Научная работа по теме: "Деятельностный подход как средство формирования устойчивой учебной мотивации младшего школьника в современных условиях образования."

Скачать материал

МОУ «Новомичуринская средняя общеобразовательная школа №2»

Музычук Марина Сергеевна учитель начальных классов

первая квалификационная категория

2014 год

Деятельностный подход как средство формирования устойчивой учебной мотивации младшего школьника в современных условиях образования.

«Великая цель образования- это не знания, а действия!»

Герберт Спенсер

Условия возникновения и становление опыта

В Федеральном законе от 29.12.2012 года №273 “Об образовании” в ст.66 говорится, что «Начальное общее образование направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации...простейшими навыками самоконтроля...». Новый государственный стандарт образования требует повышения самостоятельности учащихся, степени их самоорганизованности, т.е. современное качество образования предполагает достижение таких результатов, благодаря которым ученик может самореализоваться в новых экономических условиях и при новых социальных отношениях.

Психологами установлено, что становление и развитие личности школьника происходит в процессе активной творческой познавательной деятельности, когда знания и умения приобретают для него личностную значимость, когда ученик становится полноправным субъектом собственных действий и отношений. Однако традиционная школьная система не всегда ориентирована на субъект-субъектные отношения и развитие самостоятельности школьников в учебной деятельности. Это является главным педагогическим противоречием.

Анализ этого противоречия приводит к осознанию необходимости изменений в подходе к обучению, пересмотру методов и форм учебного процесса, характера взаимоотношений между участниками учебно-воспитательного процесса. Перед современной школой встаёт проблема развития творческой познавательной активности школьников. Имея уже достаточно большой опыт преподавания в начальной школе, я заметила, что в последние годы по различным причинам снижается интерес у учащихся к учению. Началом работы по теме опыта стало проведение диагностики по определению исходного уровня познавательной активности учащихся на уроках. Анкетирование показало, что уровень познавательной активности у 38% учащихся – высокий, у 52%-средний, у 10 %-низкий. Эти результаты меня не удовлетворили. Видя такую ситуацию, я пришла к выводу, что нужно отходить от старых методов обучения. Эти методы детям уже не интересны. Нужно исключать пассивное заучивание информации.

Первый этап работы – диагностика исходного уровня учебной мотивации.

В процессе исследования было установлено, что учащиеся первого класса имеют следующие уровни мотивации:

Уровни учебной мотивации 1 класс (25 человек)

Уровень учебной мотивации	Кол-во детей
Уровень учебной мотивации	чел.	%
Высокая	3	12,00%
Хорошая	4	16,00%
Внешняя	10	40,00%
Низкая	6	24,00%
Негативное отношение к школе	2	8,00%

Результаты диагностики детей показали, что основная масса учащихся имеет внешний уровень мотивации. Это говорит о том, что школа привлекает ребят лишь своими внешними сторонами: общением, новым социальным статусом и т.д.

Лишь 12% детей имеют высокий уровень учебной мотивации. У 16% ребят мотивация хорошая. Большое количество детей имеют низкий уровень мотивации – 24%. Выявлено также и негативное отношение первоклассников к школе. Таких ребят 8%.

Далее был проведён качественный анализ результатов диагностики для определения преобладающих для данного возраста мотивов. Были получены следующие результаты:

Выявление ведущих мотивов учения 1 класс

Тип мотива	Кол-во детей
Тип мотива	чел.	%
Социальные мотивы	4	16,00%
Учебно-познавательные мотивы	3	12,00%
Оценочный мотив	7	28,00%
Внешние мотивы	4	16,00%
Игровые	7	28,00%

По таблице и диаграмме видно, что самые большие группы детей, которые имеет оценочный и игровой мотивы – по 28%. Таких учащихся можно охарактеризовать так: эти дети постоянно спрашивают у педагога, правильно ли они выполняют задание, при ответе не столько думают о том, что они говорят и делают, сколько пытаются уловить эмоциональную реакцию учителя (одобрение или неодобрение). У них могут возникать конфликтные отношения с одноклассниками, успехи которых выше, чем у них.

Игровой мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности. В игре ребёнок сам определяет, что он будет делать, а в учебной деятельности учащийся действует в соответствии с учебной задачей, поставленной педагогом, при этом успешность её зависит от того, насколько он принял и понял задачу педагога, насколько правильно он выполняет его инструкции. Хотя в учебной деятельности младших школьников достаточно широко используются игровые методы, но это особый вид игры – дидактическая игра, в основе которой лежат учебная задача и познавательный мотив. По своей сути учебная игра ближе к учебной деятельности, чем к свободной ролевой игре дошкольников. Доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формировании учебной деятельности.

Следующая группа детей – 16% – имеет внешние мотивы. Они не имеют отношения к содержанию учебной деятельности и не оказывают существенного влияния на учебную активность и успешность усвоения знаний. При доминировании этой группы мотивов велика вероятность формирования негативного отношения к школе.

Далее идёт группа учащихся, у которых доминируют социальные мотивы. Их 16%. Они сосредоточены на уроке, внимательно слушают педагога, старательно выполняют задания, обращаются за помощью, если что-то не поняли или не получается. Их не нужно заставлять выполнять домашние задания, они делают их сами, переживают, если что-то не получается. Учатся ровно, без провалов, успешно усваивают учебный материал, занимают лидирующее положение в классе, пользуются уважением одноклассников. Однако наряду с добросовестным выполнением заданий у таких детей отсутствует стремление к самостоятельному добыванию знаний, они, как правило, не выходят за рамки учебных заданий, главное для них – точное следование инструкциям учителя, скрупулезное воспроизведение предложенных образцов.

И, наконец, на самом последнем месте находится группа учащихся, с преобладающим познавательным мотивом – лишь 12%. Для них характерна высокая учебная активность, они, как правило, не ограничиваются рамками учебной задачи, стремятся узнать больше, задают много вопросов.

Результаты диагностик показали необходимость в работе, направленной на повышение уровня учебной мотивации, и формировании у детей учебно-познавательных мотивов.

Для развития познавательной деятельности школьников на уроках необходимо использовать более активные формы, методы и приёмы обучения.

Детям нужно больше давать самостоятельности в приобретении знаний. Ведь мы не просто обучаем детей определённому предмету, а готовим всесторонне развитую личность, способную адаптироваться к меняющимся социальным условиям жизни общества. Педагог должен стимулировать учащегося к саморазвитию, создавать условия творческой деятельности и тем самым формировать познавательные интересы учащихся.

Любая деятельность человека имеет определённую цель. Основная цель работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся – развитие их творческих способностей. Достижение этой цели позволяет решить многие задачи обучения: обеспечить прочные и осознанные знания изучаемого материала, подготовить учащихся к умению самостоятельно пополнять знания, воплощать в жизнь научно-технические решения, дать высшим учебным заведениям хорошо подготовленных абитуриентов, способных творчески овладеть выбранной специальностью.

Общеизвестно, что уровень, глубина и дифференцированность познавательных интересов у разных школьников далеко не одинаковы. Те школьники, у которых есть интерес к предмету, они, как правило, намного лучше учатся. Изучаемый материал им даётся легко.

Поэтому главная задача учителя – развивать познавательную деятельность учащихся на уроках.

В первый класс поступают дети с разными «стартовыми» возможностями. Задача учителя: включить каждого своего ученика в учебный процесс на том уровне, которого достиг ребёнок до поступления в школу. Учитывая данный факт, приходится максимально рассчитывать только на работу, организованную на уроке. Исследование мотивационной сферы показывает, что высокий уровень познавательной мотивации свойственен очень небольшой части учащихся, идёт механическое усвоение знаний. Вопросы, которые требуют рассмотрения чего – либо с непривычной стороны, ставят детей в тупик и они не могут выйти достойно из затруднительной ситуации. У большинства большого интереса к учению нет, познавательная мотивация почти отсутствует, навыки учебной деятельности развиты слабо. Конкретизируя выше сказанное, назову основные противоречия, решаемые в опыте:

- Между традиционной методикой формального заучивания и ориентацией на развитие творческих способностей младших школьников, на развитие личности ребёнка;

- Между необходимостью достижения высокой степени качества обучения и острым дефицитом времени;

- Между фронтальной формой обучения и индивидуальным развитием личности каждого ученика;

- Между большим объёмом материала и недопустимостью перегрузки учащихся;

- Между потребностями общества в творчески активных личностях, способных систематично, последовательно и качественно решать существующие проблемы, и недостаточной разработанностью педагогических средств и условий, повышающих эффективность;

- Между требованиями, предъявляемыми к уровню развития младших школьников и состоянием современного традиционного образования;

-Между признанием необходимости специальной работы по активизации мыслительной деятельности у учащихся младшего школьного возраста и отсутствием теоретически обоснованной и практически апробированной системы развивающих задач и упражнений.

Выдвигая в качестве приоритетной проблему организации учебного процесса с позиций развития индивидуальности через инновационные технологии в учебном процессе, МОУ «Новомичуринская средняя общеобразовательная школа №2» работает в режиме поиска путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Работая над решением проблем, стоящих перед школой в целом, особое внимание уделяю развитию познавательной активности школьников, так как считаю это качество личности важнейшим для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, для развития личности.

Анализ современных подходов к организации учебного процесса и собственный опыт работы позволили сделать вывод, что наиболее эффективным для решения поставленной проблемы является технология деятельностного метода обучения. Учащиеся самостоятельно открывают новые знания, а знания открытые детьми самостоятельно, запоминаются лучше, таким образом, нет необходимости зазубривать правила, которые детям не всегда понятны. «Человек глубоко постигает лишь то, до чего додумывается сам». /Сократ/. Проблемные методы эффективнее традиционных. Так как постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения – понимание материала большинством учащихся класса. Такой подход делает процесс изучения нового материала на уроке более демократичным. Ориентированным на разных учащихся с разными интересами и способностями. Проблемный диалог прописан в методических рекомендациях ко всем урокам ОНЗ (организации новых знаний), однако, текст предлагаемых диалогов, как правило, претерпевает ряд изменений при подготовке к уроку. Приходится учитывать уровень подготовленности класса, социальный состав семей, ситуации на уроке, настроение, погоду. Постоянно находишься в поиске более удачных педагогических решений. Познакомилась с различными взглядами на построение учебного процесса с позиций проблемного обучения, придерживаюсь точки зрения, что центральное место в учебном процессе должна занимать деятельность учащихся, а важнейшая функция учителя – научить ученика осуществлять эту деятельность.

В Российскую школу пришёл новый образовательный стандарт, который предъявляет определенные требования к деятельности учителя. Современному учителю необходимо понять, что процесс обучения должен стать привлекательным для учащихся, должен приносить удовлетворение, обеспечивать их самореализацию.

