Методическая разработка "Организация дифференцированного обучения в начальной школе"

            Организация дифференцированного обучения в              начальной школе.

 (подготовила: учитель начальных классов МОУ «СОШ№45» г. Саратова Гизатуллина Ирина витальевна)

   Отношение педагогов к дифференцированному обучению неоднозначно. С одной стороны, признается ценность дифференцированного обучения, т. к оно позволяет разрешить противоречие между существующими различиями в интересах, склонностях, способностях ученика. С  другой, считается негуманным делить учащихся на группы, тем самым принимая на себя роль судьи, определяющего, кому какое образование дать. Тем более способы и методы, определяющие возможности ученика, далеко не совершенно. Но противники дифференциации признают, что отличия процесса восприятия, переработки, воспроизведения информации у учеников есть, детиотличаются обучаемостью и, соответственно, обученностью. Поэтому, одинаково всех учить нельзя, но чтобы не быть негуманным, противники дифференциации утверждают: необходимо дифференцировать не детей, а учебный материал. Если мы дифференцируем учебный материал, то он предназначен для разных групп учащихся.                                                            Другое дело мы можем не выделять группы явно, они могут быть гибкими, подвижными, допускающими переход учеников из одной группы в другую. Понятия: дифференциация, индивидуализация, вариативность. Дифференциация – это разделение, расслоение целого на части, которое может существовать как в реальной деятельности, так и в мысленном представлении исследователя. Однако разделение на группы – существенный признак дифференциации, но не единственный. Другим аспектом является различное построение процесса обучения в выделенных группах.                              Дифференциация обучения – это учет индивидуально типологических особенностей личности в форме группирования учащихся различного построения процесса обучения в выделенных группах. Типологические особенности – это особенности присущие не отдельным ученикам, а целым группам. Классно урочная система  уже характеризуется дифференцированностью, состоящей  в разделении учащихся по классам соответственно их возрасту.                                                                    Дифференциация имеет содержание и форму. Содержание – это специально организованный учебный процесс для определенной группы учащихся, который может проявляться в различных формах.                                                  В обычном разнородном классе в условиях внутри классной дифференциации  меняется содержание  учебного процесса, а цели, формы, методыобучения остаются теми же.                                                           Понятия индивидуализации обучения тесно связано с дифференциацией отличается лишь в том, что при индивидуализации учитываются особенности каждого ученика, а при дифференциации – групп учеников.               Например, если в учебном процессе учитель учитывает дефект речи ученика, заикания, и старается его не вызывать к доске для развернутого ответа – это индивидуализация. Если на уроке учебная работа организуется с учетом собственного темпа деятельности каждого ученика – это также индивидуализация.                                                                                                       В реальной школьной практике индивидуализация возможна в классах с  малой наполняемостью (3 кл. – 8 учащихся), в классах с большей наполняемостью возможна дифференциация, когда учитываются особенности групп учеников. Итак индивидуализация, говоря математическим языком является тем пределом, к которому стремится дифференциация. Вариативность образования иногда смешивается с понятием дифференциации обучения. Если изменения содержания образования связаны с предпочтением учителя, автора учебных пособий, их взглядами на уч.предмет, то речь идет о вариативности в образовании. Обратимся к характеристике внутриклассной дифференциации. Чаще всего на уроках используются задания различного уровня сложности. Например, после прочтения текста одной группе учеников предлагается ответить на предложенные вопросы репродуктивного характера, другой группе – составить план пересказа, третьей – аннотировать или рецензировать текст. Иногда ученикам предлагаются задания, углубляющие их знания по теме (например, решить задачу, в ходе решения которой ученик получит новые сведения); задания, устраняющие пробелы в знаниях, формулирующие необходимые умения и навыки.                                                                                     В школе №45 в г. Саратова во 2-м классе была проведена психологическая диагностика особенностей сосредоточенности внимания детей. Выяснилось, что класс четко делится на четыре группы: в первой группе сосредоточенность соответствовала норме; во второй группе дети делали много ошибок в начале работы, затем количество ошибок уменьшалось; в третьей группе сосредоточенность внимания падала к концу работы; в четвертой была одинаково низкой на протяжении выполнения всего задания. Ясно, что причины школьных трудностей у детей 3-х последних групп были различны: у второй группы – трудность включения в работу, у третьей группы – быстрая утомляемость, у четвертой – низкая сосредоточенность внимания. Соответственно работа с этими тремя группами различна: если для второй группы необходимо стимулирование включения в работу, для третьей группы – предоставление возможности отдохнуть, сменить вид деятельности, для четвертой группы – специальные упражнения для тренировки сосредоточенного внимания.                                                                      Интересный материал об учете особенностей восприятия учеников предложен автором Е. С. Гобовой в книгах «Понимать детей - дело интересное» М. 1997 г. «Чтение, словесность, письменность» М. 1997 г.              К внутриклассной дифференциации относится и дозированная помощь учителя ученикам. Ученику дается задание, например, решить задачу по физике на закон Ома. Если ученик затрудняется с решением, он обращается к карточке №1, в которой приведены необходимые для решения задачи теоретические сведения. Если после изучения карточки №1 затруднения остаются, ученик обращается к карточке №2, на которой показан план решения  задачи. Если и после этого ученик продолжает затрудняться, то обращается к карточке №3, на которой приведено решение аналогичной задачи.                                                                                                                        К практике внутриклассной дифференциации относится и уровневая дифференциация, авторы которой  (В.А. Орлов, В.В. Фирсов) предложили перейти в процессе обучения от ориентации на максимум содержания к ориентации на минимум, при чётком его определении. Минимальный уровень задаётся в учебном процессе явно: в виде перечня понятий, законов, закономерностей, которые ученик должен знать; в виде вопросов и образцов типовых задач, которые должен уметь решать. Определяется содержание, необходимое для усвоения на повышенных уровнях. Эти сведения в начале изучения темы помещают на стену и находятся перед глазами учеников в ходе всего изучения материала.     