Младший школьник как квалифицированный читатель.

Младший школьник как квалифицированный читатель

Обучение чтению предполагает формирования навыка чтения, организацию восприятия художественного текста и работу с детской книгой. В результате такой целенаправленной деятельности на всех трёх уровнях на завершающем этапе обучения в начальной школе будет сформирован квалифицированный читатель, который владеет набором необходимых навыков для продуктивного чтения.

Автор и создатель теории о правильном типе читательской деятельности Н.Н.Светловская определяет квалифицированного читателя как читателя, который задумывается над текстом, книгой до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. [5]

Современные программы по литературному чтению при определении содержания и методов формирования читателей за основу берут концепцию Н.Н.Светловской.

Обратимся к анализу существующих программ по литературному чтении в аспекте реализации концепции формирования младшего школьника как квалифицированного читателя.

Авторы программы по литературному чтению В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова, М.В. Голованова в центре внимания ставят решение следующих задач:

1)    целенаправленно развивать навыки чтения и речевые умения, сочетая их с работой над литературно-художественным текстом;

2)    рассматривать художественное произведение как со стороны содержания, так и со стороны его формы, не забывая о многофункциональном характере литературного произведения.

Для решения этих задач следует обращать внимание на процесс чтения и особенности его формирования, чтобы продуктивная работа с художественным произведением ребёнка-читателя под руководством учителя могла перейти в разряд самостоятельного.

Авторы данного курса при формировании грамотного читателя опираются на коммуникативно-речевой и литературно-художественный принципы. Коммуникативно-речевой принцип нацелен на развитие речевой культуры учащихся, на формирование у них всех видов речевой деятельности, и прежде всего на развитие навыка чтения: от чтения вслух (громко-речевой его формы) до чтения про себя. Основная функция чтения будет осуществляться только в том случае, если навык чтения формируется как общеучебный с присущими ему качествами – правильностью, беглостью и выразительностью, а главное – осознанностью, т.е. высоким уровнем понимания читаемого материала. Коммуникативно-речевой принцип нацелен на переориентацию уроков-монологов на уроки-диалоги: уроки воображаемого общения юных читателей с писателем и героями его произведений. На уроках диалогах дети учатся сравнивать и сопоставлять прочитанные произведения, высказывать свою точку зрения.

Таким образом, коммуникативно-речевой принцип позволяет:

- развивать важнейшие виды речевой деятельности: чтение, говорение, слушание;

- формировать умения пересказывать текст и создавать собственные по аналогии с прочитанным;

Литературно-художественный принцип формирует заинтересованного читателя с широким кругозором, содействует нравственно-эстетическому и общему развитию младших школьников.

В процессе чтения читатель силой своей творческой фантазии воссоздаёт в своём воображении художественно-словесный образ и всю образную картину в целом, порождая в нём мощные эмоциональные переживания, внутренние раздумья, безмолвные диалоги с книгой и её автором, действующими лицами и самим собой. Всё это, вместе взятое, вовлекает в свою сферу не только мыслительные действия, но и нравственные начала читателя.

«Хорошая книга, - писал А.Н.Толстой,- точно беседа с умным человеком. Читатель получает от неё знания и обобщение действительности, способность понимать мир».

Понимание прочитанного выступает важнейшим показателем познавательной результативности процесса чтения ребёнка. Как отмечал К.Д.Ушинский, главное назначение первоначальной школы состоит именно в том, «чтобы приучить ученика к отчётности и основательности в понимании». «Не торопитесь с чтением, - наставлял учителей Л.Н.Толстой, - заставьте по несколько раз прочитывать и рассказывать прочитанное. Кроме рассказа, для того чтобы убедиться, что ученик понял смысл прочитанного, надо вызвать ученика на свои замечания о том, что прочитано».

Курс литературного чтения нацелен на:

-развитие речи учащихся и активное формирование навыка чтения целыми словами с целью развития смыслового чтения;

-развитие у детей способности полноценно воспринимать художественное произведение;

-расширение кругозора детей через чтение книг различных жанров, разнообразных по содержанию, форме и тематике;

-обогащение нравственно-эстетического и познавательного опыта ребёнка;

-создание условий для формирования потребности в самостоятельном чтении художественных и научно-познавательных произведений.

