Методический материал на тему: "Система методов проблемно-развивающего обучения как методологическое основание ФГОС"

Летом 2015 года я прошла дистанционные курсы о методах проблемно – развивающего обучения. Очень ценный материал для работы учителя. Хочу поделиться полученной информацией и поблагодарить Прищепа Т.А.
к.пед.н., доцент ТГПУ за предоставленный материал

Система методов проблемно-развивающего обучения как методологическое основание ФГОС

Какие же методологические основания положены в основу ФГОСа нового поколения?

Прежде, чем ответить на поставленный вопрос, обратимся к понятию о методе в педагогической деятельности. Традиционно метод обучения определяют как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения [4]

Подбор методов обучения определяется ответом на вопрос: какой образовательный продукт будет создан учеником? Этот продукт должен относиться к изучаемой теме, быть поселен и интересен ученикам, соотнесен с их индивидуальными возможностями, способностями, интересами. В современной педагогике существует несколько систем классификации методов обучения. Рассмотрим классификацию методов обучения, предложенной В.А.Оганесяном в 1980 году и которая послужила основанием для создания ФГОСа:

• объяснительно-иллюстративный метод (репродуктивный);

• алгоритмический метод;

• проблемно-эвристический метод;

• проектно-исследовательский метод.

Основу классификации составили следующие категории: 

• постановка задачи, условие задачи, начальные условия;

• пути решения задачи, способы решения, алгоритмы решения;

• конечный результат (планируемый результат).

Если ученик знает от учителя, из какого знания надо исходить, через какие промежуточные этапы надо пройти, чтобы достичь цели, и к какому результату надо стремиться, то его функция в обучении сводиться к тому, чтобы запомнить все это и в должный момент воспроизвести. Таким образом, можно говорить о репродуктивном или объяснительно-иллюстративном методе. 

Если ученик знает начальные условия и способы решения, но от него «закрыт» конечный результат, то имеем алгоритмическое обучение. Действительно, ученик знает, из чего исходить и что и как делать. Главным в данном методе является совокупность информации и предписания по работе с ней. Пусть теперь открыты и начальные условия и конечный результат, но способ решения ученику не сообщается. Тогда приходиться пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик. Перед нами традиционная схема эвристического проблемного поиска. Перед учеником возникает противоречие между необходимостью связать «имеющееся и необходимое». И, наконец, если перед учеником встает необходимость связать «имеющееся и возможное», но при этом содержание «возможного» ученик должен определить сам (например, сгенерировать идею, выдвинуть гипотезу, предложить вариант и т.п.), то перед нами исследовательский метод обучения. В рамках данного метода из предложенной цепочки убираются и алгоритм решения, и конечный результат (понятие «конечный результат» интегрируется в понятие «планируемый результат»). [5]

Главным системообразующим фактором в данной классификации является не столько компонент получения знаний, сколько компонент приобретения способов деятельности. Видно, что при движении от метода к методу меняется позиция ученика: от объекта научения, получателя готовой учебной информации до активного субъекта учения, самостоятельно «добывающего» необходимую информацию и даже конструирующего необходимые для этого способы действий. Меняется и позиция учителя: из транслятора содержания обучения он превращается в организатора информационных коммуникаций и эксперта, функции которого состоят в грамотной постановке задач, организации процесса их решения и экспертизе полученных учениками решений на предмет соответствия планировавшимся результатам. 

Следует отметить, что не стоит идеализировать какой-либо один метод обучения, противопоставлять его хорошо зарекомендовавщим себя, традиционным методам. Каждый метод должен использоваться для конкретных задач урока, поэтому необходимо заботиться о комплексном сочетании различных методов. 

Рассмотрим более подробно содержание каждого из названных методов по следующему плану:

• признаки; 

• основные функции; 

• правила; 

• применение.

При этом правила формулируются, исходя из инвариантной структуры основных задач обучения: 

формирование новых знаний и способов действий, 

2) побуждение учащихся к активной деятельности, 

3) управление процессом учения,

4) оценивание процесса и результатов. 

       Такая классификация способствует осознанному усвоению теории методов; позволяет обоснованно выбрать метод и сознательно его применить в нужном месте и в нужный момент.

Объяснительно-иллюстративный метод (репродуктивный)

Признаки: наличие вербального изложения учителем учебного материала, описательное объяснение фактов; учитель показывает логику решения научной проблемы ученым или решение нравственной проблемы писателем, образец доказательства, рассуждений, путь поиска истины, способы решения и т.п. Доминирует исполнительская деятельность учащихся: наблюдение, слушание, запоминание.

