Методы исследования организации процесса нравственного самовоспитания подростков

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя школа №1 г. Сычевки Смоленской области

Методы исследования организации процесса нравственного самовоспитания подростков

Материал подготовлен 

членами рабочей группы  по реализации программы  РИП

«Педагогические условия личностной  самореализации школьника в 

условиях введения ФГОС НОО» Лопуховой М.А., Косаревой А.М., Денисенковой У.А., Шашкиной О.А.

В качестве одного из методов исследования  мы использовали  организацию всестороннего самовоспитания детей в коллективе с целью выявления возрастных особенностей самовоспитания, обоснования  наиболее эффективных условий и средств организации самовоспитания детей. 

Школьников информировали о самовоспитании и его средствах, организовывали деятельность детей по усвоению образцов самовоспитания, организовывали самообязательства по совершенствованию личности и самоотчеты школьников в коллективе, четкую систему стимулирования самовоспитания детей. 

В целях активизации самовоспитания школьников целенаправленно организовывалось осознание детьми своих положительных качеств и недостатков. Педагоги помогали детям устанавливать связи между своими качествами и поступками, активизировали у детей недовольство недостатками своей личности. Для этого организовывали деятельность учащихся, в которой наиболее явно проявлялись их положительные качества и недостатки, разъясняли детям причины их поступков, указывали на положительные качества и недостатки детей как на причину их поведения, использовали педагогическую оценку поведения школьников, общественное мнение и критику недостатков личности учащихся со стороны коллектива, включали детей в конфликтные ситуации и т. п.

Одним из методов изучения самовоспитания была организация проблемных ситуаций, которые помогают в относительно короткий срок получить данные о самовоспитании школьника, выявить интересующие педагога особенности работы учащегося над собой, проверить истинность тех или иных высказываний учащегося, мнений о нем воспитателей. 

Смысл проблемной ситуации заключается в том, что она ставит испытуемого перед необходимостью самостоятельного решения проблемы, которое характеризует его личность в плане самовоспитания Мы различаем проблемную ситуацию, предполагающую совершение практических поступков, определение позиции испытуемого в системе реальных жизненных отношений и проблемную ситуацию со «словесным» выбором решения, словесным выражением позиции личности. В целях получения данных о самоотчетах детей относительно самовоспитания использовались проблемные ситуации со словесным выбором решения: школьникам предполагалось решать проблемы других детей, объяснять причины их поступков, которые имеют место в практике самовоспитания и одной из причин которых может быть стремление воспитать у себя качество личности. Предполагалось, что школьник, отвечая на вопрос, сравнит свои поступки с поступками другого, представит себе, для чего он сам мог бы совершить подобный поступок, осуществит «мысленный перенос» в положение оппонента, т. е. в конечном итоге ответ будет свидетельствовать о самовоспитании испытуемого.

Преимущество этого метода заключается в том, что предлагаемая для решения проблемная ситуация задается в завуалированной косвенной форме, школьник явно решает не свою жизненную проблему, а проблему, стоящую перед другим, что уменьшает возможность отрицательного влияния на ответы замкнутости, скрытности некоторых учащихся, нежелания отвечать экспериментатору о своем интимном процессе самовоспитания.

Для анализа использовались поступки из практики окружающей жизни, которые дети непосредственно наблюдали, детям также предлагались краткие тексты, содержащие констатацию поступка школьника, который переплывает широкую бурную реку, взобрался на высокое дерево, поднимается на крутую вершину, составил режим дня, делает запись в личном дневнике, возвращает мяч плачущей девочке и т. д., или же рисунки (фотографии), отражающие подобного рода поступки. Испытуемым предлагали указать как можно больше возможных причин поступка. Многие школьники наряду с другими мотивами поступка указывали на мотивы самовоспитания.

Сопоставление ответов с данными о самовоспитании учащихся, полученными другими методами, свидетельствует в пользу того, что дети в состоянии осуществить такой перенос и указывают на свои собственные мотивы самовоспитания. Обычно дети, занимающиеся самовоспитанием, указывали на причину самовоспитания у другого школьника.

