыми оказались изменения по показателям эмоциональной вовлеченности, инициативности и по общему баллу. Целенаправленность в данной группе существенно не выросла. Для выяснения вопроса, переносится ли познавательная мотивация, сформированная по отношению к продуктивным видам деятельности, на деятельность, требующую образного способа познания, во время диагностического эксперимента мы предложили детям посмотреть картинки. Результаты показали, что во время контрольного эксперимента дети проявили больше эмоциональной вовлеченности и инициативности. В первой группе значительно увеличилось число вопросов. Около половины детей задали от 2 до 4 вопросов. Таким образом, формируясь в процессе продуктивной познавательной деятельности, познавательная мотивация обнаружила себя и в образном плане, требующем воображения и некоторого отрыва от непосредственной ситуации. Полученные изменения познавательной мотивации проявились и в повседневных отношениях. Воспитатели отмечали, что дети стали больше интересоваться групповыми занятиями, стали собраннее, “повзрослели”. В целом, исследование показало, что содержательное общение наполняет познавательную деятельность дошкольника личностным смыслом и позволяет удержать интерес к этой деятельности. Проведённый эксперимент позволяет заключить, что познавательная мотивация имеет свою зону ближайшего развития и формируется под влиянием другого человека.

Выводы по 2 главе.

На основе знаний современных теорий о мотивации, задача педагога сформировать правильную познавательную мотивацию старшего дошкольника. Необходимо развивать у ребенка мотивацию достижения успеха, а стремление избегать неудач, нужно снижать. Ребенок должен вырасти уверенным в себе человеком, способным развивать свои нравственные и личностные достижения. Учебная подготовка должна проходить с использованием знаний основных теорий мотивационной деятельности человека, пользуясь практическими советами данных теорий. Ребенок младшего возраста нуждается в грамотной опеке со стороны педагогов и родителей. Проделанная работа позволяет сделать следующие выводы.

Учебная мотивация младших школьников   еще не достаточно развита, только часть детей имеют высокий уровень познавательной мотивации и адаптации. Остальные дети нуждаются в планомерной работе в данном направлении. Руководитель должен сформулировать задачи и цели повышения мотивации к учебе у детей. И акцентировать все свои действия в процессе контакта с детьми именно на их мотивационной деятельности.

Процесс обучения должен быть для детей радостным позитивным, они должны четко знать для чего они учатся, какие у них перспективы и успехи. Все это поможет им развивать мотивацию успеха.

Задача педагогов не упустить момент, потому что возраст 5-7 лет, самый подходящий для этого. Дети уже достаточно сознательные, и при этом взрослые для них авторитет и эталон.

Самостоятельность детей школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным, задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость, осложнить, для ребенка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям.

·  Познавательная мотивация младших школьников с ЗПР более ярко проявляется в деятельности, требующей действенного способа познания, по сравнению с образным.

· Познавательная мотивация первоначально существует в интерпсихической форме и обусловлена содержательным взаимодействием ребенка с другим человеком.

· Совместная деятельность со взрослым, и сверстником оказывает различное влияние на становление познавательной мотивации. Влияние сверстника сказывается на эмоциональности и инициативности ребенка, а взрослого – на целенаправленности познавательной деятельности и эмоциональной вовлеченности в нее.

·  Совместная познавательная деятельность дошкольника как со взрослым, так и со сверстником способствует становлению познавательной мотивации и наполняет познавательную деятельность ребенка новым личностным смыслом.

Заключение

В заключении можно сделать ряд выводов, а именно, что задержка психического развития – это парциальное недоразвитие высших психических функций, которое может, в отличие от олигофрении, носить временный характер и компенсироваться при коррекционном воздействии в детском или подростковом возрасте.

Необходимо учитывать, что дети, имеющие временную задержку в развитии, отличаются от умственно отсталых именно тем, что хорошо воспринимают предлагаемую помощь, сознательно переносят понятое ими решение на задачи аналогичного характера, правильно оперируют теми понятиями, которые они имеют.

При своевременной коррекции большинство из них хорошо продвигаются и постепенно выравниваются. Однако к решению вопроса о переводе ученика в следующий класс надо подходить строго индивидуально, с учетом степени этого продвижения и общего состояния здоровья ребенка.

В тех случаях, когда отставание в учебе почти ликвидировано, состояние нервной и других систем организма ребенка удовлетворительное, можно перевести его во второй класс. Если же отставание остается значительным и к тому же ребенок ослаблен, часто болеет, страдает различными невротическими расстройствами, ему целесообразнее дублировать первый класс.