Восприятие художественного произведения младшими школьниками может происходить на разных уровнях, но в целом его можно определить как наивно-реалистическое, когда специфика литературы как искусства не осознаётся читателем, а именно:

– художественный образ отождествляется с реальной фигурой;

– вымысел, если он и замечается читателем, противопоставляется правде;

– литературное произведение воспринимается как описание реальных жизненных фактов. [4]

Общепринятая точка зрения на наивный реализм глубоко и обоснованно описана Н.Д.Молдавской, М.Г. Качуриным. [2, 3]

М.Г.Качурин пишет: «Ребёнок не осмысливает отношения искусства к действительности, но, слушая, разглядывая, а затем, начиная читать книги, он практически осваивает особое – художественное по своей направленности – поведение в общении с книгой». [2]

По мнению Н.Д.Молдавской, «ребёнок воспринимает художественную действительность только как инобытие жизни действительной». Младшие школьники в своём повседневном житейском мышлении обобщают явления действительности на уровне общего представления. Но эмпирическое знание о мире не является чем-то ущербным, оно необходимо и взрослым, тем более естественно оно у детей, так как, по выражению Л.И.Божович, «это тот возрастной рубеж, который должен взять в своей жизни каждый растущий человек». [3]

У эмпирического знания есть своя сфера компетентности, которая выражается в категориях – количество, качество, свойство. Но ведь и образное обобщение формируется в конкретно-чувственной форме, в форме единичного. Ведь единичное в искусстве выражает общее, художественный образ даёт человеку возможность чувственно воспринимать сущность явления.

К обобщению в художественном образе младшие школьники подходят со свойственными возрасту умственными операциями эмпирического обобщения, поэтому глубинные связи литературного образа остаются для них не раскрытыми. Таким образом, возникает широкий разрыв между средствами художественного обобщения в литературном произведении и возможностями его восприятия и осмысления на уровне эмпирического мышления.

Возможно ли устранить? Очевидно, что да. В связи с этим Н.Д.Молдавская отмечает, что  в начальной школе дети постепенно освобождаются от непосредственных связей с конкретно-предметным миром и начинают овладевать формами абстрактного мышления». [3]

Наивный реализм в области эмоций характеризуется активностью сопереживания, прямой формой выражения чувств. Эмоциональная оценка произведения исходит из его темы, событийного содержания. Поэтическое и живое отношение к содержанию произведения свойственно для периода наивного реализма и в сфере понятийного мышления. При наивном реализме школьники обладают цельностью восприятия смысла произведения, улавливают при чтении лейтмотив авторской мысли. В их объяснении поступков героев, причин событий соседствуют прямолинейно связанные частные и общие мотивы. В этот период заметна трудность фиксирования и выражения читательских образов из-за отсутствия жизненного опыта и скованности речи. Разворачивание образов тормозит динамизм психики. Но основной характеристикой читательского восприятия младших школьников является игнорирование автора как творца произведения.

Цель уроков чтения, как считает Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, заключается в том, чтобы научить детей читать художественную литературу, подготовить её систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования грамотного читателя. Грамотный читатель – это человек, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в нём как средстве познания мира и самопознания. Это человек, владеющий как техникой чтения, так и приёмами прочитанного, знающий книги и умеющий их самостоятельно выбирать. Учёные выделяют следующую технологию работы над текстом или книгой до чтения, во время чтения и после чтения.

Работа с текстом до чтения.

1. Дети читают фамилию автора и название произведения или раздела,  затем рассматривают предшествующую тексту иллюстрацию и читают группу ключевых слов на доске или в тетради по чтению. На основании всего этого они высказывают предположения о содержании, героях, событиях произведения, которое им предстоит прочитать.

После этого можно обратиться к шрифтовым выделениям в тексте, рассмотреть другие иллюстрации, если они есть, обратить внимание на структуру текста (сколько в нем частей, глав; сколько строф в стихотворении) и уточнить первоначальные предположения.

2. Учитель формулирует цель чтения: прочитаем, проверим свои предположения.

Работа с текстом во время чтения.

1.   Первичное чтение текста (само­стоятельное чтение детьми про себя, чтение учителя, комбинированное чтение).

Предпочтительным в данной технологии является первичное самостоя­тельное чтение детей про себя, особенно это касается стихотворных текстов. Однако в 1-м классе не менее важно научить детей слушать и слышать чтение учителя. Именно поэтому в поурочном планировании указано, какие произведения мы рекомендуем для чтения-слушания (учитель читает, дети слушают, следя по учебнику).

2.     Выявление первичного восприятия (вопросы, возвращающие детей к высказанным ранее предположениям и выявляющие их эмоциональную реакцию на прочитанное).

3.   Перечитывание текста (дети читают вслух) с элементами анализа.

Перечитывание идет по смысловым частям. По ходу чтения проводится словарная работа, учитель при необходимости делает краткие комментарии, задает уточняющие вопросы, а также использует элементы диалога с автором («медленное чтение»).