В последнее время много говориться о необходимости повышения уровня мотивации школьников в учебном процессе. Это достаточно сложная психологическая проблема, которая обеспечивается целым рядом педагогических условий, а также умениями учителя их создавать и развивать:

способность к самоорганизации, умение отстаивать свои права, участвовать в деятельности и создании общественных объединений;

толерантность, терпение к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.

Появилась необходимость совершенствования педагогической практики с целью существенного повышения качества психологических условий обучения, воспитания и развития учащихся, а также создания психологической комфортной среды для сохранения здоровья учащихся и учителя и наиболее полной реализации их способностей.

В связи с этим актуальным становится создание системы работы на основе деятельностного подхода, создающего условия для становления деятельностной, предприимчивой, созидательной личности.

Целью процесса обучения становится обучение разным видам деятельности, создание условий для умственного развития детей, в ходе которого охраняется психическое и физическое здоровье каждого ученика, а также существенно повышается качество обученности.

Достижение данной цели осуществляется через последовательное решение следующих задач:

систематизировать знания об активизации деятельности учащихся, накопленных в традиционном подходе обучения;

увидеть себя, свой педагогический опыт в новой системе обучения;

переходить к новому способу обучения поэтапно, своим темпом в соответствии со своими возможностями;

обеспечить достаточную полноту и качество формирования общеучебных умений и ключевых деятельностных компетенций;

уже на первых этапах перехода повысить качество обучения в соответствии с существующими сегодня измерителями, которые мотивируют к дальнейшему развитию;

включаться в инновационный процесс на посильном для себя уровне;

создание условий для повышения качества обученности, воспитанности школьников, интенсификация их общего развития.

Принципы деятельности учителя в условиях реализации деятельностного подхода в обучении:

пересмотр схемы и требований к традиционному уроку;

изменение психологических условий обучения;

создание между детьми атмосферы добра, взаимовыручки;

создание психологической комфортности;

равенство всех участников учебного процесса;

не принудительное привлечение детей к деятельности;

возможность совершения ошибки учащимися в ходе учебного процесса;

вера в каждого ребенка;

способствовать речевому развитию;

максимальная ориентация на творческое начало в образовательном процессе.

Итак, движущей силой развития ребенка является деятельность.

Актуальность опыта

« Когда людей станут учить не тому, что они должны думать,

а тому, как они должны думать, тогда и исчезнут всякие недоразумения».

Г. Лихтенберг

Изменение идеологии образования в современных условиях выражается в создании личностно ориентированной школы самоопределения и саморазвития. Эта стратегическая позиция, определенная концепцией модернизации российского образования, заставляет учителя по-другому определять приоритеты образовательной деятельности: на первое место ставить личностное развитие детей.

В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального состава Российского общества;

переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;

гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Деятельностный подход в обучении предполагает, что знания приобретаются и проявляются только в деятельности; за умениями, навыками, развитием и воспитанием ученика всегда стоит действие.

Деятельностный подход в обучении – это необходимое условие овладения знанием. Для организации деятельности учащегося учитель переходит с позиции носителя знаний на позицию организатора познавательной деятельности. Современная школа требует, чтобы у младшего школьника была сформирована не система знаний, умений и навыков сама по себе, а ключевые компетенции в интеллектуальной, социальной, коммуникативной и информационной сферах. Деятельностный подход в формировании положительной учебной мотивации младших школьников способствует оптимальному сочетанию фундаментальных и практических знаний, развитию мышления, социальной адаптации и успешности личности обучающегося.

Ведущая идея опыта

Нацеленность современного образования на развитие личности выдвигает на первые позиции проблему активизации познавательной деятельности учащихся.

Определить педагогическую идею опыта позволил анализ противоречий, которые сложились в современной системе образования между традиционными формами формального заучивания и ориентацией на развитие творческих способностей младших школьников, между фронтальной формой обучения и индивидуальным развитием личности каждого ученика.

Поэтому ведущая идея педагогического опыта - создание условий для развития творческой познавательной активности школьников через организацию совместной деятельности всех участников учебно-воспитательного процесса на основе деятельностного подхода к обучению с признанием в качестве приоритетной собственной деятельности учащихся, сознательного и активного участия в творческой деятельности приносящей радость преодоления трудностей, радость открытия, достижения поставленной цели.

Процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление

его сознания и его личности в целом.

Попытаемся сформулировать положения педагогической психологии

и дидактики, связанные с деятельностным подходом.

Процесс обучения есть всегда обучение деятельности.

Обучать деятельности – это, значит,

-делать учение мотивированным,

-учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность),

-помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

То, что мы называем знаниями, - это ориентировочная основа

учебной, а затем и внеучебной деятельности.

То, что называется навыками, - это способность ученика осуществлять «технологическую» сторону деятельности учения

Еще Л.С. Выготский в книге «Педагогическая психология», говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества... Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Если, по Выготскому, поведение человека представляет собой лишь одну из немногих осуществившихся возможностей, то деятельностный подход предполагает открытие перед ребенком всего спектра этих возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный и обоснованный выбор той или иной возможности (или же нахождение им новых возможностей, не предусмотренных опытом ребенка и его социальной среды). Иными словами, установки на творчество.

Деятельностный подход в образовании связан еще с одним важным положением. Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно... Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

Знаменитая «зона ближайшего развития» у Выготского - это как раз то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем, что он уже способен усвоить самостоятельно. Характерной чертой этой технологии является способность ученика проектировать предстоящую деятельность, быть ее субъектом Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис, на котором строятся различные системы развивающего обучения или образования со своими конкретными технологиями, приемами, да и теоретическими особенностями.

Теоретическая база опыта

«Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология – на науке. С искусства всё начинается, технологией – заканчивается, чтобы затем всё началось сначала».

П.Беспалько.

Научное кредо нескольких поколений советских психологов, по крайней мере, московских (именно в столице сформировалась самая влиятельная в нашей стране психологическая школа), можно выразить словами В. В. Давыдова: «...Понятие деятельности нельзя ставить в один ряд с другими психологическими понятиями, поскольку среди них оно должно быть исходным, первым и главным». Фактически этим и определяется суть деятельностного подхода - рассмотрение любого психического явления и процесса в его становлении и функционировании сквозь призму категории деятельности. Основанием такого подхода выступает, естественно, общепсихологическая теория деятельности, а сам подход представляет собою приложение этой теории к изучению и формированию психических процессов и свойств. Деятельностный подход является по своей сути универсальным, поскольку охватывает широчайший спектр познавательных процессов и личностных качеств, находит эффективное воплощение во всех частных областях психологической науки и практики.

Существует разная датировка возникновения деятельностного подхода, связанная с разными точками зрения на авторство теории деятельности. Одни исследователи, например А. В. Брушлинский, считают, что принцип деятельности был сформулирован Рубинштейном еще в 1922 г. в его статье «Принцип творческой самодеятельности», в то время как в советской психологии в 20-х - начале 30-х гг. господствовал «недеятельностный подход», представленный, в частности, школой Выготского. Другие авторы, наоборот, считают, что фундаментальное значение для развития понятия деятельности имели работы Выготского на рубеже 20-х-30-х п., а параллельно шел другой процесс введения категории деятельности в психологию в произведениях Рубинштейна, начиная с 1934 г. А изысканиями М. Г. Ярошевского установлено, что первым понятие деятельности в разработку психологической проблематики ввел М. Я. Басов. Правда, Леонтьев полагал, что в отличие от Выготского, который не использовал термин «деятельность», но на самом деле его концепция была «деятельностной» - Басов использовал именно этот термин, однако вкладывал в него не психологическое содержание.

Деятельностный подход наиболее интенсивно развивался и одновременно наиболее продуктивно использовался в такой области, как образование. Причем здесь преимущество явно принадлежит последователям школы Леонтьева. И это не случайно. Путь психологического исследования в процессе обучения органически связан с основной идеей концепции Леонтьева, согласно которой развитие человеческого сознания понимается как обучение в его специфически человеческих формах, то есть в условиях передачи от человека к человеку общественно-исторического опыта. В одной из программных работ Леонтьев признавал «совершенно необходимым решительно изменить организацию научной работы по таким разделам психологии, как педагогическая психология, которая требует, чтобы школа стала главным местом работы психолога, его клиникой. Психолог должен быть не гостем и наблюдателем в школе, а активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы он не только понимал, но умел практически его вести».

С опорой на теоретические и экспериментальные исследования возглавляемого Леонтьевым коллектива психологов наметилась основная в деятельностном подходе идея о центральном значении деятельности в формировании сознания в процессе обучения. Понимание обучения как активного деятельностного процесса, определяющего развитие сознания и осуществляющегося в условиях общения с другими людьми, явилось предпосылкой для определения предмета педагогической психологии. Согласно Леонтьеву, содержание педагогической психологии как самостоятельной области психологической науки составляют «исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса».

На основе исследований в области педагогической психологии складывалось понимание закономерностей и движущих сил развития психики в онтогенезе. В противоположность распространенным в мировой психологии представлениям о духовном развитии как идущем исключительно изнутри, так что в процессе обучения изменяется лишь содержание сознания, «сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняются одним и тем же, раз и навсегда данным законам», утверждалось другое понимание, впервые разработанное Выготским. В процессе обучения происходит «решительное изменение самого сознания учащегося... перестраивается и развивается вся его психическая деятельность». Подчеркивалось, что в этом процессе велика роль учителя: он задает само содержание того процесса, который подлежит усвоению. Обучающийся ребенок не похож на Робинзона, производящего свои маленькие открытия: «...педагогический процесс не просто использует готовые психологические возможности, присущие ребенку того или иного возраста, и не просто вносит в его сознание то или иное содержание, но создает новые особенности его сознания».

Леонтьев исходил из положения о том, что научное исследование развития психики имеет не только теоретическое значение. В то же время решение вопроса о закономерностях психического развития определяет направление разработки научно обоснованных методов обучения и воспитания детей. В соответствии с теоретическим тезисом о значении деятельности в психическом развитии ребенка, «...формирование и развитие отдельных психических процессов происходят не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием ее психологического строения, ее направленности и побуждающих ее мотивов». Отсюда вытекало требование: «В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни».

В вопросе о соотношении обучения и развития Леонтьев, вслед за Выготским, поддерживает положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребенок, обучаясь, развивается. Однако эти процессы не отождествляются. Связь между ними не является однозначной. Утверждается, что «всякое развитие представляет особый процесс самодвижения, т. е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы». Таким образом, признается специфичность возрастных и индивидуальных особенностей детей и сохраняется необходимость их изучения. Как же при таком понимании представляется механизм влияния обучения на развитие? Это влияние осуществляется посредством управления деятельностью самого ребенка. «Педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управляет ею, и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками». Акцент на собственной деятельности ребенка превращает ее в центральную психологическую проблему обучения.