Определение роли осознания личности как объекта самовоспитания в развитии процесса самовоспитания, зависимости процесса осознания личности от возрастной позиции, а процесса становления возрастной позиции — от уровня осознания личности позволяет охарактеризовать основную закономерность развития явления самовоспитания.

В основе развития явления самовоспитания лежит становление и движение взаимосвязанных процессов осознания личности и изменения позиции человека во взаимодействии с внешним миром. 

Достигнутый к подростковому возрасту уровень самосознания позволяет подросткам посредством качественной характеристики поступков осознать несоответствие возросших возможностей своему прежнему месту в системе отношений, что способствует становлению позиции максимализма самостоятельности. 

Позиция максимализма самостоятельности в подростковом возрасте, способствуя выделению качеств личности из внешнего мира, осознанию их как причины поведения, переносу на них качественной характеристики поступков, приводит к установлению прямолинейной связи между поступками и качествами личности, к самоутверждению качеств.

 Установление указанной связи, являясь необходимым для становления процесса самовоспитания, в то же время ограничивает его возможности: подросток, проводя прямолинейную связь между поступком и качеством, не абстрагирует последнее из этого единства, отождествляет наличие у себя этого качества с фактом конкретного поступка и поэтому не выделяет это качество как специальный объект воспитания, не осознает свой поступок по самовоспитанию, «присвоению» качества как акт его воспитания, совершенствования. 

Каждому возрасту в силу присущего ему уровня осознанности личности и позиции во взаимодействии с внешним миром свойственны определенные возможности и особенности самовоспитания. Для подросткового возраста характерен уровень самоутверждения качеств. В то же время очевидна необходимость и возможность целеустремленно активизировать работу учащегося над собой, определять моральную направленность его самовоспитания. Учитывая, что развитие предпосылок самовоспитания, характерного для подростков, начинается уже в предшествующие периоды их развития, важно наряду с организацией самовоспитания, свойственного данному возрасту, целенаправленно формировать предпосылки более высокого уровня самовоспитания.

В соответствии с общей закономерностью развития явления самовоспитания осуществляется становление и формирование средств самовоспитания, которые развиваются по мере включения средств самовоздействия в процесс самовоспитания, использования последних с целью изменения своей личности. Повышение эффективности средств самовоспитания в процессе их осознания согласуется с трактовкой осознания как переживаемого знания, активизирующего личность.

Исследование показало, что научно обоснованная система организации самовоспитания школьников, учитывающая своеобразие данного процесса, обеспечивает высокий уровень управления самовоспитанием детей, т. е. получение воспитателями заданного гарантированного результата. Данный результат проектируется с учетом реальных общественных отношений, уровня воспитанности школьника, средств воздействия, которыми обладает педагог.

В основе управления процессом самовоспитания лежит организация осознания детьми своей личности, процесса и средств самовоспитания. Управление усвоением нравственных норм и принципов общества, трансформацией их во внутренние требования осуществляется в процессе организации педагогических образцов деятельности, перевода образцовориентиров в личные образцы, установления единства требований воспитания и самовоспитания. Специфика управления процессом самовоспитания заключается в организации усвоения детьми образцов деятельности по самосовершенствованию, осознания детьми своей личности, процесса и средств самовоспитания. При условии формирования образцов самовоспитания, адекватных педагогическим образцам, самовоспитание осуществляется в соответствии с требованиями воспитания, способствует воспитанию.

В  ходе поэтапного усвоения педагогического образца и формировании нравственного свойства наблюдается некоторая аналогия с этапами формирования умственного действия: ориентировка в деятельности посредством педагогического образца, материальная деятельность по образцу; внешнеречевая оценка устанавливающегося в процессе деятельности личностного смысла взаимодействия; комплекс внутриречевой оценки личностного смысла взаимодействия и адекватного ей внутреннего поведения. 