На этапе становления, у испытуемых обнаружились яркие индивидуальные предпочтения. Дети могли подолгу сами работать с каким-либо материалом, возвращались к определенному виду деятельности на следующем занятии, ставили перед собой новые задачи. На новом уровне проявлялась инициатива детей. Они могли не только выбрать один из предложенных взрослым видов деятельности, но и совместить их, манипулировать с разноплановыми предметами одновременно.

На последнем этапе дети выражали яркий интерес к познавательной деятельности и самостоятельно занимались с полюбившимися им материалами.

Во второй экспериментальной группе дошкольники приглашались парами, а взрослый лишь наблюдал за ними, не принимая участия ни в игре, ни в какой-либо продуктивной деятельности. Дошкольникам предоставлялась полная свобода действий. В определенной последовательности им предлагались те же игрушки и материалы, что и в первой группе.

В работе участвовали 17 детей Общеобразовательная школа №26 (коррекционная)  (г. Нижневартовск). 8 школьников   составили первую экспериментальную группу, 9 - вторую. К формирующему эксперименту были привлечены дети со сниженной познавательной мотивацией, причём дети с самыми низкими показателями составили первую экспериментальную группу (1ЭГ). С каждым ребенком были проведены занятия по 20-50 минут.

В ходе эксперимента в первой (индивидуальные занятия со взрослым), и во второй (занятия со сверстником) экспериментальных группах наблюдались существенные различия в динамике поведения детей. В первой группе на занятиях со взрослым отчетливо прослеживались этапы становления познавательной мотивации. В 2ЭГ (совместная деятельность со сверстником) подобной динамики не наблюдалось. В ходе цикла занятий дети хаотично пробовали заняться различной деятельностью, их внимание было неустойчивым, а целенаправленность низкой. При первых же трудностях испытуемые 2ЭГ прекращали выбранную ими познавательную деятельность.

Для выявления эффективности формирующей работы в ее начале и в заключении с детьми обоих экспериментальных групп был проведен диагностический эксперимент, в котором детям предлагались материалы для самостоятельной познавательной деятельности. Уровень познавательной мотивации оценивался по ранее описанным показателям. Задачей контрольного этапа была констатация изменений уровня познавательной мотивации старших дошкольникам по этим показателям. Сравнение показало, что и в первой, и во второй экспериментальных группах произошли существенные изменения.

В первой экспериментальной группе эмоциональная вовлеченность и инициативность испытуемых выросла в полтора раза, а целенаправленность – более чем в 2 раза. Примечательно, что более половины детей выразили желание продолжить занятие и вернуться к тем видам познавательной деятельности, которые были включены в формирующий эксперимент. Особенно популярно было занятие оригами.

В экспериментальной группе 2 значимыми оказались изменения по показателям эмоциональной вовлеченности, инициативности и по общему баллу. Целенаправленность в данной группе существенно не выросла. Для выяснения вопроса, переносится ли познавательная мотивация, сформированная по отношению к продуктивным видам деятельности, на деятельность, требующую образного способа познания, во время диагностического эксперимента мы предложили детям посмотреть картинки. Результаты показали, что во время контрольного эксперимента дети проявили больше эмоциональной вовлеченности и инициативности. В первой группе значительно увеличилось число вопросов. Около половины детей задали от 2 до 4 вопросов. Таким образом, формируясь в процессе продуктивной познавательной деятельности, познавательная мотивация обнаружила себя и в образном плане, требующем воображения и некоторого отрыва от непосредственной ситуации. Полученные изменения познавательной мотивации проявились и в повседневных отношениях. Воспитатели отмечали, что дети стали больше интересоваться групповыми занятиями, стали собраннее, “повзрослели”. В целом, исследование показало, что содержательное общение наполняет познавательную деятельность дошкольника личностным смыслом и позволяет удержать интерес к этой деятельности. Проведённый эксперимент позволяет заключить, что познавательная мотивация имеет свою зону ближайшего развития и формируется под влиянием другого человека.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Активизация познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя / Под ред. М.П. Осиновой, Н.И. Качановской. Минск: Нар. асвета. 2013, - 109 с.

2.     Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы школьника. – М.: Ропедагентство, 2014. 68с.

3.     Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: 2008. 345 с.

4.     Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Бенедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.

5.     Безруких М.М, Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М, Академия, 2008, с .154-166

6.     Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у школьников  . - М., 2007.

7.     Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 2006.

8.     Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. –М.: Мысль. - 2009. – 173с.

9.     Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.-М.:Просвещение,2013.- 150 с.

10. Выготский Л.С. Основы дефектологии.  Собр. Соч., т. 5. – М.: «Педагогика», 2013. – 383 с.

11. Дмитриев А.А. Интегрированное обучение детей с особыми образовательными потребностями: за и против: Учебно-методическое пособие для студентов психолого-педагогических специальностей. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2011. – 95 с.