Важнейшие положения учения Леонтьева о деятельности - вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действия, с которыми связано конкретно-психологическое исследование смыслового анализа сознания и практика воспитания сознательного отношения, то есть сознательности учения, — получили свое развитие в приложении к практическим вопросам обучения. В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий... но прежде всего как субъект жизни, субъект развития».

Применяя понятия и принципы деятельностного подхода к вопросу о методах психологической диагностики неуспевающих школьников, Леонтьев восстанавливает в правах саму проблему диагностики и метод тестов, оказавшиеся под запретом после постановления 1936 г. «О педологических извращениях...». Не отрицая значимости метода тестов, Леонтьев устанавливает границы его применения и делает вывод, что использование тестов не позволяет выявить причины, лежащие в основе отставания ребенка. Поэтому для изучения природы отставания необходимо провести вслед за тестовыми обследованиями клинико-психологическое исследование, в ходе которого выявляются особенности структуры познавательной деятельности учащихся. Дальнейшее изучение умственного развития ребенка в прогностических целях должно быть построено в форме обучающего эксперимента.

Оценивая роль умственных действий в процессе усвоения понятий, Леонтьев назвал процесс их формирования у учащихся «центральной психологической проблемой обучения у человека. В своем широком аспекте это одна из главных проблем генетической психологии - проблема превращения внешних действий во внутренние умственные процессы, проблема их интериоризации».

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследований соратника Леонтьева по деятельностной школе П. Я. Гальперина. Созданная Гальпериным концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования.

Параллельно с этими исследованиями в Москве под руководством представителей деятельностного подхода Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, а в Харькове - В. В. Репкина, начиная с 50-х гг. широким фронтом развернулись теоретические и экспериментальные исследования по изучению учебной деятельности младших школьников. На их основе была разработана теория развивающего обучения, на базе которой с начала 90-х гг. введена одна из трех действующих в настоящее время в России государственных образовательных систем.

Исходя из задачи обеспечения развития (прежде всего умственного) детей в процессе учебной деятельности, а также с опорой на представления Выготского о ведущем значении для умственного развития содержания усваиваемых знаний, был сделан вывод, коренным образом расходившийся со сложившейся практикой обучения в начальной школе. Уже в начальной школе содержание учебной деятельности должно быть направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у учащихся основы теоретического мышления и сознания. В ситуации, когда содержание обучения составляют эмпирические понятия и знания, для их усвоения у ребенка есть необходимые сложившиеся до школьного обучения процессы памяти и мышления. Поэтому приобретение этих знаний не приводит к росту умственных сил и способностей. В отличие от этого, теоретические понятия, чтобы быть усвоенными.Требуют развития новых форм мышления. Положение о двух типах мышления глубоко разработано в трудах В. В. Давыдова. Нацеленность учебной деятельности в практике развивающего обучения на усвоение теоретических знаний открывает реальные пути для развития мышления и личности.

Таким образом, теория учебной деятельности позволяет раскрыть образовательные функции и воспитывающую роль систематического школьного обучения. Ее реализация в практике обучения открывает реальные пути гуманизации обучения, ибо его целью не только провозглашается, но реально обеспечивается развитие познавательных мотивов, мышления, сознания, личности ребенка. Разработанный на ее основе проект образования является убедительным свидетельством перспективности деятельностного подхода, своеобразной проверкой его на правильность и обоснованность в важнейшей сфере социальной практики - образовании.

Новизна опыта.

Новизна представляемого педагогического опыта - это один из способов к наиболее полной реализации возможностей сочетания различных компонентов образовательного процесса, а не формирование принципиально новой технологии.

Благодаря этому можно добиться качества в обучении, интегрировать учебную и внеурочную деятельность учащихся.

Реализуя свой опыт, стремлюсь к вовлечению детей в активную познавательную деятельность на уроках и вне их, добиваюсь качественных результатов в обучении, что, несомненно, будет способствовать самоорганизации и самореализации младших школьников.

В целом данную систему можно определить как соединение новых подходов к качественному образованию и моего личного опыта, способного адаптировать новые идеи в школьной среде.

Исходя из общетеоретических положений, считаю, что характер данного опыта можно назвать репродуктивно-поисковым, т.к. в нём при отсутствии принципиально новых открытий и изобретений присутствуют усовершенствование уже существующих методик при организации работы, направленной на повышение уровня учебной мотивации и адаптация к конкретным условиям известных методов и средств обучения и воспитания.

Новизна опыта выражается в том, что учитель начальной школы должен, прежде всего, научить детей учиться, развить потребность учеников к приобретению знаний через внедрение новых педагогических технологий. Новизна ещё и в том, что для данной системы обучения характерен путь познания «от ученика». Он предполагает школьнику свободу в проявлении мысли, в выборе варианта работы. Учитель подхватывает нужную мысль, «ведёт» учеников в их поиске, стимулирует коллективную мыслительную деятельность.

Научная новизна исследования заключается в том, что оно помогает осваивать новую систему обучения, а именно:

- постоянно направлять учебный процесс на общее развитие школьников;

- замечать любые творческие проявления учеников;

- осуществлять пути познания мира « от конкретного к абстрактному»;

- уделять достаточно внимания внутреннему миру ребёнка, предоставлять ему возможность проявления индивидуальности, накопления личностного опыта, развития интересов и склонностей;

- создавать условия для развития творческих способностей.

Практическая значимость опыта состоит в том, что он нацелен на создание условий для повышения качества обученности учащихся путём применения технологии деятельностного метода.

Технология опыта

Идеология ФГОС НОО базируется на деятельностном подходе, разработанном в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, в рамках которого учение рассматривается не как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество – совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения учебных проблем. Все сказанное придает особую актуальность вопросу реализации деятельностного подхода в обучении младших школьников.

При данном подходе к обучению основным элементом работы обучающихся становится освоения деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно-исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др. В этом случае знания становятся следствием усвоения способов деятельности. Из пассивного потребителя знаний обучающийся становится субъектом образовательной деятельности. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей.

Как пишет Л.С. Выготский, «в основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика…». Ведь именно в деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Он расширяет поле своих возможностей, он завязывает отношения, которые развиваются в процессе этой деятельности. Он пробует различные инструменты, которыми может впоследствии воспользоваться, расширяет свою познавательную сферу, приобретает новую пищу для мышления, осваивает некоторые социальные действия. Для обучающегося его деятельность есть не просто и не столько учебная. Это настоящая жизнедеятельность.

В теории учебной деятельности с позиции её субъекта выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, контроля, оценивания. Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в деятельности по управлению процессом обучения. Как образно замечал Л.С. Выготский: «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения».

Для успешного протекания учебной деятельности необходимо целенаправленное развитие учебно-познавательных мотивов. Это сохраняет у детей устойчивый интерес к учению, приносит радость, удовольствие и успех.

На уроке мотив реализуется в учебной цели – осознании того вопроса, на который требуется интересно найти ответ. Как отмечал Д.Г. Лейтес, эта цель не может возникнуть у ученика автоматически, как прозвенит звонок, она должна быть выращена и осознана учеником с помощью учителя. Г.А. Цукерман говорила: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию… необходимости его появления». Любой учитель начальных классов сегодня может назвать тот способ, который позволяет выполнить указанное условие. Это, как говорят психологи, – постановка учебной задачи, или, привычнее для учителя, создание проблемной ситуации. Сущность её в том, чтобы «не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…»

Необходимым условием деятельностного подхода является выявление и освоение школьниками способа действия для осознанного применения знаний (для формирования осознанных умений). Как пишет Н. Ф. Талызина, «главная особенность процесса усвоения состоит в его активности: знания можно передать только тогда, когда ученик их берёт, то есть выполняет… какие-то действия с ними. Другими словами, процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий». При этом усилия направляют на помощь детям не в запоминании отдельных сведений, правил, а в освоении общего для многих случаев способа действия.

При систематической работе учителя по формированию компонентов учебной деятельности в процессе обучения ученики «не только прибавляют в весе, вырастают, взрослеют, но изменяют своё отношение к деятельности, развивают познавательные интересы, становятся готовыми к самообучению»

Реализация технологии деятельностного метода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3. Принцип целостности – предполагает формирование обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.

Итак, деятельностный подход в обучении с позиции школьника состоит в осуществлении разного вида деятельностей для решения проблемных задач, имеющих для обучающегося личностно-смысловой характер. Учебные задача становятся интегративной частью деятельности. При этом важнейшей составляющей действий являются действия умственные. В этой связи особое внимание уделяется процессу выработки учебных действий, которые определяются как способы решения учебных задач.

Структура уроков ведения нового знания имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);

2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);

3) устанавливаются тематические рамки («могу»).

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;

2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;

3) мотивацию к пробному учебному действию («надо» – «могу» – «хочу») и его самостоятельное осуществление;

4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место-шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения – те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Основная особенность деятельностного метода заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Ещё одной особенностью использования деятельностного метода является необходимость предварительной подготовки детей в плане развития у них мышления, речи, творческих способностей, познавательных мотивов деятельности. Специальная работа в этом направлении предусмотрена в течение всех лет обучения детей в начальной школе, но особенно на начальных этапах обучения.

Таким образом в процесс обучения эффективно включаются все компоненты учебной деятельности: учебные задачи, способы действий, операции самоконтроля и самооценки. Одновременно предполагаемая технология обучения существенно увеличивает прочность знаний и темп изучения материала без перегрузки детей, так как обеспечивает прохождение всех необходимых этапов глубокого и прочного усвоения знаний.

Деятельностный подход к обучению имеет явные преимущества как с точки зрения интеллектуального и личностного развития детей, так и с позиций качества усвоения знаний.

Учителям, хорошо известно требование реализации технологии деятельностного метода на уроках различной целевой направленности. Этот метод осуществляется путём создания проблемных ситуаций и, как следствие – необходимости проблемного диалога.

Проблемный диалог используется на уроках различной целевой направленности, но в большей мере на уроках изучения нового материала и позволяет заменить традиционное объяснение учителя «открытием» знаний и даёт возможность наиболее полно соблюсти вопросы:

- преемственности между различными ступенями образования;

- сделать учебный процесс единым и непрерывным;

- наиболее полно отражающим идею: «Хороша та школа, в которой хорошо каждому ребёнку и взрослому».

Технология проблемного диалога универсальна, т.е. применима на любом предмете и любой ступени.

