МЕТОДЫ И СПОСОБЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

Зайцева М. М.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя школа № 16 г. Димитровграда Ульяновской области»

МЕТОДЫ И СПОСОБЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ  С ЗПР                                 

ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

В статье представлены рекомендации по использованию методов и способов обучения учащихся с задержкой психического развития, имеющих  трудности в обучении чтению и письму в процессе организации инклюзивного образования.

В системе общего образования особой проблемой остаётся стойкая неуспеваемость учащихся, основной контингент которых составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). Не выявленные причины затруднений в учебной деятельности, недостаток понимания и помощи со стороны родителей и учителей обычно влекут за собой изменения в характере ребёнка: агрессивность, отказ от выполнения учебных заданий, работает только под страхом наказания. Эти негативные реакции маскируют чувство собственной неполноценности и тревоги у ребёнка. Далее в школьном возрасте усиливается нагрузка на нервную систему, что ведёт к срывам, неврозам, нарушениям в поведении, защитной агрессивности. Вот почему эти дети нуждаются в понимании, щадящем подходе и действенной помощи взрослых.

У детей с ЗПР отмечается низкий уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженная способность к приёму и переработке перцептивной информации, недостаточная сформированность операций анализа, сравнения, синтеза, отвлечения и обобщения. Все эти особенности детей с ЗПР приводят к изменению процесса овладения этими детьми речевой функции и определяют своеобразие их речевого развития: речевую инактивность, ограниченность словаря, несформированность словообразовательных процессов, бедность грамматических конструкций, затруднения при развёрнутом высказывании, что в конечном итоге сказывается на социализации этих детей в обществе.

В основе трудностей в обучении этих детей, лежат не личностные особенности, а серьёзные объективные причины.

Причины стойких нарушений письма и чтения:

1)  Причины социально-экономического характера:

·                    слабая готовность ребёнка к школе;

·                    нерегулярность школьного обучения;

·                    недостаточное внимание к развитию ребёнка в семье;

·                    двуязычие в семье;

·                    неправильная речь окружающих, аграмматизмы;

·                    неблагоприятная семейная обстановка;

·                    ослабленное соматическое здоровье (длительные заболевания в ранний период развития).

2) Причины психофизического характера:

·                    несформированность слухового внимания, восприятия и памяти:

трудности при переключении во время урока с одного вида деятельности на другой, дети не успевают за темпом урока, застревают, отстают от последующего хода урока, с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, испытывают трудности при воспроизведении предложения из 4-5 слов, практически недоступным является для них письмо по памяти; плохо воспринимают речь учителя, обращённую ко всему классу, сложную инструкцию; учащиеся не могут использовать заученное правило на письме; не слышат ударную, тем более безударную гласную, поэтому испытывают трудности при подборе проверочных слов (травка-травинка).

·                    несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти: учащиеся допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться памятками, таблицами, плакатами, образцами,  данными на доске или в учебнике. Большой вред на развитие зрительного анализатора оказывают компьютерные игры (когда мы рассматриваем картину, мы фокусируем свой взгляд на целостности изображения; когда мы смотрим на экран компьютера, то движущаяся картинка мешает сфокусировать взгляд на предмете, развивается боковое зрение). Для чтения и письма губительно развитие бокового зрения, глаза быстро устают. Ребёнок с трудом фокусирует свой взгляд на целостности слова, буквы; воспринимается часть слова, часть буквы; ребёнок теряет слово, слог, строчку.

·                    недостаточность моторного развития:

нечёткая координация движений при выполнении упражнений на развитие общей и мелкой моторики, испытывают трудности при овладении графическими навыками;

·                    несформированность пространственного восприятия:

испытывают трудности при ориентировке в собственном теле, в помещении, на листе бумаги; на письме допускают смешение элементов некоторых букв (б-д, т-п, и-у);

·                    несформированность фонематического слуха:

учащиеся испытывают трудности в различении звуков родного языка, на письме и при чтении это проявляется в смешении букв по звонкости-глухости (бабушка-папушка), по акустико-артикуляционному сходству (жуки-зуки).

·                    несформированность фонематического восприятия:

учащиеся затрудняются в овладении слоговым и звукобуквенным анализом (пропуски гласных и согласных букв – город-грод; недописывание букв, слогов и слов; наращивание слов лишними буквами и слогами – глубокая-голобокая; перестановки букв или слогов внутри слова – иногда-игонда; грубое искажение слова; слитное написание слов – он влез на дерево-онлезнадер; произвольное деление слов – вскочил на ветку-вско чилна ветку).

·                    отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи:  трудности в структурном построении предложения, не формируется умение пользоваться грамматическими связями слов в предложении (согласованием и управлением); лексический запас очень беден и ограничен обиходно-бытовыми рамками; трудности при образовании прилагательных от существительных, даже при опоре на образец (кожа-кожаный-кожный) и др.

Ни одна из причин не является решающей, но каждая из них имеет значение в совокупности.