После изучения темы проводится зачёт, который определяет, на каком уровне усвоен материал. Для этого в текст зачётной работы включаются задания, отражающие  различные уровни усвоения. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. И если интересы ученика лежат, в сфере гуманитарных дисциплин и их он будет изучать на самом высоком уровне, то для изучения естественно научных дисциплин ученик может выбрать уровень минимальных требований. Однако есть дети, которые по всем предметам  выбирают минимальный уровень, потому что их интересы лежат вне сферы учебных занятий, хотя возможности чаще всего выше.                                                                                              Специфическими особенностями внутриклассной  дифференциации являются её гибкость, мягкость создаваемых в разнородном классе однородных групп. При  внутриклассной дифференциации изменяются: содержание учебного материала и, в некоторой степени, результаты. Цели, методы и формы учебного процесса обучения не дифференцируются. Таким образом, внутриклассная  дифференциация характеризуется слабой степенью выраженности.                                                                                                          Основной проблемой в организации внутриклассной  дифференциации является  невозможность затронуть все звенья учебного процесса. Такая дифференциация  отсутствует на этапе объяснения нового материала, так как учитель не может в условиях классно урочной системы несколько раз объяснять один и тот же материал на различном уровне для нескольких групп учащихся. Обычно внутриклассная  дифференциация используется на этапах закрепления, обобщения и коррекции знаний. Проблемой реализации внутриклассной дифференциации в практике является резко увеличивающийся  объём работы учителя, если не существует достаточного методического обеспечения учебного процесса заданиями, рассчитанными на разнообразные (по обучаемости, интересам, типу восприятия, особенностям познавательных  процессов и т. д.) группы  учеников.                                 Общие принципы организации дифференцированного обучения                  1.Единство индивидуально – личностного и социального в  дифференциации процесса обучения;                                                                                                   2. Гуманистическая направленность дифференциации;                                      3.Адаптационно – развивающий характер дифференциации.                                 Виды дифференциации по автору Рональду де  Грооту выделяется 3 уровня: 1-й  микроуровень -  это уровень класса, когда различный подход осуществляется к отдельным  группам детей  внутри класса; этот уровень называется иногда внутренний или внутриклассной  дифференциацией.          2 –й мезоуровень  -  уровень школы,  когда  дифференциация  осуществляется  внутри школы между отдельными  классами, профилями, направлениями.                                                                                                          3 –й  макроуровень –  дифференциация  между  школами, создание различных типов школ; 2, 3 уровни – это дифференциация внешняя. Авторы выделяют формы дифференциации следующие:                                                   1.Дифференциация, по психофизическим особенностям (мышление, память, внимание).                                                                                                                 2. Дифференциация, по специальным  способностям (музыкальные, художественные, балетные и др. школы).                                                              3.  Специальные познавательные способности (например, к изучению математики, лингвистические). Это  задания различного уровня сложности,  дозирование помощи учителя ученикам. К этому виду дифференциации может быть отнесена и  уровневая дифференциация.                                                       4.Дифференциация по обученности учеников реализуется в основном на уровне класса. Она предполагает задания устраняющие пробелы в знаниях. На уровне школы  к дифференциации по обученности можно отнести классы, сформированные по успеваемости учащихся, однако такую форму дифференцированного  обучения, авторы считают нецелесообразной, т. к. обученность является гибкой, меняющейся характеристикой учебной  деятельности ученика и учёт её не требует выделения жёстких разграниченных групп учащихся.                                                                 Данный  вид  дифференциации сопутствует и ряду новых педагогических технологий: модульный, полного усвоения знаний. В последней после изучения темы и сдачи зачёта ученики делятся на 2 группы: усвоившие и не усвоившие материал. Дальнейшая работа  с этими группами, строится по -разному. Ученики, усвоившие материал получают  возможность углублять и расширять свои знания. С  учениками другой группы организуется работа по отработке, коррекции изученного содержания. То же деление на группы после к ./ работы по математике или диктанта по русскому языку.                       5. Дифференциация по интересам и склонностям учителя.                             Каждая школа решает сама, как организовать дифференцированное обучение, какие формы выбрать, главное – чтобы это шло на пользу ребёнку! Организация дифференцированного обучения в школе дело необходимое и очень интересное, если к нему подходить теоретически обоснованно и действовать постепенно, анализируя каждый шаг и корректируя учебный процесс при необходимости.                                                                       Основные формы дифференциации обучения                                                              

1. Внутриклассная  дифференциация, которая предполагает в обычном разнородном классе выделение групп учащихся по каким – либо признакам, в процессе обучения которых вносятся некоторые изменения. В  практике внутриклассная дифференциация представлена различными заданиями, дозированием учебной помощи ученикам.                                                              2.Классы различного уровня обучения (повышенного, возрастной нормы, пониженного)                                                                                                                3.Гимназические классы и классы коррекционно – развивающего обучения.   4.Классы с углубленным изучением отдельных предметов и профильным.    5. Классы гибкого (переменного) состава редко используется в практике обучения.                                                                                                                       6.Разновидностью профильной дифференциации, включающей в себя черты классов гибкого состава, является мультипрофельная дифференциация.              7.Элективная   дифференциация – это форма дифференциации по интересам учеников, которая характеризуется предоставлением ученикам права  выбора ряда предметов, кроме базовых учебных дисциплин