12. Зайцева И.А., Кукушин В.С., Ларин Г.Г., Румега Н.А., Шатохина В.И. Коррекционная педагогика/ Под ред. В.С. Кукушина. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д; Издательский Центр «МарТ», 2014. 352 с.

13. Гилленбранд К. Коррекционная педагогика: Обучение трудных школьников: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Клеменс Гилленбранд; Пер. с нем. Н.А. Горловой; Науч. ред. Рус. текста Н.М. Назарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 240 с.

14. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: 2013. 149 с.

15. Зыкова В.И., Калмыкова З.И., Орлова А.М. Об  учащихся  с замедленным темпом развития // Советская педагогика. 1968. № 10. С. 58-69.

16. Изучение учителем  психического   развития   учащихся .: методические рекомендации. – Киев, 2014. – 246с.

17. Карпова Г.А. Основы сурдопедагогики (Текст): учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / Г.А. Карпова. – Екатеринбург: Издатель Калинина Г.П., 2008. – 354 с.

18. Мишина Г.А., Моргачева Е.Н. Коррекционная и специальная педагогика. М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007. – 144 с.

19. Межвузовская научно-практическая конференция «Воспитательный процесс в высшей школе России», 26–27 апр. 2011 г. [Текст] : материалы / ред. А. Б. Борисов [и др.]. – Новосибирск, 2011. – 157 с.

20. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога [Текст] / Р. В. Овчарова. - М. : Сфера, 2011. - 480 с.

21. Пугачев В. П. Руководство персоналом. Практикум [Электронный ресурс] : учеб. пособие : прил. к кн. / В. П. Пугачев. − М. : Аспект Пресс, 2014. − Электрон. опт. диск (CD-ROM).

22. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 2009.

23. Словарь-справочник по специальному образованию (Текст): авторы-сост. О.Л. Алексеев, В.В. Коркунов, И.А. Филатова. – Екатеринбург: Издатель Калинина Г.П., 2008. – 192 с.

24. Специальная педагогика: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под. ред. Н.М. Назаровой. – 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.

25. Травин, Андрей. Три поисковика Рунета, не считая Google [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.netoskop.ru/theme/2001/06/21/2662.html. – Загл. с экрана

26. Ульенкова, У.В. Концептуальная модель коррекционно-педагоги-ческой помощи детям с ЗПР / У.В. Ульенкова, Г.Н. Прохорова // Дефектология. — 2013. — № 4.

27. Шматко, Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии / Н.Д. Шматко // Дошкольное воспитание. — 2008. — № 3. 1. Основные принципы психолого-педагогической коррекции

Программное обеспечение и Интернет – ресурсы:

1.         http://mbttc.mtuci2.ru

2.         http://library.auca.kg

3.         http://www.bj.pu.ru

4.         http://www.edu.ru

5.         http://www.e-teaching.ru

6.         http://www.ict.edu.ru

7.         http://www.asha.org

8.         http://www.aacap.org

9.         http://www.dec-sped.org

10.       http://www.downsideup.org

11.       http://www.logoped.org

12.       http://logoburg.nm.ru

ПРИЛОЖЕНИЕ

            Календарно – тематический план

Месяц неделя	Тема занятия	Цель занятия	Содержание занятия
			Базовая программа	Национально-региональный компонент	Компонент
сентябрь	Тема: «Люди мечтают»	Цель: расширять представления детей о рукотворном мире, подвести к пониманию того, что мечты человека связаны с его потребностями, мечты людей сбываются.	Познакомить детей с предметами  позволяющими в далёком прошлом добирать- ся человеку в любой конец планеты, уметь определять места в алгоритме, для чего люди изобретали необходи- мые предметы.	Познакомить и определить потребности человека данного РК,  как можно по- мочь человеку добраться в определённое место,обрати- ться клюдям с любой прось- бой. Создать необходимый алгоритм для решения дан- ной проблемы.	Познакомить детей с разнообразными алгорит- мами используемыми в данном учреждении,де- лать зарисовки детей раз ного возраста.
	Тема:  «Знаки вокруг нас»	Цель:  вводить понятие «знак», показать роль и значение различных знаков нашей жизни; познакомить с конкретными знаками: проектами (жесты, звуковые сигналы, стрелка, как указатель направления), универсальными (знаки дорожного движения), знаками поведения в природе.	Познакомить детей с разнообразием символов и знаков, использование их в разнообразных видах деятель ности, использование жестов и мимики, стрелки,как указа тельное направление или пос ледующее действие. познако мить детей с разными вида- ми знаков.	Познакомить детей с различ ными знаками встречающих в нашей жизни, придумать знаки которые окружают нас в течении всей жизни,исполь зуя знаки при составления алгоритма оРК.	Познакомить детей со зна ками используемых на территории ДОУ, умение передавать различное содержание путешествий по данному учреждению или конкретной группе.
	Тема: "Осень"	Цель: уточнить и системати- зировать представле- ния детей об осени. Закрепить знания де- тей  о  приметах осе- ни поэтапно выстра- ивая полный  портрет осени,закрепить зна- ния стихов,загадок. Воспитывать любовь к природе.	Познакомить детей  с сезонными представлениями о данном времени года, закре пить приметы. явления, про- должительность.	Познакомить детей  с  сезон ными явлениями  Крайнего Севера, закрепить приметы, продолжительность, поэ- тапно выстроить портрет. знание стихов. загадок мест ных поэтов и писателей.	Познакомить детей с се- зонными явлениями дан ной местности, циклич- ностью зарисовок.
октябрь	Тема:  «Царство растений»	Цель: подводить детей к пониманию того, что в природе есть удивительный мир – мир растений, вводить и обосновывать классификацию растений на дикорастущие и культурные (по взаимоотношению с человеком).	Познакомить детей с разнообразием растительно- го мира,произрастанием, классификацией по группам и месту произрастания, стро ения  растения, познакомить с моделями  эколого-симан- тических групп, цикличнос- тью наблюдений.	Познакомить детей разнооб разием  растительного мира ХМАО-Югра, ихпроизраста нием в разных зонах.	Познакомить с разнообра- зием ратительности  горо да, района.
	Тема: «Культурные растения»	Цель: закреплять у детей представления о культурных растениях,  подводить к пониманию особого отношения людей к растениям, которые они выращивают, к осознанию ценностей растений для людей (красота, здоровье, жизнь). Знакомить с интересными представительными мира растений с особенностями их роста и развития.	Познакомить детей с разнообразием культурных растений, их произрастани ем, строением, ухаживани- ем, , познакомить с моделями  эколого-симан- тических групп, цикличнос- тью наблюдений.	Познакомить детей с произ- растанием и разнообразием культурных растений  в местности КрайнегоСевера, отношений людей крастени ям, ухаживанием за ними.	Познакомить детей с раз- нообразием культурных растенийпроизрастающих в черте города(теплицы предприятий).
	Тема: « Дикие рас- тения"	Цель: закреплять представления детей о диких растениях рассказать об их многообразии, значении для всего живого познакомить детей с интересными представителями мира диких растений (с лекарственными растениями вообще и с произрастающими в вашей местности в частности).	Познакомить детей с разнообразием  диких растений, их строением, произрастанием,ухаживанием, проведением  опытно-экспери ментальной деятельности , цикличностью наблюдений, познакомить с моделями эко- лого-симантических групп.	Познакомить детей с разно- образием  диких растений в данной местности, их разно образием,способов произ- ратания.	Познакомить детей с раз- нообразием  диких расте- ний  произрастающих в черте города.