Основные функции: передача учащимся готовых выводов науки в виде фактов, законов, принципов, правил и положений; совершенствование репродуктивного мышления; формирование у учащихся понятия о логике и способах решения научной или практической проблемы.

Правила: 

1) сообщить учащимся учебный материал, дать его описание или объяснение для запоминания или применения в упражнениях, объяснить сущность основных понятий; 

2) выбрать и применить приемы побуждающего воздействия; 

3) показать образцы, примеры; 

4) контроль и оценку знаний и умений проводить по качеству воспроизведения усвоенного материала.

Применение: Основным методом в данном режиме работы для учителя является монологический метод. Монологический метод применяется в форме рассказа, лекции с использованием таких приемов, как описание фактов, демонстрация явлений, напоминание, указание и др. При этом деятельность учащихся имеет копирующий характер: наблюдать, слушать, запоминать, работать с таблицами, приборами, и пр. На первый взгляд кажется, что работать в рамках объяснительно- иллюстративного метода довольно просто: рассказал, показал, прочитал, объяснил, повторил. Однако каждому учителю известно, как это трудно сделать. Трудно удержать активное внимание учащихся на учебном материале, поддержать их интерес к нередко неинтересным для них явлениям и фактам. В рамках данного метода предполагается в общем-то пассивная деятельность учащихся: они должны слушать, наблюдать, выполнять и т.д. Должны... Но не всегда они это осознают и потому могут и не слушать, и не наблюдать, и не выполнять. Поэтому необходимо обращать особое внимание на приемы, усиливающие побуждения к учению. Во всех случаях следует прежде всего подготовить учащихся к предстоящей деятельности, направить их мысль на восприятие цели деятельности, сконцентрировать внимание на учебной ситуации. То есть необходимо реализовать все возможности мотивационного обеспечения учебного процесса. Активизировать деятельность учащихся помогут такие приемы, как: постановка проблемных вопросов, которые вызывают удивление, создают познавательное затруднение, вызывают эмоциональное отношение; демонстрации, подтверждающие или опровергающие выдвинутые предположения, что позволяет удерживать внимание учащихся на изучаемых понятиях и т. п.

Алгоритмический метод (репродуктивный)

Основные признаки: устное инструктирование учащихся; показ действий и алгоритма (совокупности правил и предписаний) выполнения; наличие деятельности по образцу и алгоритму; возможны ситуации, когда алгоритмы разрабатывают сами учащиеся.

Основные функции: формирование у учащихся умений работать по определенным правилам и предписаниям; организация лабораторных и практических работ по инструкциям; формирование умения самостоятельно составлять новые алгоритмы деятельности.

Основные правила: 

учащихся подробно инструктируют о том, как выполнить задание; 

2) учащимся показывается образец практического выполнения задания; 

3) при выполнении задания учащиеся пользуются предложенным учителем алгоритмом (или разрабатывают его сами); 

4) контроль и оценка осуществляется в ходе и по результатам деятельности.

Применяя алгоритмический метод обучения, преподаватель имеет возможность показать учащимся готовые образцы действий, он дает предписания, учит их алгоритмам действий, учит самостоятельно составлять их, формирует умения и навыки практической исполнительской деятельности (самостоятельное ее планирование, коррекция, контроль, разработка алгоритмов). На основе этого метода формируются индивидуальные способности усвоения новых знаний и овладения умениями.

Реализуется данный метод в форме заданий, выполняемых по алгоритму или поиску нового алгоритма. В основе алгоритмического метода лежит передача порядка действий в форме инструктажа о целях, задачах, способах выполнения предстоящего задания (зачем, что и как делать). В зависимости от уровня развития учащихся инструктаж может быть кратким, обобщенным или подробным, детальным, может проводиться в вопросно-ответной форме или с применением письменных предписаний, карточек, технических средств обучения.

Проблемно-эвристический метод (продуктивный)

Этот метод очень динамичен. Основные признаки: организация педагогом изучения учебного материала в форме эвристической беседы; постановка проблемных вопросов; решение познавательных задач; учебные проблемы ставятся и решаются учащимися с помощью учителя.

Основные функции: самостоятельное усвоение знаний и способов действий; развитие творческого мышления (перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение новых признаков изучаемого объекта; преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых); развитие мыслительных навыков, формирование познавательных умений; обучение приемам активного познавательного общения; развитие мотивации учения, мотивации достижения.

Правила: 

1) формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы и должно сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в эвристической беседе - задавание учащимися встречных, проблемных вопросов, ответы на проблемные вопросы, решение познавательных задач); 

2) необходимо привлекать учащихся в формулировке проблемы, выдвижению предположений, обоснованию гипотез и их доказательству;

3) ход эвристической беседы заранее планируется педагогом; в ходе занятия учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, как правило, заранее предполагая возможные ответы учащихся;

4)                оценка ставится в основном за умение применять ранее полученные знания, за умение выдвигать и обосновывать гипотезы, за овладение способами деятельности.