Таким образом, прочитывается каждая смысловая часть и к ней ставится обобщающий вопрос.

Важно не подменять перечитывание беседой, во время которой детям задается большое количество вопро­сов по содержанию. В первую очередь вопросы учителя должны:

·                   усиливать эмоциональное воздействие текста;

·                   углублять понимание прочитанного;

·                   обращать внимание первоклассников на некоторые особенности язы­ка, авторского стиля.

4.  Обобщающая беседа.

На этом этапе возможна работа над выразительностью чтения, наблюдения над построением текста, размышления о герое и его характере.

Работа с текстом после чтения.

 1. Смысловые вопросы по всему тексту, в том числе проблемные. Один-два (не более) смысловых вопроса должны помочь детям:

-        выявить главное в прочитанном:

-        установить связь между прочитанным произведением и собственным жизненным опытом, представлением о чем-либо.

2. Короткий рассказ учителя о писателе (один-два ярких эпизода из би­ографии писателя), истории создания произведения.

3.  Работа с заглавием, его осмысление.

4.Работа с иллюстрациями (соотнесение их с текстом, со своим видени­ем, представлением и пр.).

5. Итоговое задание (в том числе творческого характера). Уже в 1-м классе оно может быть дифференцированным и углублять эмоциональное
проживание прочитанного, его осмысление. [1]

Продолжая традиции классической начальной школы О.В.Джежелей целью литературного образования считает – формирование навыка чтения, способов и приёмов работы над текстом и книгой, знакомство с детской литературой и на этой основе создание предпосылок к общему  и литературному развитию, культуре коммуникации, реализации творческих способностей. В программе О.В.Джежелей предусмотрено три периода системы формирования квалифицированного читателя:

1)                первый период – интенсивное освоение техники чтения, поскольку только темп чтения вслух от 60 слов в минуту при чтении целыми словами предполагает возможность самостоятельного освоения текста на уровне мысли – вывода и даёт основание вести ребёнка к углубленному пониманию читаемого;

2)                второй период - формирование способов и приемов, помогающих овладеть содержанием произведений и выбором книг;

3)                третий период - осознание элементов теории литературы в системе и взаимосвязях, формирование речевой творческой дея­тельности на основе и в связи с чтением книг.

Спецификой данной системы является то, что задачи каждого периода реализовываются в системе уроков разных типов:

-уроки, предусматривающие отработку умений и навыков, которые являются средством освоения литературного произведения
(например, урок, где целенаправленно формируется навык чтения,
осваивается умение составлять план произведения и т.п.);

-уроки, где предполагается работа с единым литературным произведением, применением приемов всестороннего его освоения;

-   уроки, которые обеспечивают формирование умения самостоятельно выбирать и читать книги в соответствии с читательскими возможностями и личными запросами;

-   уроки, основное назначение которых - реализация творческих возможностей учащихся при изучении литературы;

-уроки интегрального типа.

Программа по литературному чтению О.В.Кубасовой характеризуется комплексным подходом к реализации формирования читателя.

Для того чтобы акт сотворчества писателей и читателя состоялся, необходимо, с одной стороны, предложить ребенку высокохудожественное произведение, способное затронуть душу и ум, с другой стороны — обеспечить наличие у учащегося комплекса специальных читательских умений и навыков, позволяющих ему вступить в творческое взаимодействие с текстом литературного произведения.

Чтобы помочь детям стать читателями, в процесс обучения чтению по данной программе заложена и методически обеспечена реализация следующих задач:

1) формирование устойчивого желания читать доступную возрасту литературу (мотивационяая сторона чита­тельской деятельности);

2)   совершенствование у детей навыка чтения: сознательности, правильности, беглости, выразительности (техническая основа процесса чтения);

3)   формирование способности к полноценному (адекватному и всестороннему) восприятию литературного текста (содержательная сторона чтения: непосредствен­ный эмоциональный отклик, обдумывающее восприятие, постижение подтекста, авторского замысла и собственного отношения к тому, что и как написано);

4)   освоение различных способов творческой интерпретации художественного текста: выразительного чтения по книге и наизусть, драматизации, словесного рисования, творческого пересказа, музыкального иллюстрирования, составления диафильма и т. д. (активная форма присвое­ния прочитанного);

5)   обучение практическим умениям преобразования текста: определению главного и второстепенного, нахождению опорных слов, выделению смысловых частей, озаглавливанию, составлению плана, пересказу и др. (общеучебные умения работы с текстом, позволяющие логи­чески перерабатывать и усваивать познавательную информацию);

6)   обогащение читательского опыта посредством накопления и систематизации литературных впечатлений, разнообразных по эмоциональной окраске, тематике, видожанровой принадлежности и на этой базе практическое освоение элементарных литературоведческих понятий (основы литературного развития);

7)   овладение детьми умением пользоваться определенным набором средств внетекстовой информации, превращающих текст в книгу и позволяющих ориентироваться в книгах (выход из рамок учебника в мир книг).