Специфика усвоения нравственного опыта заключается в том, что в отличие от усвоения интеллектуального опыта оно предполагает определенное переживание. Если переживание лишь способствует формированию умственного действия, то в случае формирования нравственного свойства оно является необходимым его компонентом, входя в синтез со словесной оценкой субъектом своего взаимодействия с объектом. Этой специфике соответствуют и особенности этапов усвоения нравственного опыта. Так, в ориентировочной основе необходимое значение приобретает наличие, образца нравственного результата деятельности, влияния деятельности на человеческие отношения. На речевом этапе важнейшее значение приобретает словесная оценка смысла взаимодействия, что является, как было показано выше, важным условием переживания своего взаимодействия.

Педагогический образец, включая в себя конкретные акты поведения и оценку актов, знание о цели, смысле поведения, оказывается тем внешним оценочно-ориентировочным комплексом, который в процессе интериоризации дает особое субъективное состояние осознания, переживания личностного смысла взаимодействия, комплекс словесной оценки и соответствующего ей внутреннего поведения.

Определены  требования к содержанию педагогического образца и к организации деятельности по педагогическому образцу: адекватность содержания педагогического образца ведущим общественным отношениям и уровню воспитанности школьника, программирование в образце способов деятельности, формирование смыслообразующих мотивов, личностного смысла деятельности школьников, установление посредством системы стимулирования детей адекватности объективного и личностного смысла деятельности.

 Мы пришли к выводу, что воспитание детей в коллективе, осуществление требований к содержанию педагогических образцов, к организации осознания детьми своей личности и процесса самовоспитания способствует управлению самовоспитанием. Это не только подчеркивает обоснованность выдвинутых на основе изучения процесса самовоспитания требований к организации самовоспитания, но и объективность концепции самовоспитания как осознанного самоизменения.

Категория и общее количество испытуемых			Подростки
			153
Стартовая диагностика	Занимались самовоспитанием		98
	Уровень самовоспитания	Самоутверждение качеств	98
		Самосовершенствование качеств	0
	Вид самовоспитания	Волевое	94
		Нравственное	62
		Эстетическое	10
		Умственное	12
Итоговая диагностика			153
	Занимались самовоспитанием
	Уровень самовоспитания	Самоутверждение качеств	126
		Самосовершенствование качеств	-
	Вид самовоспитания	Волевое	112
		Нравственное	134
		Эстетическое	14
		Умственное	32

 

Источники:

1.   Богданова О.С., Калинина О.Д., Рубцова М.Б. Этические беседы с подростками. — М., 1987г.

2.   Божович Л.И., Конникова Т.Е. Нравственное формирование личности школьника в коллективе. — М., 1987г.

3.   Довгун А.И. О некоторых условиях успешного использования методов воспитания. // Нравственное воспитание школьников. – 1976. — №12. — с.56.

4.   Косолапов Ю.А… Нравственное воспитание учащихся в процессе перспективной деятельности коллектива. // Нравственное воспитание школьников. — 1975. — №12. — с.52.

5.   Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. — Минск., 1990г.

6.   Марьенко И.С. Нравственное становление личности. — М., 1985г.

7.   Шемшурина А. Основы этической культуры школьников. // Народное образование. 1998. — № 6 – с.64-65.

8.   Широкова И.Г. Этика. — М., 2002г.

9.   Штольц Х., Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение. — М., 1986г.

10.                 Шульц М.П. К вопросу о методах нравственного воспитания школьников. // Нравственное воспитание школьников. 1976. — №12 — с.104 – 115.

25. Яновская М.Г. Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности // Классный руководитель. 2003. — № 4 – с.24-29.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя школа №1 г. Сычевки Смоленской области

Уровни самовоспитания

Материал подготовлен 

членами рабочей группы 

по реализации программы  РИП

«Педагогические условия личностной

 самореализации школьника в  условиях введения ФГОС НОО» Гулаковой И.А., Лазаревой Е.М.

Самовоспитание может иметь многообразные формы, проходить разные пути своего развития. 