Проблемный урок обеспечивает тройной эффект:

-более качественное усвоение знаний

-мощное развитие интеллекта, творческих способностей

-воспитание активной личности.

Обеспечивая творческое усвоение знаний, ученик проходит четыре звена научного творчества:

-постановку проблемы и поиск решения – на этапе введения знаний;

-выражение решения и реализация продукта – на этапе воспроизведения, т.е. проговаривание знаний.

При этом, в отличие от научного творчества, ученик формирует исключительно учебную проблему и открывает новое знание, лишь для него самого, а не для всего человечества, выражая его в простых формах.

« Думать легко, действовать трудно, а превратить мысль в действие – самая трудная вещь на свете», – писал И.Гёте. Поэтому цель школы не в том, чтобы ученик знал больше, а в том, чтобы он умел узнавать, добывать нужные ему знания, умел применять их в жизнь, в работе, в любых ситуациях.

В.А.Сухомлинский писал: «Я советую всем учителям: берегите детский огонёк пытливости, любознательности, жажды знаний. Единственным источником, питающим этот огонёк, является радость успеха в учении»

Как же построить работу на уроке, чтобы дети не получали готовых знаний, а сами «открывали» их?

Для этого рассмотрим технологию проблемно-диалогического обучения, обратившись к работе Мельниковой Е.А.

Проблемно- диалогическая технология в обучении включает в себя создание особого пространства учебной деятельности, в котором ученик в учебном процессе совершает субъективное открытие закона, явления, закономерности; осваивает способ познания и механизм приобретения новых знаний о действительности.

Модель организации учебного процесса называют "ОБУЧЕНИЕ через ОТКРЫТИЕ".

Модель организации учебного процесса строится на реализации принципа проблемности в обучении.

Принцип проблемности реализуется:

— как в содержании учебного предмета;

— так и в процессе развертывания этого содержания в учебном процессе.

Технологические приемы организации учебного процесса.

а) создать в пространстве деятельности ученика значимую для него проблемную ситуацию,

б) наполнить проблемную ситуацию противоречивостью в состоянии исследуемого объекта и создать условия для осознания этого противоречия учеником как проблемы;

в) сформулировать задачу продуктивного (или творческого) типа, вытекающую из осознанной учеником проблемы.

Результативность можно оценить с помощью критериев:

а) наличие у ученика положительного мотива к деятельности в проблемной ситуации

("Хочу разобраться, хочу попробовать свои силы, хочу убедиться смогу ли разрешить эту ситуацию...),

б) наличие у учащихся положительных изменений в эмоционально-волевой сфере

(" Испытываю радость, удовольствие от деятельности, мне это интересно, могу усилием воли концентрировать свое внимание...")

в) переживание учащимися субъективного открытия:

("Я сам получил этот результат, я сам справился с этой проблемой, я? вывел закон..."),

г) осознание учеником усвоения нового как личностной ценности;

("Лично мне это нужно, мне важно научиться решать эти ситуации, мне будут эти знания нужны..."),

д) овладение обобщенным способом подхода к решению проблемных ситуаций: анализом фактов, выдвижением гипотез для их объяснения, проверкой их правильности и получением результата деятельности.

Формы организации учебного пространства коллективные:

а) парное взаимодействие;

б) микрогрупповое взаимодействие;

в) бригадное (групповое) взаимодействие;

г) межгрупповое взаимодействие.

Технология проблемно – диалогического обучения содержит ТРИ главных компонента:

а) потребность учащегося в новом знании или способе действия ("хочу узнать..., научиться ...")

б) неизвестное знание, которое учащийся должен усвоить по проекту педагогических целей урока

в) известные знания и сформированные умения (могу сам, без педагога), усвоенные в ходе предшествующей учебы

Проблемная ситуация создается проблемным формулированием вопросов, задач, заданий поискового характера.

Интеллектуальное затруднение, которое возникает у ученика, когда он не знает, как объяснить какое - либо явление, факт, процесс действительности и как действовать при этом.

Ученик не может достичь цели с помощью известных ему (из ранее изученных) способов действия.

Проблемная ситуация побуждает его искать новый способ объяснения или действия.

Проблемная ситуация включает в себя положение, содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения; особое психологическое состояние познающей личности, характеризующееся возникновением познавательной потребности.

Признаки учебной проблемы:

а) отсутствие у ученика необходимого для решения проблемной ситуации знания,

б) отсутствие достаточного опыта;

в) осознание учеником противоречивости ситуации, в которой имеют место противоположные позиции при объяснении одних и тех же объектов, явлений, процессов иди отношений между ними.

Учебная проблема имеет форму познавательной задачи или задания продуктивного типа, содержащей некоторое противоречие в своих условиях:

а) избыточные данные;

б) недостающие данные;

в) неверные данные;

г) альтернативные данные.

Проблема в образовательном процессе - это осознание учеником невозможности в данной ситуации разрешить противоречие (или возникшее затруднение) средствами имеющегося опыта и знаний

· Обнаружение учеником противоречивости в проблемном задании, продуктивной задаче приводит к переживанию учеником состояния интеллектуального затруднения и осознанию недостаточности ранее усвоенных знаний.

· У учащегося возникает субъективная потребность в новых знаниях.

· Осознав недостаточность ранее усвоенных знаний, и пережив состояние интеллектуального затруднения, ученик строит предварительные гипотезы относительно способа разрешения проблемной ситуации.

· Проверка гипотез приводит учащегося к тому, что проблемная ситуация для ученика становится проблемой (и соответственно, задачей продуктивного типа), либо — превращается в репродуктивную задачу, которую нужно решить путем преобразования определенных условий.

Моделирование уроков различной целевой направленности в технологии деятельностного метода.

Теоретические исследования показывают, что способность к саморазвитию формируется при организации учебной деятельности в соответствии со следующей структурой: индивидуальная деятельность ученика, затруднение в индивидуальной деятельности, выявление причин затруднения, определение пути выхода из затруднения и осознание собственной деятельности по выходу из затруднения.

Научить развиваться можно только при постоянном включении ребенка в деятельность по преодолению затруднений с последующим осознанием этапов деятельности, позволивших выйти из затруднения

Уроки, организованные по вышеуказанной структуре – развивающие уроки.

В соответствии с целями уроки развивающего типа можно распределить в четыре группы:

- уроки открытия новых знаний;

- уроки рефлексии;

- уроки-тренинги;

- уроки контроля.

А. Урок открытия новых знаний.

Основные этапы деятельностного метода

(структура урока открытия новых знаний).

Цель: формирование новых понятий.

Самоопределение к деятельности (организационный момент).

Цель: включение детей в деятельность на личностно – значимом уровне.

«Хочу, потому что смогу»

· 1-2 минуты

· У учащихся должна возникнуть положительная эмоциональная направленность.

Приёмы работы:

- учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям; предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони друг другу с соседом по парте);

- учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы на уроке; дети высказываются;

- девиз, эпиграф («С маленькой удачи начинается большой успех»);

- самопроверка домашнего задания по образцу.

2. Актуализация знаний.

Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого учащегося.

· 4-5 минут

· Возникновение проблемной ситуации.

3. Постановка учебной задачи.

Цель; обсуждение затруднений («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»); проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, или в виде темы урока.

· 4-5 минут

· Методы постановки учебной задачи: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, подводящий без проблемы диалог.

4. « Открытие» детьми нового знания.

Цель: по возможности включение детей в ситуацию выбора метода решения

проблемы, решение детьми проблемы с помощью выбранного метода, фиксирование нового алгоритма (понятия) в языке и знаково.

-7-8 минут

-Способы: диалог, групповая или парная работа;

-Методы: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий к открытию знания диалог, подводящий без проблемы диалог.

5. Первичное закрепление.

Цель: проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала.

-4-5 минут;

-Способы: фронтальная работа, работа в парах;

-Средства: комментирование, обозначение знаковыми символами, выполнение продуктивных заданий.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

Цель: каждый для себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет.

-4-5 минут;

-Небольшой объём самостоятельной работы (не более 2-3 типовых заданий);

-Выполняется письменно;

-Методы: самоконтроль, самооценка.

7. Включение нового знания в систему знаний и повторение.

Цель: включение нового знания в систему знаний, решение задач на повторение и закрепление изученного ранее.

-7-8 минут;

-Сначала предложить учащимся из набора заданий выбрать и решить только те, которые содержат новый алгоритм или новое понятие;

-Затем выполняются упражнения, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.

8. Рефлексия деятельности (итог урока)

Цель: осознание учащимися своей учебной деятельности, самооценка результатов деятельности своей и всего класса.

-2-3 минуты;

-Вопросы:

- Какую задачу ставили?

- Удалось решить поставленную задачу?

- Каким способом?

- Какие получили результаты?

- Что нужно сделать ещё?

- Где можно применить новое знание?

- Что на уроке у вас хорошо получалось?

- Над чем надо поработать?

9. Домашнее задание.

Б. Уроки рефлексии.

Уроки рефлексии направлены на фиксирование затруднений в собственной деятельности учащихся, выявление причин этих затруднений и построение проекта устранения выявленной причины затруднения. На уроках этого типа деятельность ученика должна быть организована по следующей структуре:

· выявление индивидуальных затруднений;

· локализация места затруднения;

· выявление причины затруднения;

· самостоятельное построение проекта выхода из затруднения;

· анализ собственной деятельности по устранению причин затруднения.

Например, логика построения урока рефлексии в случае, когда этот урок направлен на закрепление изученного материала, может быть следующей:

1. Во время организационного момента учитель устанавливает

тематические рамки повторяемого содержания.

2. На этапе актуализации знаний организуется индивидуальная

самостоятельная деятельность детей, которая заканчивается сопоставлением

полученных результатов с образцами.

3. На этапе постановки проблемы учащиеся анализируют ситуацию и

фиксируют допущенные ими ошибки.

4. На этапе устранения затруднений организуется выявление причин

зафиксированных затруднений и построение проекта выхода их них.

Результатом этого этапа должно быть указание алгоритма, в котором

допущены ошибки, и места нарушения этого алгоритма. Ошибка должна быть исправлена в соответствии с правильным применением алгоритма.

5. На этапе проговаривания причин типичных ошибок в громкой речи обсуждаются типовые затруднения, повторяются формулировки алгоритмов и объясняется механизм их использования.

6. На этапе самоконтроля с самопроверкой каждый учащийся выполняет только те задания из числа предложенных, в алгоритме выполнения которых он допустил ошибку, и сравнивает полученные ответы с образцом. Ребята, не

допустившие ошибок, выполняют творческое задание.

6. Этап повторения проводится в соответствии с технологией.