	Тема: «Кто как считает и измеряет время»	Цель: вызвать интерес к пониманию время, через отдельные интересные факты и сведения о разных способах и средствах измерения, фиксирования времени.	Познакомить детей с познава- тельными произведениями, которые помогают человеку узнать сведения и факты об ис тории измерении времён,поз- накомить детей с пословицами по данной тематике, и научить детей обосновывать данные изречения.	Подобрать по данной тематике пословицы и поговорки писателей  РК.	Подобрать и сделать альбом на разные направления появления календарей,часов исполь зуемых малыми народнос тями.
ноябрь	Тема: «Царство животных»	Цель: подвести детей к пониманию того, что в мире природы есть удивительный мир – мир животных, ввести и обосновать классификацию животных на диких и домашних животных.	Познакомить детей с миром животных, его разнообразием; о местах обитания. способах ухода; устанавливать структурно-функциональные связи  между строением органа и его назначением, причинные связи.	Познакомить детей с живот ным миром, разнообразием вместностяхКрайнегоСевера, отношений людей к живот- ному мируя. проявления практических умений по ухо ду за животными.	Познакомить детей  с жи- вотными проживающими в черте города.
	Тема: «Удивительное о птицах»	Цель: расширять представле-ния детей о мире птиц через занимательные рассказы о птицах (исторические факты, рассказы о талантах и способ-ностях птиц, об интересных встречах).	Познакомить детей  с миром и разнообразием птиц, о местах обитания, отличительных признаках, повадках,, приспа сабливание к условиям мест- ности проживания, подкормка в разные периоды годо.	Плзнакомить с миром птиц проживающих в районах Крайнего Севера, знать нес- колько названий видов птиц обитающие в лесах, скверах, городе, на водоёмах, на боло те.	Познакомить детей с разнообразием птиц оби- тающих в городе, в парке, закрепить внешние харак- терные признаки, отличи- тельные повадки.
	Тема: «Насекомые»	Цель: закрепить знания и представления детей о насекомых, способах осознанного особого отношения к насекомым (невмешательство в их жизнь) познакомить с интересными фактами из жизни насекомых, показать их уникальность.	Познакомить детей с разнооб- разием насекомых, обитаю- щих в разнообразных средах обитания.. умение классифи- цировать объекты природы ао существующим основани- ям.	Познакомить детей с разно- образием насекомых обита- емых в районах КрайнегоСе- вера. знать несколько видов насекомых данного края, умения выделять среду оби- тания.	Познакомить детей с насекомыми  встречащих ся около водоёма, в скве- рах, в парке, проводя за ними циклические наблюдения.
	Тема: «Домашние животные»	Цель: закрепить представления детей о домашних животных, способствовать осознанию детьми особого отношения (забота, внимание) людей к домашним животным, познакомить с интересными фактами из жизни домашних животных, свидетельствующими об их преданности, отваге, ответной любви и привязанности к человеку.	Познакомить детей с разнообразием домашних жи- вотных, их  строении, повадках,местах обитания, способах ухода.Выявить уме- ния устанавливать структурно функциональные связи меж- ду строением органа и его назначением, причинные связи, закркпить условия содержания животных и их детёнышей, узнавать и называть несколько видов жи вотных и их детёнышей.	Познакомить детей с живот- ными распространённых в данной местности.	Познакомить детей с животными обитаемых в живом уголке дошколь- ного учреждения, попол- нить знания детей  позна- вательной иформацией об уходе в домашних условиях.
	Тема: «Овощи»	Цель: закреплять у детей представления о овощах ,  подводить к пониманию особого отношения людей к растениям, которые они выращивают, к осознанию ценностей растений для людей (красота, здоровье, жизнь). Знакомить с интересными представительными мира растений с особенностями их роста и развития.	Познакомить детей с овощны- ми растениями огорода; закре пить знания детей о разнообразии овощных культур,узнавание и называние наиболее распространенных растений огорода в природе и  по описа нию,рассказывать об внешних отличительных признаках при сравнении двух растений или их частей. умение относить к обобщающим понятиям нес- колько наименований конкрет ных предметов.	Познакомить детей с разно- образием овощных культур в данной местности, способа ухода за ними.	Познакомить детей с растениями произраста- ющих на территории ого рода дошколного учреж- дения,бережного отноше- ния к окружающим растениям, принятие участий в работе на огоро де ДОУ.
декабрь	Тема: «История о  необычных азбуках»	Цель: расширять представления детей о символах, о знаковых системах, показать азбуку Морзе и семафорную азбуку, рассказать об их использовании.	Познакомить детей с разнообразными азбуками используемыми человеком в разных видах деятельности: строительстве, военно-морс- ком флоте, используя элементы сурдоперевода,пси- хологического тренинга.	Познакомить детей с разно- образными азбуками РК, умение передачи данной аз- буки.	Придумать с детьми эле менты общения, алгоритм символов и жестов.
	Тема: «Моя Родина – Россия»	Цель: упорядочить, закрепить информацию о России, ввести понятие родина, формировать у детей чувство любви к России.	Формировать у детей предс- тавления как о родной стране, чувство любви к своей Родине чтоь РФ- многонациональная страна, Мосва- главный город символы: флаг.герб, гимн. Дать представления о природе.культуре,хозяйстве.	ХМАО-Югра: Родина хантов и мансий Её города, сёла. Хантымансийск-главный город окруна.Достопримеча- тельность округа,карта Юг- ры.Некоторые общие сведе- ния об особенностях приро- ды,хозяйства,культуры Юг- ры.Улицы, районы города Хантымансийска.	Изображение ближнего и отдалённого пространст- ва с помощью условных знаков и символах на картах( планы местности города,микрорайонов).За- висимость образа жизни людей от природных усло вий(устройства дома, оде жда, распорядок дня).
