Нарушения формирования словообразования у старших дошкольников с задержкой психического развития

Нарушения  формирования словообразования

у старших дошкольников с задержкой психического развития

       В современной логопедии особую значимость приобретает проблема сложного дефекта, в структуре которого нарушения речи сопровождаются другими отклонениями психического развития. В связи с этим, одной из актуальных проблем логопедии является проблема нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной недостаточностью, в частности, у детей с задержкой психического  развития (ЗПР).

    В настоящее время отмечается большая распространённость нарушений речи у детей с ЗПР. Это  частично обусловлено недостаточной сформированностью когнитивных функций и нарушением познавательной деятельности, что отрицательно сказывается на процессе развития речи: как на овладение семантикой речи, так и на усвоение языковых закономерностей, на формирование языковых обобщений.

       Нарушение речи у данной категории детей часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы. Поэтому в логопедической работе с данной категорией детей необходим дифференцированный и системный подход  при коррекции речевых нарушений, коррекцию нарушений всех компонентов речевой деятельности в их взаимосвязи и взаимодействии.

       Вследствие  недостаточного уровня развития высших психических функций и  эмоционально – волевой сферы детей с ЗПР при коррекционной работе большое место отводится игровым приёмам и наглядности; отмечается низкая динамика развития. Достижение стабильных результатов развития речи возможно только при постоянной систематической работе над всеми сторонами речевой деятельности и развитием таких психических процессов как внимание, память, логическое мышление.

     В данной работе рассмотрены особенности формирования процесса словообразования у детей с ЗПР и методика по коррекции нарушений данной стороны речевой деятельности.

I. Особенности грамматического строя речи у детей с ЗПР

       Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется неосознанное выделение морфем и соотнесение их с лексическим и грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические.

       Формирование языковых обобщений происходит на основе достаточного уровня развития аналитико – синтаксической деятельности ребёнка: умения анализировать звуковую, морфологическую структуру слов, выделять общее и специфическое в различных формах одного и того же слова (дом – дома – домой), в различных словах с одним и тем же грамматическим значением (парты – столы), умение синтезировать различные морфемы в структуре слова на основе закономерностей языка.

       Только овладев определёнными языковыми закономерностями, ребёнок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Неусвоение же закономерностей языка приводит к нарушением морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

      Исследования грамматического строя речи у детей с ЗПР (Н. Ю. Борякова, С. В. Зорина, Р. И. Лалаева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, И. А. Симонова, Л. В. Яссман) выявило у большого количества старших дошкольников  недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

II. Особенности словообразования у детей с ЗПР

       Процесс словообразования основывается на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы.

       Усвоение словообразования предполагает достаточную сформированнсть процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умение определять сходство и различие в значении  и формально – языковых признаков слов. В связи с недоразвитием познавательной деятельности в целом и данных процессов в частности у детей данной категории обнаруживаются особенности процессов словообразования.

       Исследования (С. В. Зорина, Е. В. Мальцева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович и др.) показывают, что процесс словообразования у детей с ЗПР задерживается, затягивается во времени и имеет качественное своеобразие.

       Нарушение процесса словообразования проявляются при словообразовании как существительных и прилагательных, так и глаголов.

II.1 Особенности словообразования существительных.

§     У  дошкольников с ЗПР недостаточно сформирован процесс образования уменьшительно – ласкательных существительных.

- Дети при словообразовании используют ограниченное число уменьшительно – ласкательных суффиксов; наблюдается большое количество неправильных форм словообразования (чаще всего это замены суффиксов). Например: туфеленьки, одеяленько, машиночка, шкафик, стольчик, жукчик.

- Часто происходит замена словообразования словоизменением (дерево – деревы, глаз – глазы, дом – домы).

- Нарушение дифференциации по признаку одушевлённости – неодушевлённости (шкафёнок, глазёнок).

- Неправильная постановка ударения (яблочко, чашенька).

- Употребление словосочетания прилагательного «маленький» и исходного существительного (маленькая берёза).

- Наложение двух суффиксов (берёзнонька, чашеночка).

- Замена уменьшительно – ласкательной формы существительного другими словами, схожими по звуковому составу (яблочко – яблонька, деревцо – деревенька).

§      Более трудным для данной категории детей является образование названий детёнышей животных и птиц.

- Выравнивание основы слов, т. е. без изменения корня слова (свинёнок, птиценок, черепахёнок).

- Использование уменьшительно – ласкательного суффикса (белочка, лошадка, гусик, черепашик).

- Употребление словосочетания с прилагательным «маленький» (маленькая белочка, маленькая утка).

-   Нарушение чередования при правильном использовании суффикса (медведёнок, индюжонок).