7. На этапе подведения итога урока дети повторяют алгоритмы, вызвавшие затруднения, и анализируют допущенные ошибки.

В. Уроки-тренинги

Уроки-тренинги – уроки активной мыслеречевой деятельности учащихся, формой организации которых является групповая работа.

В 1 классе – это работа в парах, со 2 класса – работа в четверках.

Наиболее целесообразно использовать тренинги при обобщении и

систематизации знаний учащихся.

Структура уроков – тренингов.

1. Постановка цели.

- Определение основных целей урока.

Чтение эпиграфа к уроку, слова которого раскрывают свой особый смысл для каждого только в конце урока. Чтобы понять их, нужно «прожить» урок.

Подкрепление мотивации на работу в ресурсном круге. Дети встают в круг, берутся за руки. Задача учителя, чтобы каждый ребенок почувствовал

поддержку, доброе отношение к нему.

2. Самостоятельная работа. Принятие собственного решения.

Каждый ученик получает карточку с заданием. В задании вопрос и три

варианта ответов. Правильным может быть один, два, а могут быть и все три варианта.

На этапе самостоятельной работы ученик должен рассмотреть все три варианта ответов, сделать выбор и подготовиться к объяснению своего выбора товарищу: почему он считает так, а не иначе. Для этого каждому необходимо использовать багаж своих знаний. Знания, полученные учащимися на уроках, выстраиваются в систему и становятся средством для доказательного выбора.

В процессе этой работы происходит не только систематизация, но и обобщение знаний, так как изученный материал выделяется в отдельные темы, блоки, происходит укрупнение дидактических единиц.

3. Работа в парах (четверках).

- Поочередное высказывание мнений.

- Обсуждение.

- Принятие общего решения.

Работа в парах (четверках) требует от ребенка активной речевой

деятельности, развивает умения слушать и слышать. Психологи утверждают:

учащиеся удерживают в памяти 90% от того, что проговаривают вслух, и 95% от того, чему обучают сами. В процессе тренинга ребенок и проговаривает, и объясняет. Знания, полученные на уроках, становятся востребованными.

4. Выслушивание классом различных мнений и доказательств.

5. Экспертная оценка учителя.

После обсуждения учитель или учащиеся озвучивают верный вариант выбора.

6. Самооценка.

Ребенок учится оценивать свои действия, планировать их, осознавать свое понимание или непонимание, свое продвижение вперед.

Далее учащиеся открывают новую карточку с заданием, и работа вновь идет по этапам – от 2 к 6. Например, в 1 классе урок-тренинг может

включать 5 заданий.

7. Подведение итогов. Обсуждение эпиграфа.

Подведение итогов проходит в ресурсном круге. Каждый имеет возможность высказать (или не высказать) свое отношение к эпиграфу, как он его понял.

В каждом тренинге последовательность заданий выстраивается соответственно алгоритму действий, формирующих знания, умения, навыки учащихся по теме. Пары или четверки должны формироваться из детей с различным типом восприятия, с учетом их активности.

Г. Уроки контроля.

Развивающие уроки контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

· написание учащимися варианта самостоятельной или контрольной работы;

· сопоставление с эталоном выполнения этой работы;

· оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

В зависимости от того, кто является держателем эталонного варианта, различаются следующие формы организации развивающих контрольных уроков: самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль.

Приёмы создания проблемной ситуации.

Тип проблемной ситуации.	Тип противоречия.	Приёмы создания проблемной ситуации.
С удивлением.	Между двумя (или более) положениями	1.Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения. 2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.
	Между житейским представлением учащихся и научным фактом.	3. Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку». Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.
С затруднением	Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя.	4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще. 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. 6.Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено.

(Примеры приёмов создания проблемной ситуации в приложении № 9)

Методы постановки учебной проблемы.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог.

Побуждение к созданию противоречия.

Побуждение к формулированию учебной проблемы.

Приём 1.

О фактах: Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие вы видите факты?

О теориях: Что вас удивило? Сколько существует теорий (точек зрения)?

Приём 2. Сколько же в нашем классе мнений?

Приём 3. Вы сначала как думали?

Приём 4. Вы смогли выполнить задание? В чём затруднение?

Приём 5. Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие?

Приём 6. Что вы хотели сказать? Какие знания применили? Задание выполнено?

Выбрать подходящее:

- Какой возникает вопрос?

- Какова будет тема урока?

(Примеры формулирования учебной проблемы в приложении № 4)

Подводящий к теме диалог.

· Система посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока.

· Не требует создания проблемной ситуации, хорошо выстраивается «от повторения».

( См. Приложение № 7)

Мотивирующие приёмы.

Яркое пятно: сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки и др. интригующий материал.

Актуальность: обнаружение смысла, значимости предлагаемой темы урока для самих учащихся.

Методы решения учебной проблемы.

1. Побуждающий к гипотезам диалог.

Структура	Побуждение к выдвижению гипотез	Побуждение к проверке гипотез
Структура	Побуждение к выдвижению гипотез	устной	практической
Общее побуждение	К любым гипотезам: - Какие есть гипотезы? Догадки? Предположения?	- Согласны с этой гипотезой? Мыслью? Почему?	К плану проверки: - Как можно проверить гипотезу?
Подсказка	Решающей гипотезы (учителем приводится довод за или против гипотезы)	Учитель сам сообщает аргумент или контраргумент.	Плана проверки
Сообщение	Решающей гипотезы	Учитель сообщает аргумент или контраргумент.	Плана проверки

2. Подводящий к открытию знания диалог.

Виды продуктивных заданий.

Типы продуктивных заданий	Особенности применения
На формулирование вопросов темы урока.	Сразу после введения знаний: - если учебная проблема появилась как вопрос; - если новое знание открыто с помощью подводящего без проблемы диалога. В конце этого или начале следующего урока. («Задайте друг другу вопросы по новому материалу».)
На создание опорного сигнала: символ, схема, таблица, опорные слова.	В классе или дома, если опорный сигнал не составляется учителем при введении знания.
На создание художественного образа: метафора, загадка, стихотворение.	Дома по желанию.

Деятельностный подход в обучении предполагает

-наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);

- выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;

-выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

-формирование у школьников умения контролировать свои действия как после их завершения, так и по ходу;

- включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Для осуществления поставленных задач проводится формирование и отработка следующих видов деятельности:

Социальная – деятельность, способствующая осознанию ребенком самого себя в окружающей действительности, развивающая навыки самообразования .

Учебно-познавательная – деятельность, направленная на овладение знаниями, развитие познавательных процессов.

Организационные – развитие коммуникативных навыков, формирование общих ценностей коллектива, развитие нравственных качеств ребенка.

Виды деятельности

Социальная

Учебно-познавательная

Организационная

Приемы и формы организации

коллективное, межгрупповое взаимодействие;

деловое сотрудничество.

индивидуальная;

фронтальная;

коллективная;

групповая.

В процессе проблематизации обеспечивается внутреннее понятие цели. Происходит опора на внутренние мотивы. Выбор способа действия осуществляется совместно с учащимися.

У учащихся появляется вариативности, индивидуального выбора действия.

Происходят позитивные внутренние изменения :

самооценка на основе применения индивидуальных эталонов достижения;

планирование и прогнозирование своей деятельности;

самоконтроль;

самооценка;

обобщение.

Обучить ребенка – значит постоянно использовать приемы, затрагивающие его личность, его опыт. Новый способ организации обучения не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей.

Для увеличения эффективности путей активизации учения школьников, обеспечения их делового и речевого взаимодействия, возникла необходимость переосмыслить типовую схему учебного занятия. Таким образом, происходит формирование упомянутых выше видов деятельности.

Формы взаимодействия в ходе учебной деятельности:

1. «Учитель-ученик» (используется для постановки проблемы).

2. Работа в паре – «ученик-ученик» (самоконтроль и самооценка).

3. Групповая работа (процесс поиска способа решения учебной задачи).

4. Межгрупповое взаимодействие (при общении, введении общих закономерностей, формулировании фундаментальных для данного возраста детей оснований, необходимых для последующего этапа работы и аргументированного их изложения, самостоятельный поиск, решение творческих задач, обобщение полученных результатов).

5. «Ученик-родители» (обсуждение той или иной задачи дома).

6. Индивидуальная работа (выполнение дифференцированных заданий по пройденному материалу и творческие работы).

Для выстраивания новой системы работы и достижения качественных результатов учебной деятельности целесообразно отобрать наиболее эффективные приемы и формы ее организации:

1. Использование дифференцированных заданий.

2. Включение в образовательный процесс ИКТ.

3. Использование метода проектов.

Я считаю необходимым включать дифференцированную работу на различных этапах урока в зависимости от его целей и задач. Наиболее остро вопрос индивидуальных различий школьников стоит на уроках обучения грамоте в первом классе. Очень важно организовать работу учащихся таким образом, чтобы ни одна минута 35 минутного урока не пропала даром, чтобы не потерять ни самых читающих детей, ни тех, кто начал знакомиться с буквами только в школе.

Включение в образовательный процесс ИКТ.

Включение в образовательный процесс информационных и коммуникативных технологий является средством обучения, воспитания и развития, а также средством управления образовательным процессом и обеспечением профессиональной деятельности учителя.

Грамотное использование возможностей современных информационных технологий в начальной школе способствует:

- активизации познавательной деятельности, повышению качественной успеваемости школьников;

- достижению целей обучения с помощью современных электронных учебных материалов, предназначенных для использования на уроках в начальной школе;

- развитию навыков самообразования и самоконтроля у младших школьников; повышению уровню комфортности обучения, усилить мотивацию учения;

- снижению дидактических затруднений у учащихся;

- повышению активности и инициативности младших школьников на уроке; развитию информационного мышления; формированию информационно-коммуникационной компетенции; приобщение школьников к достижениям информационного общества.

- приобретению навыков работы на компьютере учащимися начальной школы с соблюдением правил безопасности;

- развивать у учащихся навыки исследовательской деятельности, творческие способности;

- сформировать у школьников умение работать с информацией, развивать коммуникативные способности;

- активно вовлекать учащихся в учебный процесс;

- качественно изменить контроль за деятельностью учащихся.

Использование информационно-коммуникативных технологий дает возможность учащимся для осуществления следующих видов деятельности:

- проведение урока с мультимедиа выступлением (сопровождение рассказа учителя; демонстрации при объяснении нового материала; заранее подготовленное выступление — доклад ученика по определенной теме), при этом используется компьютер на рабочем месте учителя, подключенный к проектору;

- подготовка к выступлению, выполнение домашнего задания — поиск информации, работа над текстом, написание мультимедиа сочинения. Для этой цели можно использовать компьютер в рабочей зоне класса, в компьютерном классе, в библиотеке школы, домашний компьютер;

- самостоятельная работа учащегося и работа в малых группах на компьютере в рабочей зоне класса. Такая форма организации работы позволяет в большей степени осуществлять индивидуальный подход к обучению.