Решению этих задач способствует система читательских умений,  направленных на выработку осознанного, правильного, выразительного чтения и умений работать с текстом и книгой.

Исходя из этого, целью обучения чтению в начальных классах, как считает О.В.Кубасова, является формирование «талантливого читателя», т. е. читателя, адекватно, полноценно и творчески постигающего литературное наследие человечества.

Для того чтобы литературное чтение было продуктивным, действительно, воспитывало культурного читателя, способного вступать в диалог с различными точками зрения на окружающую действительность, «фиксировать в сознании многообразие художественных принципов и форм изображения мира и человека», необходимо особое содержание предмета в связи с владением особой технологии преподавания этого предмета.

Это концепция развивающего образования Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, которая строится на деятельностном подходе, который позволяет выстроить любой диалог на уроке по поводу прочитанного произведения, открывать способы работы с текстами разных жанров, быть со-творцом автора и создателем собственного продукта – нового литературного текста. Этому отвечает концепция. Эта концепция реализована Е.И. Матвеевой, которая вводит термин «честный читатель» для характеристика квалифицированного читателя. Характерные черты такого читателя проявляются в следующем:

·        Читательская позиция выражается по отношению к изображаемому миру, поступкам героев, способности к сопереживанию персонажам. В этом проявляется «внутренняя позиция» читателя.

·        Читатель осознаёт, что данный текст создан другим человеком, мысли и жизненные принципы которого могут не совпадать с его собственными. Принять позицию «по-иному» мыслящего человека – это тоже проявление читательской культуры.

Для такого читателя важным становится, прежде всего, и созданный автором текст. В принятии особенностей этого текста проявляется «внешняя позиция» читателя.

Анализируя программы по литературному чтению, мы обратили внимание, что в процессе решения задач литературного образования и формирования читателя используются различные способы и виды чтения соответствующие не только формирования техники чтения, но и те которые соответствуют целевым назначениям текста. Г.М.Первова относит к данным видам следующее: ознакомительное (без анализа),  просмотровое (для явления главного), изучающее (для анализа по частям), поисковое (выборочное), выразительное (художественное). В развивающих системах обучения используется ещё один термин – исследовательское чтение.

Исследовательское чтение возможно там, где учащиеся замечают, что им интересно читать это произведение (оно имеет гедонистическое и эстетическое воздействие), что они искренне сочувствуют героям, чему-то учатся у них (текст выполняет свою воспитательно-познавательную функцию).

Какие умения нужны читателю-исследователю текста? В 1 – 2 классах учащиеся овладевают умениями: обращать внимание на заглавие, размышлять над ними; устанавливать, где и когда происходит событие, что делали герои, почему; устанавливать последовательность событий, составлять композиционный план произведения по смысловым частям; выделять словесный ряд, характерны для данного жанра (сказочные выражения, поэтические обороты речи).

Формирование частных читательских умений складывается в главное – думать в процессе чтения, т.е. представлять, переживать, понимать прочитанное.

В 3 – 4 классах наступает этап закрепления исследовательских умений, вопрос по прочитанному приобретает творческий характер.

Таким образом, в течение всех лет обучения вырабатывается самый продуктивный способ чтения для младших подростков – коллективное эмоционально-аналитическое чтение-сотворчество, при котором учитель и ученик – читатели-партнёры, сотрудничающие в процессе думания над текстом, вместе открывающие проблемы героев, истины, создающие образы, адекватные авторскому замыслу. С помощью учителя-исследователя ученики-читатели формулируют идейный смысл произведений, определяют значение прочитанного для себя. Чтение приобретает личностный смысл.

Литература

1.        Бунеева Е.В. Еще раз о работе с текстом на уроках чтения/Е.В.Бунеева// Начальная школа.- 1999. - № 10. - С. 18 - 27.

2.     Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Книга для учителя/М.Г.Качурин. – М., 1988. – 205 с.

3.        Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.: «Педагогика», 2005. – 246 с.

4.        Рудкова С.Г., Кузнецова Т.А. Современные тенденции литературного образования младших школьников/С.Г.Рудкова, Т.А.Кузнецова// Начальная школа. – 2010. - №2. - С. 23 – 28.

5.        Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое?/Н.Н.Светловская// Начальная школа. – 2005. - №2. - С. 9 – 13.