- Лексические замены (у свиньи – ребёнок, у коровы – бычок).

§     Самые большие трудности у детей с ЗПР вызывает словообразование по аналогии со значением частички целого (дождь – дождинка).

- Искажение звукослоговой структуры исходного слова (снегинка, вишка).

- Неправильная постановка ударения.

- Замена суффиксов на основе признака одушевлённости (бусята, вишнёнок).

- Наложение суффиксов (вишнянка, виноградининка).

-  Использование ненормативных суффиксов (дождяна, хвостяна).

- Использование суффиксов с другим значением (виноградник, дождик).

II.2 Особенности словообразования глаголов

       Глагол обладает грамматическими категориями, большая часть которых характерна только для этой части речи. В онтогенезе отмечается раннее усвоение видов глагола.

        У детей с ЗПР старшего дошкольного возраста и даже младшего школьного возраста отмечаются значительные трудности дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида, возвратных и невозвратных глаголов, нарушения словообразования приставочных глаголов.

§     Ошибки при дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида:

- Неправильное употребление приставок при образовании глаголов совершенного вида.

- Замена глаголов совершенного вида с приставками бесприставочными глаголами несовершенного вида (девочка прочитала – девочка читала).

- Лексические замены глаголов (ставит – держит, красит – рисует).

§      Более сложный процесс дифференциации возвратных глаголов. Он требует не только сформированности грамматических обобщений, но и обобщений логических, связанных с напрвленностью действия либо на себя, либо на другой объект.

- Нарушение дифференциации возвратных глаголов в импрессивной речи.

- Замены глаголов, из – за трудности поиска глаголов (катает – везёт, прячет – убирает).

§     Большое количество ошибок у дошкольников встречается при употреблении приставочных глаголов. В основе лежат трудности сравнения глаголов по их значению и звучанию.

- Замена глаголов с приставками бесприставочными глаголами диффузного значения (подходит – идёт, залетает – летит).

- Замена одной приставки другой, близкой по значению (переходит – уходит).

- Употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки (поливает – ливает).

II.3 Особенности образования прилагательных

       Исследования словообразования прилагательных у детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста выявили значительное различие уровней сформированности навыков словообразования у детей данной группы и у детей с нормальным психическим развитием, а также своеобразие этого процесса у детей с ЗПР. У детей с  ЗПР даже в младшем школьном возрасте наблюдается большое количество неправильных форм словообразования прилагательных. В большинстве случаев дети не дифференцируют в импрессивной речи правильный и неправильный словообразовательный вариант.

- Замена суффиксов (волкин, хитровая).

-  Нарушение чередования, вследствие сохранения основы начального слова (бумагная, снегная).

- Неправильное использование производной основы (пушовое, картновый).

- Нарушение постановки ударения.

- Употребление прилагательного иного лексического значения (шерстяная – тёплая).

- Замена словообразования повторением слова (лист клёна – клён).

- Нарушение согласования прилагательного с существительным.

- Использование при словообразовании ограниченного количества суффиксоф, неправильное их применение.

III. Методика формирования словообразования у детей с ЗПР

Процесс словообразования у дошкольников с ЗПР сформирован в меньшей степени, чем процесс словоизменения, и находится только на начальной стадии становления. При овладении процессом словообразования дети этой категории испытывают значительные трудности. В ходе коррекционной работы по формированию словообразования отрабатывается относительно небольшой объём словообразовательных форм, в основном, формы, находящиеся в зоне ближайшего развития дошкольников с ЗПР.

         Методика коррекционно – логопедического воздействия строится с учётом появления форм словообразования в онтогенезе, а также характера и степени трудности различных моделей словообразования для дошкольников с ЗПР.

         При формировании словообразования главная задача заключается в уточнении значении наиболее продуктивных форм словообразования, дифференциация их по значению и их звуковому оформлению, проводится закрепление продуктивных моделей словообразования в речи детей.

Работа над отдельной словообразовательной моделью строится:

§     с учётом поэтапного формирования речевых умений (вначале – на основе наглядно – образного мышления, затем – в речевом плане, далее – во внутреннем плане);

§     на основе постепенного усложнения форм и функций речи, видов речевой деятельности;

§     перехода от импрессивной речи к экспрессивной;

§     постепенное усложнение характера заданий и речевого материала.

       Формирование навыка словообразования проводится в следующей последовательности:

§    определение общего значения ряда слов с одинаковым словообразующим аффиксом;

§    выделение одинаковой морфемы из ряда слов различного лексического значения;

§    соотнесения значения со звуковым образом морфемы;

§    осуществления звукового анализа морфемы, закрепление его с помощью буквенного обозначения;

§    образование слов по аналогии с опорой на значение словообразующих аффиксов;

§    включение производных слов в различные виды речевой деятельности;

§    дифференциация слов с аффиксами одного значения.