Продуктивность таких уроков очень высока.

Использование метода проектов.

В начальной школе особое место занимает проектная деятельность, в основе которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивать творческое мышление, умение увидеть и решить проблему, а также направлено на обучение детей элементарным приемам совместной деятельности в ходе проектов.

Современное качество образования предполагает достижение таких результатов, благодаря которым ученик может самореализоваться в новых экономических условиях и при новых социальных отношениях.

Из многочисленных проблем жизни самая «человеческая» - это проблема выбора. В отечественном образовании 20-25 лет назад эта проблема не стояла: я, как и все, учила детей по одинаковым программам и учебникам. Очень рада, что ситуация кардинально изменилась. Очевидно, что традиционный объяснительно-иллюстративный метод обучения недостаточен сегодня для реализации нового социального заказа общества: формирование качеств толерантности, способности к самореализации и самоопределению. Изучая методическую литературу, я чётко сформулировала для себя, что такое современный ученик, и как я должна строить образовательный процесс, исходя из новых реалий и потребностей общества. Для достижения целей, стоящих перед Российским образованием, использование прогрессивных образовательных технологий является в настоящее время одним из важнейших условий эффективности обучения. Не напичкать ученика знаниями, а сформировать у него положительную мотивацию учения, создать атмосферу заинтересованности в учебной деятельности. “Ученик не сосуд, который нужно заполнить, а факел, который нужно зажечь”. Нахожусь в постоянном поиске тех методов и форм работы, которые позволяют весь учебный процесс организовать так, чтобы развивать собственное мышление ребёнка, активизировать познавательную деятельность, отойти от механического усвоения знаний. Стремлюсь сам процесс обучения сделать радостным, интересным, увлекательным. Учитывая возрастные и психологические особенности младших школьников, поддерживаю связь обучения с жизнью, игрой, трудом. Считаю, что одним из условий успешности обучения является самостоятельная активность ребёнка, образно говоря, “…знания должны усваиваться с аппетитом”, ведь “Знания – дети удивления и любопытства”. Организация учебного процесса, направленная на развитие творческой познавательной активности и самостоятельности, нуждается в применении такой системы средств активизации, которая будет соотноситься с внутренним состоянием личности и при воздействии на школьника приведёт к усилению мотивации учения.

Работая продолжительное время по традиционной системе, постоянно задавала себе вопросы:

-Как изучение нового материала /этап урока/ сделать интересным и захватывающим для детей не с внешней стороны, а по сути?

- Как сделать активным участником учебного процесса каждого ребёнка?

- Как не допустить перегрузки детей, не смотря на большой объём знаний?

- Как максимально развивать способности каждого ребёнка?

- Как добиваться максимального усвоения знаний на уроке?

Мой многолетний опыт позволяет мне утверждать, что ученик усваивает 10% того, что слышит, 50% того, что видит, 70% того, что проговаривает и 90-100% того, что делает сам. От этих выводов я и отталкивалась. Проанализировав результаты обучения, итоги анкетирования учащихся, пришла к выводу о необходимости внедрения таких форм и методов обучения, которые способствовали бы развитию мыслительной активности через самостоятельную деятельность. Ознакомившись с различными современными технологиями в работах Г.К.Селевко, остановила свой выбор на технологии деятельностного метода обучения. С данной технологией обучения была знакома и раньше и в своей работе использовала элементы этого обучения. Однако после детального изучения технологии стала делать это в системе, и результаты, которые демонстрируют мои ученики, убеждают меня в том, что я на правильном пути. Они не боятся свободно высказывать своё мнение, даже если оно и неверное. Считаю, что такое обучение и ориентировано на продуктивную деятельность учащихся. Создание проблемной ситуации, поиск её решения и само решение непосредственно связываются с функцией творческого мышления, способствует повышению интеллектуального уровня и умственного потенциала младших школьников. Учащиеся совершают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, что, в итоге, даёт положительные результаты обучения.

Уроки развития творческих способностей методами создания проблемных ситуаций, очень эффективны, поскольку в этой методике сохраняются все основные этапы традиционного урока. Более того, она предназначена для использования в традиционной системе обучения и нацелена на обеспечение ее развивающей направленности.

Применяя разнообразные приёмы и методы проблемного обучения, развиваю логическое мышление, активный словарный запас младших школьников, формирую умение анализировать проблемную ситуацию, выдвигать гипотезу, устанавливать истинность или ложность гипотезы путём проверки, учу находить рациональный способ решения заданий. Выбирая способ решения, а затем, решая проблему самостоятельно, ребёнок становится в позицию субъекта обучения и, как результат, у него образуются новые знания, к пониманию которых он пришёл сам.

Внедряя данную технологию, разработала систему проблемных вопросов, задач и заданий по русскому языку, чтению, математике и окружающему миру, цель которых – активизировать мыслительные процессы учащихся, стимулировать их самостоятельную учебную деятельность. (приложение № 9.) Постоянно интересуюсь новинками и опытом педагогов страны по данной теме, использую в работе приемлемые для меня приёмы. В процессе обучения учащихся руководствуюсь системой дидактических принципов проблемного развивающего обучения.

Изменились этапы, содержание и формы урока. Основная цель каждого этапа направлена на включение учащихся в учебную деятельность на личностно значимом уровне. Роль меня, как учителя, в системе данных уроков заключается в создании условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность, ориентировочной основы действий учащихся» . Включенность должна быть деятельной. О полной включенности ученика в учебный процесс я могу говорить только тогда, когда ребенок:

· «по поводу изучаемой темы думает, размышляет и старается понимать»

· «обязательно оказывается в ситуациях, когда он восстанавливает, обсуждает содержание изучаемого, оформляет его в тексты»

· «изученное применяет, то есть выполняет определённые действия по поводу изучаемой темы»

Как я провожу проблемные уроки по этапам.

1) Организационный момент.

Он предполагает:

· возникновение у учащихся желания работать (“хочу”) и уверенности в себе (“могу”). Это могут добрые пожелания, обмен рукопожатиями, обмен хлопками, улыбкой и т.д.

· указание границ образовательного пространства. Это может быть такой диалог:

- Чем мы занимались на прошлом уроке?

- Сегодня мы продолжим решение задач на движение.

Другой диалог. (На доске карточки с темами уроков)

- Посмотрите на темы уроков, выберите ту, о которой говорили на прошлом уроке и прочитайте то, что написано на обратной стороне. (На обратной стороне может быть название новой темы, алгоритм по новой теме, пожелание, поговорка и т.д.)

Приёмов может быть много, учитель подбирает или придумывает сам.

2) Актуализация знаний.

Этот этап очень важен, т.к. позволяет подготовить этап открытия нового знания содержательно и мыслительно (развивается вариативность мышления, умение классифицировать, анализировать, обобщать, делать выводы).

3) Постановка учебной проблемы.

Учебная проблема существует в двух основных формах:

а) как тема урока;
б) как несовпадающий с темой вопрос, ответом на который будет новое знание, являющееся темой урока.

Поставить учебную проблему – это значит помочь учащимся самим сформулировать тему урока в одной из этих форм. Значимость этапа велика. Осознание ребёнком того факта, что он сам вывел правило, составил алгоритм, объяснил приём решения, позволяет ему ощутить радость познания, успех, у него порождается мотивация к усвоению нового знания.

Одним из способов постановки учебной проблемы является создание проблемной ситуации.

По определению А.М.Матюшкина, проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека, возникшее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, не может достичь цели известным ему способом действия. При наличии таких затруднений осуществляется процесс мышления.

Для создания проблемной ситуации использую такие способы:

· сама сообщаю проблему, заостряя противоречие, использую мотивирующий приём;

· учащиеся самостоятельно осознают противоречие и формулируют проблему;

· побуждаю в диалоге осознать противоречие и сформулировать проблему.

Предлагаю задания:

· невыполнимые из-за нехватки знаний на начало урока;

· невыполнимые из-за непохожести на предыдущие;

· невыполнимые вообще, но похожие на предыдущие;

· “на удивление”- несколько противоречивых и взаимоисключающих фактов.

4) “Открытие” знания.

Есть три пути открытия знания.

Первый путь через гипотезы. Это:

· выдвижение гипотезы, т.е. предположения, истинность или ложность которого должна установить проверка;

· проверка гипотезы. Учащиеся могут самостоятельно или в диалоге с учителем выдвинуть и проверить гипотезу.

Второй путь – подводящий диалог без проблемы.

Третий путь – подводящий диалог от чётко сформулированной проблемы.

5) Этап первичного закрепления.

Это – этап вербального фиксирования алгоритма или понятия с параллельной записью. Он играет ведущую роль в процессе усвоения нового знания, т.е. преобразования новой информации в мыслительный образ. На данном этапе использую различные приёмы и способы, как проговаривание вслух, рисунки, схемы, алгоритмы, знаковые записи и т.д.

6) Самостоятельная работа.

Первая её особенность – узкая направленность, демонстрация нового знания в типовой ситуации. Вторая особенность – небольшой её объём, два-три типовых задания.

Самоконтроль на этом этапе – сравнение с эталонным выполнением своего варианта решения. Самооценка – самостоятельное фиксирование достижения успеха. Создаётся ситуация успеха! Эталон можно предъявить в различных формах: на плакатах, на доске, на карточках, на диапроекторе. Сейчас в школе появилась возможность применять современные мультимедийные установки, что очень удобно.

7) Повторение.

На этом этапе новые знания включаются в систему уже имеющихся, идёт подготовка к изучению нового. Можно использовать индивидуальную, фронтальную, групповую работу.

8) Рефлексия.

Цель этапа – осознание учащимися метода собственной познавательной деятельности.

Задаю вопросы:

- Чему научились?

- Какой приём помог вам выйти из затруднений?

- В чём были затруднения?

- Что вам больше всего понравилось на уроке? И т.д.

Для положительного самоопределения применяю принцип накопления плюсов.

Приёмов много. Например, использую такие:

нарисуй настроение на листочке;
поднимись на горку;
наполни ведро знаний;
собери букет;
расшифруй слово и прочитай; и т.д.