	Тема: «Удивительное место на земле»	Цель: упражнять детей в умении ориентироваться на карте мира, формировать интерес к миру.	Познакомить детей с путешественниками,которые прокладывали  путь движения по карте,отбирали неоюходи- мые предметы,материалы учи тывая специфику местности.	Закрепить знания детей че- рез  проведения  "Клубов знатаков", "Поле чудес",где дети показывают свои знания о данной местности, используя РК.	Закрепить знания детей о ДОУ путём проведения "Блиц турнира" о нашем детско саде, группе.
	Тема: «Земной шар на столе»	Цель: познакомить детей с историей появления и использования глобуса.	Познакомить детей с путешественниками которые использовали карту, глобус, стараясь узнать как можно больше о планете,Познако- мить детей с разнообразными глобусами существующими на планете.	Познакомить детей с путе- шественниками  которые пу тешествовали по нашему ок ругу,знакомились с историей округа, используя РК.	Познакомить детей  с глобусом ДОУ, который аозволит детям путешест вовать из группы в груп- ту, составить с детьми алгоритм движения.
январь	Тема: "Использование и хра- нение опасных предме- тов	Цель: познакомить де тей с множеством пред метов,которыми надо уметь пользоваться, и они должны хранить- ся в специально отве- дённых местах.	Познакомить детей с предме- тами которые должны храниться в определённых местах, загадкии пословицы по данной тематике.	Познакомить детей с предме тами хранящимися и эксплу атируемыми  лишь в экстренном виде.	Познакомить детей с пред метами которые хранят- ся в группе в определён- ном месте.Составить с детьми алгоритм хране- ния предметов и использо вания их в нужных ситуациях.
	Тема: «Зима» (экспериментирование)	Цель: уточнять и систематизировать представление о зиме, проводить опыты	Познакомить детей  с сезонными представлениями о данном времени года, закре пить приметы. явления, про- должительность.	Познакомить детей  с  сезон ными явлениями  Крайнего Севера, закрепить приметы, продолжительность, поэ- тапно выстроить портрет. знание стихов. загадок местных поэтов и писателей.	Познакомить детей с се- зонными явлениями дан ной местности, циклич- ность зарисовок.
февраль	Тема: «Портрет Земли»	Цель: познакомить детей с историей появления и использования географических карт.	Познакомить детей с созданием карт в древние вре- мена;рассмотреть с детьми разнообразные карты.умение находить сходство и различие	Познакомить детей с картой ХМАО-Югры, отметить её отличие и сходство с полити ческой картой.	Познакомить детей с картой города, района.
	Тема: «История о символах»	Цель: ввести понятие символов через увлекательно-познавательные рассказы.	Познакомить детей с символа ми государства: флагом,гер- бом России, с гербом Моск- вы, легендой о Георгии Побе- доносце.	Познакомить детей с симво- лами округа: флагом, гербом в котором живут дети.	Познакомить детей с символами ггорода в кото ром живут дети: флагом и гербом.
	Тема: «День – ночь»	Цель: показать зависимость наступления дня, вечера, ночи и утра от положения Земли по отношению к Солнцу, закрепить представления детей о строении Солнечной системы.	Познакомить детей с наступлением  частей суток, умение видеть смены частей суток при выполнении демон страционного опыта.закре- пить действия людей в разное время суток.Закрепить с детьми знание Солнечной системы., умение схематично изображать Солнечную систему.	Познакомить детей с наступ лением частей суток в дан- ном регионе.Отметить положение Земли и Солнца по отношению друг к другу.	Познакомить детей  с наступлением разных частей суток в городе,где проживают дети.Сделать зарисовки циклических наблюдений за вращени- ем Земли.
	Тема: «Любовь к отечеству»	Цель: закреплять понятие родины, подвести детей к пониманию того, что любить родину – это знать ее, все делать для нее (труд), защищать ее.	Закрепить знания детей о Родине, о близких людях про- живающими рядом с ними, о том как они проявляют забо ту друг о друге.	Познакомить детей с малой Родиной- РК.Закрепить знания детей о своей Родине. заботе о ней, защиты её.	Познакомить детей  с городом, умение хорошо трудиться на благо Роди ны,подвести детей к под- вигу российского народа в годы ВОВ.
март	Тема: « Солнечная система»	Цель: рассказать детям о Солнечной системе, дать характеристику солнцу, как огромному светилу (звезде) назвать и показать (на иллюстрациях) все планеты нашей солнечной системы, особо остановится на планете Земля.	Познакомить детей с большой звездой "Солнцем", рассмот- реть с детьми все планеты Солнечной системы,помочь детям создать планету из необычных предметов, выложить путь солнечный от Солнца до Земли.	Познакомить детей  с созвездиями  Солнечной системы, закрепить их назва ние, умение зарисовывать их,называть.	Познакомить детей с пла- нитарием, отметить на звёздном небе созвездия, планеты, умение зарисо- вывать их, провести викторину  по планетам.