Каждую словообразовательную форму сначала закрепляют в импрессивной речи, затем проводится работа по формированию её в экспрессивной речи. Для уточнения понимания словообразовательной формы в импрессивной речи рекомендуются такие задания: показать картинку по заданию логопеда; выбрать картинку, которую назовёт логопед; выполнить действия.

         Выделяют три этапа в коррекционном воздействии с учётом постепенного усложнения словообразовательных моделей.

I этап. Формировании словообразования начинается с формирования словообразования существительных. Закрепляются словообразовательные формы с конкретными значениями, при дифференциации которых отмечаются наименьшие трудности. Дифференциация этих форм довольно легко подкрепляется наглядно воспринимаемым различием денотатов на невербальном уровне.

         На первом этапе работа проходит над следующими формами словообразования:

1)             образование существительных при помощи уменьшительно – ласкательных суффиксов (сначала – формы с продуктивных суффиксом - ик - ; затем – с менее продуктивными суффиксами - чик-; - очк -; - ечк-; - ц -);

2)             образование существительных с помощью суффикса - ниц – со значение вместилища;

3)             образование существительных с помощью суффикса – инк -;

4)             образование названий детёнышей животных и птиц;

5)             образование существительных, обозначающих профессии, с помощью следующих суффиксов: - щик -; - чик -; - иц -; - ниц - .

II этап. На данном этапе отрабатываются следующие формы словообразования:

1)    образование прилагательных от существительных по плану:

 а) образование притяжательных прилагательных (сначала – с суффиксом

– ин -; затем – с суффиксом – j -); б) образование качественных прилагательных; в) образование относительных прилагательных (сначала – с суффиксом – ов -; затем с суффиксом – н -);

2)    образование возвратных глаголов;

3)    образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного видов.

III этап. На этом этапе проводится работа по дифференциации приставочных глаголов (приставки в-; вы-; при-; от-; у-; пере-).

         В целом, в процессе логопедической работы связь значения и звукового выражения закрепляется с помощью определения звукового сходства, выделение общей морфемы из группы общеобразовательных форм, самостоятельного конструирования словообразовательных форм на основе общей выделенной морфемы. Особое внимание уделяется дифференциации словообразовательных форм одного значения, так как преобладающей ошибкой в процессе словообразования  у дошкольников с ЗПР является смешение словообразовательных форм со сходными значениями.

III.1 Методы логопедической работы по формированию словообразования существительных.

1.                 Виды заданий и игровых упражнений для образования уменьшительно – ласкательных существительных:

§     По опорным словам с помощью картинок.

Дидактический материал – парные картинки.

       Логопед обращает внимание ребёнка на разложенные картинки, например, нос – носик; рот – ротик; называет 2 -3 пары картинок, чётко выделяя голосом суффикс. Затем предлагает ребёнку самому образовать новые слова. В процессе занятия необходимо внимательно следить за правильным произношением ребёнком «уменьшительных» слов (Приложение №1).

Примерный речевой материал:

Суффикс - ик-

Нос – носик

Рот – ротик

Таз – тазик

Сад – садик

Лоб – лобик

Клюв – клювик

Куст – кустик

Шар – шарик

Ключ – ключик

Шарф – шарфик

Хвост – хвостик

Лист - листик

Суффикс – чик-

Шкаф – шкафчик

Стул – стульчик

Вагон – вагончик

Диван – диванчик

Суп – супчик

Помидор – помидорчик

Суффикс  - очк –

Шапка – шапочка

Белка – белочка

Утка – уточка

Кофта – кофточка

Полка – полочка

Лампа – лампочка

Суффикс – ечк –

Книга – книжечка

Ложка – ложечка

Кошка – кошечка

Брошка – брошечка

Шишка – шишечка

Кольцо - колечко

Суффикс – ичк-

Лиса – лисичка

Коса – косичка

Вода – водичка

Суффикс – ок-

Гриб – грибок

Жук – жучок

Паук – паучок

Петух – петушок

Круг – кружок

Друг – дружок

Суффиксы –и -; - иц-

Дерево – деревце

Платье – платьице

Окно – оконце

Кресло – креслице

Зеркало – зеркальце

Одеяло – одеяльце

       Игры для закрепления образования существительных с уменьшительно – ласкательным значением:

§ «Девочка Маша и кукла Наташа идут на прогулку».