Уровни	Характерные черты
1 уровень	Регулярная работа школьника над собой в соответствии с программой самовоспитания. Имеется заметное продвижение в развитии навыков саморегуляции
2 уровень	Есть достаточно определенная программа самовоспитания, включающая цели, способы деятельности, рагламентацию времени и т.п., однако реализуется эта программа не регулярно, лишь от случая к случаю (каждый раз принимается решение «начать с понедельника» новую жизнь). Наблюдается некоторое продвижения в самовоспитании, но идет оно со срывами
3 уровень	Выражен интерес к познанию собственной личности (во многих случаях ведется дневник, где анализируются собственные качества). С интересом относится к беседам на темы самовоспитания, следит за соответствующей литературой, но сколько-нибудь определенная программа самовоспитания отсутствует. Иногда отмечаются хаотичные порывы к самоизменению
4 уровень	Положительно относится к проблемам самовоспитания, считает, что нужно изменить свой характер, устранить недостатки, однако этим все и ограничивается. Интерес к самопознанию не выражен: отмечает у себя лишь наиболее очевидные недостатки (я ленивый), о которых часто слышит от окружающих, в остальном личностного отношения к этим

проблемам не проявляет

5 уровень       Интереса к        проблемам самовоспитания   нет,   процесс самопознания не выражен. В крайних случаях на этом уровне отмечается даже отрицательное отношение к проблемам самовоспитания (Человек должен жить с тем характером, что ему дала природа. Какой есть, такой и есть. И нечего не поделаешь и т. п)

Уровни самовоспитания

                      Уровни готовности учащихся к самовоспитанию (Новоселова А.С.)

           Низкий                                   Средний                                    Высокий                                      Высший

 Учащиеся  только в      Школьники знают о       Школьники знакомы с Учащиеся   понимают  общих чертах знако-   самовоспитании             методами          необходимость ориен-  мы с самовоспитани больше и озабочены         самовоспи-     выбором идеала для    тания, но работают над               тации   на   обществен-  ем.                 подражания.     собой   стихийно и без 

                                                                   Возрастные уровни самовоспитания          

I                     уровень – дошкольник и младший школьник. Мотив самовоспитания: хочет быть «хорошим»  (поощрение взрослых). Собственные качества личности не осознает – важны определенные  поступки или отказ от них

II                 уровень – подростковый возраст. Мотив самовоспитания: стремление к самостоятельности,  самоутверждение качеств личности через отдельные поступки. Ситуативный, несистематический  характер самовоспитания, низкий уровень осознанности данного процесса.

III              уровень – юношеский возраст. Мотив самовоспитания: стремление найти и осмыслить свое  реальное место в мире. Самовоспитание осознанное, высокая степень самостоятельности в  данном процессе, который характеризуется систематичностью. Но отношение к своим  возможностям чаще неадекватное.

                        Взаимосвязь воспитания и самовоспитания (Л.И.Рувинский)

Источники:

1.Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. – СПб.: Питер, 2006. –

235 c.   

2.Байярд, Р. Т., Байярд, Дж. Ваш беспокойный подросток. — М.: Просвещение, 1991. – С. 67—80.   

3. Волков, Б.С. Психология подростка. – М.: изд. Педагогическое общество России, 2001. – 387 с

4.Клюева, Н.В. Программа социально-психологического тренинга для педагогов. – Мн., 1992. – 86 с..    

5.Липкина, А.И. Самооценка школьника. – М.: Знание, 1976. – 64с.     

6.Мотков, О.И. Методика активизации самовоспитания подростков. – М.: Педагогика, 2001. – 98 с.    

7. Мудрик, А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. - М., Знание, 1979. – 186 с.    

8.Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. – М.: Педагогика, 1981. – 48 с.    

9.Свистун М.А. Программа тренинга общения для старшеклассников. —

1992. – 56 с.   

 10.Фельдштейн, Д.И. Психологические основы организации общественно полезной деятельности как средства нравственного воспитания подростков. // Вопросы психологии. — 1974 — № 6 — С. 10-24.   

 11.Чистякова, М.И. Психогимнастика. — М.: Просвещение, 1990 – .   

 12.http://psitrening.blogspot.com  

13.   http://window.edu.ru/  

14.   http://www.elitarium.ru/  

Источник: http://reftrend.ru/750948.html