	Тема: «Удивительные место на Земле» (итоговое)	Цель: подвести итог большой и длительной работе по упорядочиванию информации о конкретном месте на земном шаре. Упражнять детей в умении ориентироваться на карте мира, формировать интерес к миру стран.	Познакомить  детей  с картой, закрепить знания детей  о геог рафическом положениии,на- селении,рассмотреть с детьми ландшафты и их разнообра- зие, совершенствовать умения детей , отображать их знания на плоскости.Рассмотреть с детьми  соседние континенты, страны, уточнить географичес кие особенности нашей планеты.	Познакомить детей с картой нашего РК. Закрепить уме- ния детей отображать свои знания на географической карте.	Познакомить детей с картой нашего города, его природными особен- ностями, закрепить умения отмечать на карте в определённой последовательности.
	Тема: «Гиганты прошлого»	Цель: ввести понятие прошлого на примере представителей животного мира, живших в далеком прошлом и отсутствующих сегодня (динозавры), подвести детей к желанию воссоздать (в макете) уголок далекого прошлого.	Познакомить детей с жителями  нашей планеты на- селявшие её много лет назад, познакомить  с внешним  видом, повадками, способами добывания пищи.	Познакомить детей с мамон- тёнком найденного в Восточ ной Сибири, рассказать детям  о палеонтологах, чте- ние с детьми рассказов о животных  динозаврахъ.Про вести экскурсию в школу № 40 вмузей.,знакомя детей с экспонатами раскопок.	Познакомить детей  с экспонатами музея краеведения,закрепить названия экспонатов.
	Тема: «Часы»	Цель: познакомить детей с историей возникновения часов, показать и рассказать о разных видах часов, вызвать у детей планировать свою жизнь по часам.	Познакомить детей с разны- ми видами часов, закрепить их  назначение, из каких частей состоит, рассказать детям чем пользовались древ ние люди., как изобретали бу- дильники.	Познакомить детей с огнен ными часами,закрепить зна- ния детей,как ими пользоваться.	Поупражняться в изображении несуществующих часов.
апрель	Тема: «Как появился календарь» Цель:	Цель: познакомить детей с историей возникновения календаря, рассказать о разных видах календарей и показать их, вызвать у детей стремления планировать свою жизнь (отдельные мероприятия) по календарю	Познакомить детей с разными видами календарей, закрепить знания детей о том, какой ме- сяц следует за каким,познакомить детей с тем как люди раньше расчиты вали жизнь.	Познакомить детей с датами календаря  РК.Закрепить значение этих дат.	Придумать с детьми календарь группы.
	Тема: «Весна»	Цель: уточнять и систематизировать представления детей о весне. Закреплять знания детей о приметах весны поэтапно выстраивая полный портрет весны, закрепить знания стихов, загадок. Воспитывать любовь к природе.	Познакомить детей  с сезонными представлениями о данном времени года, закре пить приметы. явления, про- должительность.	Познакомить детей  с  сезон ными явлениями  Крайнего Севера, закрепить приметы, продолжительность, поэ- тапно выстроить портрет. знание стихов. загадок мест ных поэтов и писателей.	Познакомить детей с се- зонными явлениями дан ной местности, циклич- ностью зарисовок.
	Тема: «Удивительное в камне»	Цель: рассматривать с детьми коллекции минералов, дать некоторые интересные сведения из истории камней.	Рассказать детям о мениралах, закрепить знания детей о куп цах которые посещали нашу Землю, рассказать детям  о богатсвах, которые хранят нед ра России.Рассмотреть на карте полезные ископаемые.	Рассказать детям какими бо- гатствами обладает наша Сибирь, Урал.	Познакомить детей с  ми- нералами которыми обладает  наша Сибирь, Самотлор.
	Тема: «Правила безопасности» (итоговое занятие)	Цель: закреплять с детьми правила личной безопасности, с которыми знакомились в течение учебного года.	Познакомить детей с разнообразием правил, их наз- начением, правилами личной безопасности.	Закрепить знания детей  о правилах  безопасности связанных с РК., связанные с растительным и животным миром.	Познакомить детей с правилами  ДОУ. Закре- пить знания детей  о правилах  связанные с неживой природой.
май	Тема: «Кто, что знает?»	Цель: на основе уголка знаний напомнить детям все, с чем они знакомились в течение учебного года. Учить детей самостоятельно придумывать вопросы на основе пройденного материала. Воспитывать самостоятельность, инициативу.	Закрепить знания детей  о том о чём они знакомились в этом году.	Закрепить знания детей о РК которые детям давались в течении года.	Эакрепить знания детей которые давались детям о ДОУ.
	Тема: "Лето"	Цель: уточнить и систематизировать представления детей  о лете.Закрепить знания детей о приметах  лета поэтапно  выстраивая полный портрет лета, закрепить знания сти- хов, загадок.Воспиты- вать  любовь к  приро- де.	Познакомить детей  с сезонными представлениями о данном времени года, закре пить приметы. явления, про- должительность.	Познакомить детей  с  сезон ными явлениями  Крайнего Севера, закрепить приметы, продолжительность, поэ- тапно выстроить портрет. знание стихов. загадок мест ных поэтов и писателей.	Познакомить детей с се- зонными явлениями дан ной местности, циклич- ностью зарисовок.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПОКАЗАТЕЛИ  УРОВНЯ   ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО  РАЗВИТИЯ  ДЕТЕЙ  