       На доску выставляются картинки девочки и куклы. Логопед говорит, что девочка с куклой собираются на прогулку. Для этого они должны одеться, дети вспоминают названия предметов одежды. Девочка надевает большую одежду, а у куклы одежда маленькая. Логопед просит назвать одежду у куклы.

§ «Самый маленький гном».

       На доске картинка гнома и его маленького домика (Приложение №2). Логопед говорит, что гном очень маленький – гномик и дом у него маленький – домик, и все предметы в его домике тоже очень маленькие. Дети должны назвать мебель, посуду, части дома гномика.

2. Образование существительных с помощью суффикса – ниц – со значением вместилища.

        Для закрепления употребления данного суффикса можно использовать данный речевой материал: Соус – соусница; сахар – сахарница; суп – супница; хлеб – хлебница; чай – чайница; сухари – сухарница; салат – салатница; мыло – мыльница; конфеты – конфетница и т. д.

§ Игра «Назови предмет».

      Логопед предлагает ребёнку назвать предметы на столе или изображённые на картинке предметы (хлеб, сахар, мыло, конфеты и т. д.) и спрашивает, где они хранятся: хлеб – в хлебнице, конфеты – в конфетнице. Затем логопед произносит слова, выделяя голосом суффикс – ниц -, и просит ребёнка определить общую часть. Делается вывод, что предметы, в которых что – то лежит, включают в своё название частичку – ниц -. После этого логопед снова задаёт ребёнку вопросы, а он на них отвечает. Например: Как называется то, куда кладут салат? Сухари? Наливают суп?

§ Игра «Что для чего?».

        Логопед просит ребёнка посмотреть на предметы, которые находятся перед ним, и сказать для чего они. Например: для чего нужна чайница; для соуса - …; для салата - … . При затруднениях логопед произносит 1-2 слога слова, а ребёнок его заканчивает, например, для чая нужна чай…(ница).

3. Образование существительных с помощью суффикса – инк - .

       Образование существительных проходит с учётом наличия чередования звуков в основе производного слова. Вначале берутся слова без чередования звуков, на втором этапе проходит работа над формами с чередованием звуков.

Речевой материал:

пыль – пылинка

дождь – дождинка

виноград – виноградинка

солома – соломинка

бусы – бусинка

изюм – изюминка

град – градинка

икра – икринка

роса – росинка

хворост – хворостинка

горох -  горошинка

чай – чаинка

снег – снежинка

песок - песчинка

§ Игра «Измени слово».

       Логопед предлагает ребёнку послушать, как говорит Буратино, и изменить названное слово по его образцу: виноград – виноградинка, солома - …

4. Образование названий детёнышей животных и птиц.

       Логопедическая работа по данному направлению проводится с учётом сложности словообразования. Вначале отрабатываются названия детёнышей, в которых нет чередования звуков в основе производного слова:

Тигр – тигрёнок

Лев – львёнок

Слон – слонёнок

Олень – оленёнок

Лось – лосёнок

Лиса – лисёнок

Мышка – мышонок

Коза – козлёнок

Утка – утёнок

Ворона – воронёнок

Орёл - орлёнок

Гусь - гусёнок

        Вторая группа – это слова с чередованием звука в основе производного слова:

Медведь – медвежонок

Верблюд – верблюжонок

Волк – волчонок

Заяц – зайчонок

Белка – бельчонок

Кошка – котёнок

Индюк – индюшонок

Галка – галчонок

        В последнюю очередь проводится работа над названиями детёнышей в основе которых лежит явление супплетивизма (замены корня производного слова):

Корова – телёнок

Лошадь – жеребёнок

Свинья – поросёнок

Овца – ягнёнок

Курица – цыплёнок

Собака - щенок

§ Игра «Собери семью».

Дидактический материал – предметные картинки взрослых животных, птиц и их детёнышей.

       Логопед предлагает рассмотреть картинки, соединить их по парам и назвать взрослое животное и его детёныша.

§  Игра «Помоги Незнайке».

Логопед говорит, что невнимательный Незнайка перепутал, кто с кем живёт, и неправильно соединил взрослых животных и их детёнышей. Далее он показывает картинки, которые соединил Незнайка: корова и жеребёнок, ёж и утёнок и т. д. Логопед просит ребёнка исправить ошибки, которые допустил Незнайка, и назвать, кто с кем живёт.

§     Игра «Гости». (Закрепление названий детёнышей животных и птиц в единственном и множественном числе)

      Игра проводится с мячом. Логопед бросает мяч ребёнку и говорит:»Пришёл котёнок». Ребёнок ловит мяч и, возвращая его, отвечает: «Ушли котята» и т. д.

§ Игра «В гостях у бабушки в деревне».