Виды помощи при обучении обучающихся с задержкой психического развития:

Ø    индивидуально дозированная стимулирующая помощь:

работа по устранению недостатков учебной деятельности состоит в оказании каждому ученику необходимой дозированной помощи в решении конкретных учебных заданий с нацеленностью на последующие самостоятельные действия, здесь конкретизируем задания, вновь обращаемся к некоторым примерам учебных заданий;

стимулирующая помощь организует ребенка, обостряет внимание, включает его в работу, уточняя суть учебного задания. Получив эту помощь и справившись с заданием, ребенок утверждается в своих учебных возможностях и, в дальнейшем успешнее, спокойнее и быстрее приступает к выполнению учебных заданий.

Ø    направляющая помощь:

ведём детей от неправильного ответа к правильному с помощью наводящих вопросов;

направляющая помощь ведет ребенка от совместного с учителем первого операционного шага к следующим шагам, но уже собственным, самостоятельным.

Ø    обучающая помощь:

разъясняем детям, почему правильное выполнение задания требует именно таких действий, например: выделения из записи второго и третьего из рассматриваемых предложений.

обучающая помощь при совместном (учителя с учеником) выполнении задания, во-первых, не оставляет ребенка за гранью невыполнения задания, во вторых, от действия по аналогии (по прямому научению) переводит на все более сознательные и самостоятельные действия.

Виды коррекционной помощи: актуализация мотива действия, создание эмоциональных игровых ситуаций; организация внимания и усиление речевого контроля; уменьшение объёма и темпа работы.

Долговременные виды помощи: формирование произвольных форм деятельности, тренинг функционально незрелых и ослабленных функций (тонкой моторики, зрительно-пространственного и слухового восприятия, слухоречевой памяти, двигательно-слуховой и зрительно-двигательной координаций и т.д.).

Рассмотрим возможности использования следующих методов и приемов обучения в работе не только учителя-логопеда, но и учителя начальных классов  в процессе инклюзивного образования.

1.                  Использование сигнальных карточек при выполнении заданий

(для проверки знаний, выявления пробелов в знаниях, включённости всех учащихся в работу)

Возможно использование карточек при изучении любой темы в ходе выполнения учащимися различных заданий, или оценивания правильности их выполнения. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребенка.

2. Использование вставок на доску (буквы, слова) при выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д.

(для проверки знаний, с целью экономии времени)

Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания (чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других).

3. Узелки на память (составление и вывешивание на доску основных моментов изучения темы, выводов, которые нужно запомнить).

Данный прием можно использовать в конце изучения темы – для закрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала – для оказания помощи при выполнении заданий.

4. Пальчиковая гимнастика.

·                    способствует овладению навыками мелкой моторики;

·                    помогает развивать речь ребенка;

·                    повышает работоспособность коры головного мозга;

·                    развивает у ребенка психические процессы: мышление, внимание, память, воображение;

·                    снимает тревожность;

·                    пальчиковая гимнастика влияет не просто на развитие речи, но и на ее выразительность, формирование творческих способностей.

5. Использование цифрового ряда

Ø    для определения количества звуков в слове,

Ø    места заданного звука в слове:

·                    покажите (напишите) на каком месте находится звук (с) в слове «маска» (показывают (пишут) цифру 3)

·                    определите третий звук в слове «маска» и напишите нужную букву                                        (пишут букву с)

6. Буквенные таблицы могут быть использованы на этапе звукобуквенного анализа для формирования устойчивых зрительных образов букв, для установления прочных связей между произношением звука и вариантами обозначения буквы на письме с последующей перекодировкой печатных букв в письменные, заглавных в строчные. А также для формирования произвольного внимания.

Буквы в таблицах подобраны с учётом сходства (зрительного и в способе написания букв) для успешного преодоления стадии поэлементного начертания букв и перехода к безотрывному письму (чтобы дети не тратили время на припоминание зрительных образов строчных букв).

Задания по таблицам: рассмотри все буквы таблице, найди те буквы,  которые при произнесении соответствуют 1, 2 звукам; найди в таблице и сосчитай, сколько заданных букв ты нашёл, запиши их.

7.  Работа с бланковыми методиками. Материалы для логопедической работы с младшими школьниками представлены в виде карточек-бланков, сопровождающихся рекомендациями по применению субтестовых заданий, связанных с темой и содержанием занятия и направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся различного возраста и уровня обученности, с учетом индивидуальных особенностей и возможных затруднений. Бланковые методики могут использоваться в диагностических целях и в коррекционной работе.

Разнообразие существующих методов обучения позволяет педагогу чередовать различные виды работы, что также является эффективным средством обучения в работе с учащимися с ЗПР. Переключение с одного вида деятельности на другой, предохраняет от переутомления, и в то же время не дает отвлечься от изучаемого материала, а также обеспечивает его восприятие с различных сторон.

Безусловно, для достижения положительного результата необходимо создание единого коррекционно–образовательного пространства, когда работает коллектив единомышленников (учитель – логопед – психолог – родитель). И каждый из них заинтересован  в успехе работы и постоянно находится во взаимодействии с остальными.

Литература

1.                  Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. - М.: Ось-89, 1997. - 224 с.

2.                  Иншакова О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма / О.Б.Иншакова. Принципы и методы коррекции нарушений речи. – СПб., 1997. – С. 75 - 82.