Проблемные уроки очень эффективны и детям нравятся.. Конечно, работа трудоёмка, так как к каждому уроку надо подбирать необходимые и достаточные упражнения для актуализации знаний и создания проблемной ситуации, продумывать постановку проблемы и выбор путей её решения в соответствии с принципом рациональности. Но на данном этапе развития человечества обучение должно быть проблемным, так как оно формирует творческую личность, способную логически мыслить, находить решение в различных проблемных ситуациях, способную к высокому самоанализу, саморазвитию, самокоррекции. Войдя в жизнь такая личность будет более защищёна от стрессов.

Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчёркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Проблемные ситуации создаю на различных этапах процесса обучения: при изучении нового материала, закреплении, контроле с помощью следующих методических приёмов:

1.Подведение школьников к противоречию, вызывающему у них удивление или затруднение.

Этот путь наиболее сложен, так как он в точности повторяет звено постановки проблемы в настоящем научном творчестве. Однако именно таким образом формируется творческая способность учащихся к самостоятельному осознанию противоречия и формулированию проблемы.

2. Сталкивание противоречий теоретических знаний и практической деятельности.

Предлагаю детям выполнить практическое задание, для выполнения которого у детей недостаточно знаний и нужно ещё что-то новое узнать, изучить. Такие задания стимулируют познавательную деятельность, дети понимают, что выполнить его можно только после определённой теоретической подготовки.

Противоречие между теоретическими знаниями и практической деятельностью приводит к проблемной ситуации, а в конечном итоге, к активизации познавательной деятельности.

Постановка конкретных проблемных вопросов, требующих логики рассуждения, обоснования, обобщения, конкретизации.

Проблемные вопросы являются толчком к продуктивному мышлению, направленному на осмысление изучаемого материала, преодоление механического усвоения знаний, применение знаний в практической деятельности

Постановка проблемных задач.

а) По математике это могут быть задачи с недостаточными или избыточными исходными данными. Такие задачи полезны для формирования умения внимательно изучать текст задачи и анализировать его на предмет необходимости и достаточности данных.

б) Задачи с заведомо допущенными ошибками.

Широко использую такой приём: помоги какому-либо сказочному герою или персонажу найти и исправить ошибки в решении или проверь, как выполнил он задание. Дети очень любят выступать в роли учителя, проверяющего работу. Данный приём развивает внимание, активизирует мыслительную деятельность учащихся.

Иногда предлагаю “найти ошибки” в заданиях, которые выполнены верно. Чтобы проанализировать готовое решение, детям необходимо сначала самим правильно решить задачу. Проанализировав, сравнив, приходят к выводу, что решение верное. Но бывает, что ребёнок сам допускает ошибку. Возникает проблемная ситуация. Тогда на помощь приходит класс или учитель.

Другой приём: даю правильное решение одной и той же задачи несколькими разными способами и предлагаю найти “верное” решение. Детям приходится проанализировать различные способы решения задачи, доказать, что все варианты верны, выбрать самый доступный или рациональный.

в) Задачи с противоречивыми данными.

г) Нестандартные тексты задач.

Нестандартные тексты задач активизируют внимание, позволяют процесс решения задач сделать интересным и увлекательным, что тоже способствует активизации познавательной деятельности. Огромный интерес вызывает у детей решение задач из “Задачника” Г.Остера.

д) Творческие задачи.

Это задачи, при выполнении которых необходимо найти новый алгоритм решения.

Выполнение проблемных теоретических и практических заданий.

Одним из средств создания проблемной ситуации в учебном процессе является выполнение проблемных теоретических и практических учебных заданий. Широко использую данный приём на уроках окружающего мира.

Задания, которые начинаются словами: докажи, определи, пронаблюдай, рассмотри, сравни, подумай, исследуй, прокомментируй, предложи и т. д.

· Докажи, что кактус, за которым не ухаживали 5 месяцев – живой организм.

· Определи, что общего у бабочки с камнем и чем они отличаются? и т.д.

6. Рассматривание явлений, действий, ситуаций с различных позиций и точек зрения.

Данный приём широко использую на уроках чтения и развития речи. Предлагаю детям оценить поступки героев литературного произведения с позиции автора, читателя, литературного критика, оптимиста, пессимиста, героя или персонажа произведения (даже неодушевлённого). Этот приём позволяет осмыслить произведение, задуматься над его идеей, авторским замыслом, высказать и защитить свою точку зрения. Мнения могут быть самыми противоречивыми, но необходимым условием является защита и аргументирование своей точки зрения. Признаю, что каждый ученик обладает определёнными правами и личным мнением, которое уважаю и принимаю, даже если оно не совпадает с моим собственным. Моё мнение в дискуссиях не является главенствующим, а просто одним из многих. Разделяю идею П.П. Блонского “Не давать ребёнку нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей”.

На уроках развития речи при написании сочинений по картине предлагаю детям написать сочинение от имени персонажа, изображённого на ней. (Например: Сочинение по картине Пластова “Первый снег” написать от имени девочки, её брата, вороны или берёзы).

7. Подводящий или побуждающий диалог.

Пребывание в проблемном диалоге позволяет выработать у его участников способность слушать и слышать собеседника, высказывать определённую нравственную позицию. Положительным результатом считаю то, что на уроках дети не являются пассивными слушателями, а проявляют высокую активность в учебном процессе.

Из всех методов технологии проблемно-диалогического обучения на уроках ОНЗ я чаще отдаю предпочтение данным диалогам. Диалоги: побуждающий и подводящий по-разному устроены, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся. Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику осуществить творческую деятельность и поэтому развивают творческие способности учащихся. Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и соответственно развивает логическое мышление учеников.

Посредством подводящего диалога на уроках я сначала помогаю ученикам сформулировать тему или вопрос для исследования, тем самым вызывая у них интерес, а затем в диалоге стараюсь организовать «открытие» школьниками новых знаний, добиваясь тем самым понимания материала, ибо нельзя не понимать то, что ты открыл сам. « Доводы, до которых человек додумался сам, убеждают больше, чем те, которые пришли в голову другим», Луи Паскаль. Такой подход делает процесс обучения более демократичным, ориентированным на учащихся с разными интересами и способностями. При составлении подводящего к теме диалога я подбираю логическую цепочку посильных ученикам вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Следует заметить, что все вопросы и задания опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. Если в ходе подводящего диалога случаются ошибочные ответы учащихся, я не акцентирую на них внимание и, чтобы не нарушить ход и логику диалога, задаю следующие вопросы: «Дети, кто думает иначе?», «Все согласны с ответом предыдущего ученика?» и др. Подводящий к теме диалог развивает речь учащихся и логическое мышление. Открытие новых знаний всегда наиболее интересный и творческий этап урока. Ученики быстрее и легче делают выводы, определяют тему урока и составляют правила правописания, если предшествующим этапом будет этап актуализации тех знаний, умений и навыков, которые будут необходимы для открытия новых знаний по теме урока.

Технология проблемно-диалогического обучения является общепредметной, т.е. реализуемой на любом предметном содержании. На уроках математики возможен широкий спектр проблемных ситуаций, я чаще использую проблемную ситуацию с затруднением, которое вызывается практическим заданием, не сходным с предыдущими. Далее организую с классом побуждающий диалог. В основе проблемных ситуаций «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание, например, ученикам дается задание, не выполнимое вообще. Я ставлю вопросы, которые помогают школьникам понять заложенное в проблемной ситуации противоречие. Обобщающий вопрос может быть: «Кто догадался, какая тема сегодняшнего урока?», или «Какой возникает вопрос?». Следует отметить, при побуждающем диалоге возможно появление неточных или совершенно ошибочных ответов учащихся. Недопустимо в данном случае реагировать на них отрицательной оценкой. Догадаться, прийти к более точным ответам я помогаю учащимся следующими вопросами: «Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее? Кто еще хочет сказать?» Суть поиска решения учебной проблемы проста: я помогаю ученикам открыть новое знание. Важно организовать обучение на уроке таким образом, чтобы ученики получали не готовое знание, а добывали его в процессе собственной учебной деятельности.

При использовании метода - побуждающий диалог, я ставлю цель: стимулировать учеников к творческим действиям по осознанию противоречия и обозначению проблемы, по выдвижению и проверке гипотез. После окончания диалога мы вместе делаем вывод, потом учащиеся проверяют правильность своих выводов по учебнику. Снова ситуация успеха. Для уроков окружающего мира наиболее характерными являются проблемные ситуации с удивлением или затруднением. Их я организую разными приемами:

1) одновременно преподношу ученикам противоречивые факты, теории, мнения;

2) сталкиваю разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на новый материал;

3) организую ситуацию на противоречии житейского представления учащихся

и научного факта и др.

В любых случаях возникает проблемная ситуация «с удивлением» или «с затруднением», а дальше - побуждающий диалог. Поиск решения на уроках окружающего мира более материалоемкий, чем на уроках русского языка или математики. В этом случае на этапе совместного «открытия» знаний уместно организовать групповую работу учащихся. Работа по микрогруппам в коллективе – одна из лучших и эффективных форм организации деятельности. Очень важна на этом этапе роль учителя. Необходимо обеспечить учащихся групп всем необходимым для поисковой деятельности, дать четкий инструктаж по порядку работы, все заметить и своевременно оценить. Итак, каждая группа получает свое задание, изучает и предъявляет на всеобщее обсуждение. Очень важно, что в группе дети сидят в кругу «глаза в глаза», а не «глаза в спины». Работа в группах позволяет вовлечь в учебную деятельность одновременно всех учеников, что достаточно сложно сделать во время фронтальной работы.

На уроках русского языка наиболее часто используется проблемная ситуация со столкновением мнений учащихся. Например, прошу учеников написать слова или предложение на новое правило, определить новую часть речи и т.д. при этом возможна следующая форма организации работы в классе. Один или два ученика работают у доски, с мнением которых фронтально работающий класс может не согласиться. При отсутствии знаний по новой теме это задание, как правило, вызывает разброс мнений учеников. В какой бы форме не создавалась проблемная ситуация, после выполнения практического задания, полученные результаты я озвучиваю. В этот момент и возникает проблемная ситуация с удивлением. Далее организую с классом побуждающий диалог.

На уроках математики использую проблемную ситуацию с затруднением. Сначала классу предлагаю задание на пройденный материал, с которым ученики успешно справляются. В последнюю очередь – задание на новый материал, которое при отсутствии знаний, как правило, вызывает у детей затруднение. Далее планирую побуждающий диалог с целью осознания учениками противоречия. Диалог, как правило, начинаю с вопроса: «В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее? Какой возникает вопрос? Какая будет тема урока?» Тему записываю на доске, либо появляется на экране, этап постановки проблемы завершается. Например, урок математики во втором классе, тема: «Внетабличное умножение». Чтобы создать ситуацию с затруднением, дети получают задание на внетабличное умножение: 12 х 4. С таким заданием они еще не встречались. Эффект неожиданности включает ориентировочно-исследовательскую реакцию. Каждый ребенок идет к решению своим путем. Одни предлагают начать выполнять задание с умножения десятков, другие настаивают начинать умножение с единиц, третьи предлагают заменить умножение сложением. Рассматриваем разные способы решения, обязательно кто-то из детей выделит более рациональный способ, делаем выводы, обозначаем тему урока. Таким образом, организовывая и направляя коллективный поиск решения, подхватывая нужную мысль, высказанную детьми в ходе обсуждения, делаем выводы, обозначаем тему урока, сравниваем с примерами и выводами в учебнике.