       Логопед говорит, что многие домашние животные живут в деревне, в специально для них построенных жилищах. Затем просит рассмотреть картинку (Приложение № 3) и рассказать какие животные есть у бабушки. Одновременно отрабатывается употребление союза «с». Например: Кошка с котёнком, коза с козлёнком и т. д.

5. Образование существительных, обозначающих профессий.

     В образовании существительных, обозначающих профессии, участвуют суффиксы – щик -; - чик -; - иц -; - ниц -.работа осуществляется в два этапа. На I этапе отрабатываются словообразовательные формы с суффиксами – щик - ; - чик -, обозначающие мужские профессии. На II этапе – словообразовательные формы с суффиксами – иц -; - ниц -, обозначающих женские профессии.

§ Игра «Как назвать того, кто …».

     Дидактический материал – картинный материал. Например: Стекольщик вставляет окна. Часовщик чинит часы и т. д.

      Логопед говорит ребёнку, показывая соответствующую картинку: «Это танцовщик. Он танцует на сцене. Это крановщик. Он работает на кране.». При этом логопед интонационно выделят голосом суффикс – щик -. Затем логопед просит ребёнка показать, кто работает на кране и назвать его профессию. Аналогично идёт работа по отработке названий профессий, образованных с помощью суффикса          – чик -. Речевой материал: лётчик, резчик, грузчик, переплётчик, переводчик, перевозчик, водопроводчик и т. д.

§ Игра «Кто ты?».

     Логопед говорит ребёнку: «Посмотри на картинку. Это танцовщик. Он танцует на сцене. А теперь давай с тобой поиграем. Я буду говорить, что ты делаешь, а ты будешь называть свою профессию. Например, ты свариваешь трубы. Кто ты? (Сварщик)»

§       Игра «Кем работает мама Маши?».

(образование названий женский профессий при помощи суффиксов – ниц -; - иц -)

      Дидактический материал – картинки (воспитатель – воспитательница, учитель – учительница, художник – художница, певец – певица и т. д.)

       Логопед показывает картинку с изображением мужской профессии и просит назвать соответствующую женскую профессию.

§ Игра «Кто работает в …?».

     Логопед задаёт вопрос, например: Кто работает в школе? В детском саду? Как называют женщину, которая поёт на сцене? И т. д.

Необходимо отметить, что в результате анализа описанных выше ошибок в речевой деятельности детей  можно сделать вывод о несформированности функций словообразования у старших дошкольников с ЗПР. Значительное количество неологизмов при словообразовании свидетельствует о том, что данный процесс находится у этих детей в стадии формирования. Кроме того, случайный и немотивированный характер словообразовательных неологизмов говорит о том, что у старших дошкольников с ЗПР недостаточно усвоены даже продуктивные модели словообразования.

       В усвоении правил грамматики, особенно на начальном этапе развития речи, большую роль играет «чувство языка». Именно оно помогает ребёнку практически отличать правильные языковые формы от неправильных и является важным условием как правильной речи ребёнка в целом, так и успешности овладения грамматикой родного языка.

       У дошкольников с ЗПР «чувство языковой нормы» находится на низком уровне. Следует отметить, что спонтанный процесс его развития осуществляется у этих детей довольно медленно. Поэтому для устранения недостатков развития словообразования в частности, и речи в целом у детей необходима целенаправленная и систематическая работа логопеда, воспитателей и родителей. Коррекция должна проводиться с учётом онтогенетического и индивидуального принципов.

        В процессе логопедической работы  в детском саду идёт не только развитие устной речи ребёнка, но и пропедевтическая работа по устранению дисграфии и дислексии в начальной школе, но учитывая психофизические и эмоциональные особенности данной группы детей эта работа должна быть продолжена и в начальных классах общеобразовательной школы.

Библиография

1.Лалаева Р. И. Серебрякова Н. В. Зорина С. В. «Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития» - М., «Владос»,2003 г.

2. Парамонова Л. Г. « Ваш ребёнок на пороге школы» - СПб., «Каро», 2005 г.

3. Коненкова И. Д. « обследование речи дошкольников с ЗПР» - М., «Гном», 2004 г.

4. Ткаченко Т. А. «Альбом индивидуального обследования дошкольника» - М.,            «Гном», 2002 г.

5. Шевченко С. Г. и др. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» -М., «Школьная пресса», 2005 г.

6. Пожиленко Е. А. «Энциклопедия развития ребёнка» -СПб., «Каро», 2006 г.

7. Агранович З. Е. « Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям» - СПб., «Детство – пресс», 2007 г.

8. Лопухина И. С. «Логопедия» - СПб., «Дельта», 1997 г.