Применяется эвристический метод в формах беседы, обсуждения, дискуссии на уроках изучения нового материала, обобщения и систематизации знаний. В беседе преподаватель привлекает учащихся к ответам на такие вопросы, которые обращены к имеющимся у них знаниям и умениям. При постановке вопросов, требующих для ответа новой информации, новых знаний, новых подходов, преподаватель организует изучение учащимися учебного пособия, видеофильма и пр. Эвристический метод применяется для совершенствования ранее усвоенных знаний с целью обобщения полученных ранее впечатлений, стимулирования многоаспектного осмысления явлений. В большой степени применение этого метода зависит от уровня обученности и развития учащихся, особенно от сформированности их познавательных умений.

Проектно-исследовательский метод (продуктивный)

Основные признаки: преподаватель организует самостоятельную работу учащихся по изучению нового знания, предлагая им задания проблемного характера и разрабатывая совместно с ними цель, содержание и алгоритм работы. Проблемные ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения учащимися заданий, имеющих не только теоретический, но и практический (инструментальный) характер (поиск дополнительных фактов, сведений, систематизация и анализ информации и т. д.)

Основные функции: формирование продуктивного творческого мышления и других составляющих интеллектуальной сферы, самостоятельное усвоение учащимися новых знаний и способов действий, стимулирование появления у учащихся новых способов действий, которым их заранее не обучали; формирование мотивационной, эмоциональной, волевой сфер.

Правила: 

1) учитель, исходя из возможности и целесообразности проблемного обучения, дает учащимся самостоятельную работу по решению учебной проблемы; 

2) созданием проблемной ситуации учитель побуждает учащихся к учебной деятельности поискового характера, поиску решений и их обоснованию; 

3) управление деятельностью происходит в зависимости от разработанных совместно с учащимися этапов и содержания исследовательской деятельности;

4) контроль и оценка проводятся по рациональному способу решения познавательных заданий, по умению ставить и решать учебные проблемы, излагать результаты и обосновывать свои выводы.

Исследовательский метод (как более сложный) применяется реже эвристического на доступном учащимся материале, изучение которого чаще связано с выполнением практических или теоретических работ поискового характера. Этот метод применяется чаще всего при решении в течение нескольких уроков тематических (возможно межпредметных, интегративных) учебных проблем, при решении целостной проблемы творческими группами учащихся. Учащиеся выполняют самостоятельные работы поискового типа: анализируют проблемные ситуации, ставят проблемы и решают их, находят новые знания и способы действий. Подводя итоги, следует отметить, что первые два метода (объяснительно-иллюстративный и алгоритмический) практически не содержат проблемных заданий, и для активизации познавательной активности учащихся могут содержать проблемные ситуации, которые, как правило, задает и разрешает сам педагог. А вот эвристический и исследовательский методы ориентированы на использование принципов проблемного обучения с ориентацией на самостоятельную деятельность учащихся.

Литература

1.Колин К.К. Социальная информатика как наука и общеобразовательная дисциплина, Открытое образование. 2003. №3. С. 179.

2. Хуторской А.В. Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения, Российская Академия образования Москва 2006 С. 292

3. Хуторская Л.Н., Информационная педагогика, Интернет-журнал «ЭЙДОС» (лауреат Всероссийского конкурса «ИТ-образование в РУНЕТЕ»), 2005 С.12

4. Л.М.Фридман, Психопедагогика общего образования, Москва, Институт практической психологии 1997 С. 287 

5. В.В. Гузеев, Методы обучения и организационные формы уроков, Москва, 1999 С. 97 

6. Рубинштейн С.Л., Психологическая наука и дело воспитания, Москва, 1976 С.192

7. Божович Л.И., Воспитание и целенаправленное формирование личности, Москва, 1974 С. 174

8. Выгодский Л.С., История развития высших психических функций, Москва, 1983, Собр.соч — Т.3

9. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения.- М.: Издательство МГУ, 2003 С. 416

10. Платон Собрание сочинений в 4 т.: т.2.- М.: Мысль, 1993 С. 202

11. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е издание.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000, С. 126

12. Немов Р.С., Общие основы психологии, книга 1, Москва, Владос, 2003 С. 686

13. Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании, Москва, Владос, 1995 С.543

14. Андреева Г.М. «Социальная психология», Москва, «Аспект Пресс», 1996 С.375