     Ф.И.учителя                                                                                                                                                                                 Дата

№	ФИО	имеет представление о: глобусе и карте	называет времена года и их особенности - весна - лето - осень - зима	имеет представление о знаках и символах - дорожные знаки - герб -флаг	имеет представление о солнечной системе - солнце звезда - планеты солнечной системы - планета Земля	устанавливает зависимость наступления дня, вечера, ночи, утра по положению Земли по отношению к Солнцу	имеет представления о минералах: -горная порода -украшения  из  мениралов	имеет представления о животных: -домашние -дикие	растения: -дикорастущие -культурные -комнатные	ИТОГОВЫЙ УРОВЕНЬ
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21

Обследование  детей---------------------высокий  уровень--------% средний  уровень----------%  низкий  уровень------------%

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ТРЕБОВАНИЯ  К  УРОВНЮ   ПОДГОТОВКИ  ДЕТЕЙ  ПО  РАЗДЕЛУ "ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ"

Ученик должен	Базовая  программа	Национально-региональный компонент	Компонент
1	2	3	4
ЗНАТЬ	- различной  деятельности  человека профессиональной,бытовой,отдыхом, увлечением(хобби)развлечениями, организовыванию  встреч  с  людьми разных  профессий,интересными людьми,организовыванию  экскур- сий  по  детскому  саду и  за  его пре- делы; -правила  поведения(меры  предосто- рожности) в  разных  ситуациях, в  разных  общественных  местах( в дет ском  саду  и  за  его  пределами; -отдельные  представительства расти тельного  и  животного  мира ( уникальность,особенности  внешнего  вида,повадки), с   изменениями  в  их жизни  в  разные  времена  года; -понятие "последовательность"через сопоставление  правильных  и  нару- шенных  последовательностей	-своё полное имя,фамилию,возраст, имена товарищей., имена и отчест- во взрослых работающих в дошколь ном учреждении; формы обращения к взрослым и детям; классифициро- вать предметы по группам; правила поведения на улицах  и в других общественных местах; знать глав- ную улицу и площадь города (села); обозначение светофора. различные указатели ( стрелки,вывески, дорож ные знаки, к кому обратиться за помощью  в  случае необходимос- ти);правильно называть комнатные растения, имеющиеся в группе;рас- тения произрастающие на участке детского сада и в ближайшем  окру- жении; правильно называть расте- ния данной местности; узнавать их в природе; правильно называть изученные животные и узнавать их в природе,опираясь на знание ос- новных отличительных признаков; времена года и их последователь- ность; отличительные признаки про тивоположных времён года	Символы города,округа,о труде работников нефтяной и газовой промышленности;
ИМЕТЬ  ПРЕДСТАВЛЕНИЯ	- о  предметах  и  материалах, создан- ных  руками  человека  ( признаки,це левое  назначение, функции  предме- тов;зависимость внешних  характе- ристик  предметов  от их  целевого назначения  и  функций); вводить  правила  безопасности  при  исполь- зовании  и  хранении  отдельных предметов; - об  отдельных  объектах и  явлениях неживой  природы  в  соответствии с  сезонными  изменениями; - о  качествах  и  свойствах  объектов неживой  природы (камень,песок,поч ва,вода и пр.) и  природных материа- лов (дерево,глина и т.п.); - о целевых  связей (зачем?для чего? для кого?) на примерах предметов и материалов рукотворного мира; - о строении тела: правая рука-напра- во, над головой-  вверху и т.п.);	о составе семьи и труде родителей; о труде людей РК, природе, хозяйст ве, культуре РК и их отличия  от  РФ  и  других стран	о труде работников торговли, банка почты, связи,милиции; ; об улицах родного города, Нижневартовского района;об историях города и райо- на, об исторических  эпохах и куль- тры; о растительном  и животном мире  ХМАО-ЮГРА.
УМЕТЬ	- упорядочивать  накопленные  и  по лученные  представления  в  мире; - объяснить роль последовательности  в  жизни  растений  и  животных ( на примере сезонных  изменений; - показать отдельные связи  и зависи- мости в  жизни  природы, во взаимо- отношениях между  природой и чело веком; познакомить с целевыми связя ми, которые проявляются в отноше- нии человека к природе;	описывать игрушки и  рассказывать о правилах  настольных игр;состав- лять рассказ о правилах поведения в природе, правилах обращения с животными	наблюдать и строить предложения по поводу  исторического и геогра- фического положения, классифици ровать предметы и явления.Владеть несложными символическими дейс твиями( составлять с помощью взрослого планы)