Если новый материал не сложный, и ученики справляются с заданием, можно у нескольких учеников спросить ответы. Как правило, они бывают разные, поэтому уместна реплика: «Задание было одно, а результаты разные. Почему так получилось? Чем это задание не похоже на предыдущее?»

Сравнивая этап постановки проблемы на уроках русского языка и математике, можно сделать следующий вывод. Сходство методики заключается в том, что для создания проблемной ситуации ученикам предлагается практическое задание на новый материал. Однако на русском языке это задание ученики обычно выполняют, причем по-разному, возникает проблемная ситуация со столкновением мнений. На математике класс такое задание, как правило, не выполняет вообще и возникает проблемная ситуация с затруднением. Столкновение мнений учащихся на уроке русского языка очевиднее при вызове двух человек к доске, при групповой работе. Затруднение на математике требует фронтальной формы. Естественно, что после возникновения разных проблемных ситуаций на каждом предмете разворачивается свой побуждающий диалог. Поиск выхода из проблемной ситуации (затруднения) на уроках математики обычно проходит на материале того же задания, с которым ученики не справились. Завершаю этап поиска решения открытием нового знания, сравниванием с детьми их формулировки (выводы) с правилом в учебнике.

На уроках окружающего мира чаще организовываю проблемные ситуации с удивлением, возникающие на противоречиях между двумя положениями или между житейским представлением учащихся и научным фактом. После возникновения проблемной ситуации «с удивлением», разворачивается побуждающий диалог: «Вы как сначала думали? А как на самом деле? Сформулируйте тему». Следует отметить, что на уроках естествознания часто встречаются ситуации с несколькими решающими гипотезами. В этом случае лучше организовать групповую работу учащихся.

Активно применяю работу по технологии коллективного способа обучения:

· взаимные диктанты в парах сменного состава (использую на математике, русском языке при отработке уровня образовательного стандарта);

· разучивание стихотворений по алгоритму помогает заниматься без задания на дом - декламируют наизусть на уроке;

· работа в парах сменного состава по карточкам использую практически на каждом уроке по всем предметам(накоплен дидактический материал по темам «Решение текстовых задач», «Правила корня»);

· взаимообмен заданиями (ВОЗ) использую по всем предметам;

Использую все организационные формы:

Ф. – фронтальная работа,
И. – индивидуальная,
П. – в парах постоянного состава,
Г. – работа в малых группах,
К. – в парах сменного состава.

Технологии деятельностного метода применяют сейчас очень многие учителя. Меня заинтересовали именно уроки рефлексии и развивающего контроля, хотя я стараюсь применять эту технологию на своих уроках в полном объеме. При построение технологии организации уроков различных типов сохраняется именно метод рефлексии как основа для построения структуры взаимодействия между учеником и учителем.

Способность школьников к саморазвитию формируется при организации учебной деятельности по следующей структуре: индивидуальная деятельность ученика, затруднение в индивидуальной деятельности, выявление причин затруднений, определение пути выхода из затруднения и осознание собственной деятельности по выходу из затруднения. Уроки, организованные по этой структуре, мы называем развивающими уроками, так как в процессе учебной деятельности на этих уроках ученики или формируют новые или корректируют уже имеющиеся у них способности.Если уже «открыто» новое понятие, новый способ действия, то возникают насущные вопросы: как организовать работу с учащимися, чтобы это знание было усвоено каждым из них? Может ли быть гарантией усвоения нового понятия решение энного количества заданий данного типа? Практика показывает что нет. Только найдя самостоятельно свою ошибку, поняв ее причину и исправив ее, ученик способен в дальнейшем избегать затруднений, вызвавших ошибку, при выполнении аналогичных заданий. Начать подготовку к уроку необходимо с анализа типичных ошибок и затруднений, которые могут возникнуть у учащихся при изучении данной темы.

Использование проблемно-диалогических методов в учебном процессе исключает пассивное восприятие учебного материала, утомляющее детей, обеспечивает для каждого ребенка адекватную нагрузку, что обеспечивает снятие стрессовых факторов во взаимодействии между учениками и учителями, создание атмосферы доброжелательности и взаимной поддержки. Таким образом, учебный процесс ориентирован на формирование у детей интереса к обучению, на творческое начало в учебной деятельности, приобретение собственного опыта творческой деятельности. С самых первых уроков детям предлагаются задания, которые, развивают не только ум, но и волю, чувства, эмоции, умение самостоятельно находить и преодолевать затруднения, проводить самооценку. На уроках передо мной стоит очень важная задача – создание особой атмосферы доверия, доброжелательности, теплоты, в которой дети чувствуют себя уверенно и спокойно. Я не стараюсь критиковать их, хвалю – даже за самую маленькую удачу, за каждое верно найденное слово, за старание и трудолюбие. Поощрение со стороны учителя – это признание способностей ребенка, оно стимулирует его к дальнейшему творчеству. Большую роль в стимулировании к деятельности играет качественная оценка учителя. Глаза ребенка светятся счастьем, когда он получает почетное звание: «самый сообразительный», «самый догадливый», «самый умный на сегодняшнем уроке». Качественные оценки такого рода получают учащиеся с разными способностями, в отличие от ситуаций на традиционных уроках, когда заслуживают отметки «5», как правило, дети дисциплинированные и с хорошей памятью. Очень часто делают «открытие» при изучении нового материала дети с нестандартным мышлением, не отличающиеся дисциплинированностью и далеко не «отличники». Складывается ситуация успеха на уроке практически для каждого ребенка. Такой подход делает процесс изучения нового материала на уроке более демократичным, ориентированным на разных учащихся с разными интересами и способностями. Дети настолько привыкают к качественной оценке учителя за два года обучения, что к отметкам в третьем, четвертом классе относятся очень спокойно и осознанно. Они просто забывают о них на уроке, для них гораздо важнее быть первым в решении обозначенной проблемы, сделать самый грамотный вывод. Самыми догадливыми и самыми сообразительными, как правило, хотят быть все. Если ученику комфортно на уроке – тогда и результаты учения будут лучше, и личность будет развиваться более гармонично. Очень важно сохранить не только физическое здоровье ребенка, но и психическое, и нравственное. Данная технология является результативной и здоровьесберегающей, поскольку обеспечивает высокое качество усвоения знаний, позволяет добиться положительной динамики качества обучения, развитие интеллекта и творческих способностей, воспитания активной личности при сохранении здоровья учащихся.

Результативность

Применение технологии деятельностного подхода в обучении считаю результативной и здоровьесберегающей. Она способствует формированию более прочных знаний, умений и навыков, повышению интереса к знаниям, создаёт положительную мотивацию учения, улучшает морально-психологические условия обучения младших школьников. Дети активно включаются в самостоятельную деятельность по осознанию проблемы и поиску её решения. Решив проблемную задачу, ответив на проблемный вопрос, найдя выход из проблемной ситуации, ребёнок совершает открытие, которое даёт ему возможность почувствовать себя учёным, интеллектуалом, добившегося действительного понимания изучаемого материала, ибо нельзя не понимать того, что открыл сам. У детей формируются такие качества знаний, как глубина, прочность, осознанность.

Работая в парах, группах, коллективе дети умеют сотрудничать при решении учебных задач, оказывают помощь друг другу, объясняют трудные моменты, высказывают личное мнение, не боясь быть осмеянными, если их мнение не совпадает с мнением других, дискутируют, доказывают свою точку зрения.

Дети овладевают навыком планирования учебной деятельности по разрешению затруднительных ситуаций; умеют проводить первичные исследования, анализировать, сравнивать, выделять главное, классифицировать, обобщать.

Дети обращаются к справочной и энциклопедической литературе, что играет важную роль в самостоятельном усвоении знаний. С большим интересом дети выполняют задания логического и проблемного характера, а также задания повышенной трудности, находя свои, порой оригинальные, решения.

С каждым годом ученики всё активнее принимают участие в школьных и районных предметных олимпиадах, где занимают призовые места. Растёт число участников Всероссийских игр-конкурсов по языкознанию и математике “Русский медвежонок” и “Кенгуру”. Неоднократно мои учащиеся становились призёрами краевого заочного экологического марафона, где кроме творческих работ представляли свои экологические проекты. Так Куркин Иван стал призёром /2 место/ Всероссийской сетевой акции «Школа Бельчонка Тима». Наш класс принял активное участие в областной эвристической олимпиаде комплексного содержания для младших школьников «Совёнок».

Динамика роста участников конкурсов.

Вывод: количество учащихся, принимавших участие в конкурсах выросло на 29%.Результатами моей деятельности являются также знания и умения, которые показывают учащиеся на олимпиадах и конкурсах.

Участие обучающихся в олимпиадах и конкурсах.

Школьные олимпиады по математике.

1 класс.

Куркин Иван– 1 место.

Капитанова Алина– 2 место.

Малышева Елизавета– 3 место.

2 класс.

Куркин Иван – 1 место.

Капитанова Алина – 2 место

Мулинова Елизавета – 3 место.

Школьные олимпиады по русскому языку.

1 класс.

Капитанова Алина– 1 место.

Малышева Елизавета– 2 место.

Баранова Наталья – 3 место

2 класс.

Капитанова Алина – 1 место

Малышева Елизавета – 2 место

Фунтов Данила – 3 место.

Конкурс «Самый читающий ученик»

Куркин Иван, Галкина Елена, Капитанова Алина– 1 место.

Баранова Наталья, Мулинова Елизавета– 2 место.

Районные конкурсы.

Я заметила, что ребята моего класса не боятся принимать участие в играх-конкурсах и олимпиадах. Они сами просят, чтобы их включили в список участников конкурсов.

Наблюдения за качественными изменениями в обучении показали высокий уровень усвоения знаний. Кроме того, разрешение учебных проблем оказало положительное воздействие на эмоциональную сферу ребят. С сияющими глазами они делятся радостью открытий, чувствуют себя “умными учёными”, им “нравится спорить”, “приятно, когда смог решить проблему” “помог своей группе” и т. д. (из анкет). Всё чаще на уроках слышу от детей слова: “Мы сами попробуем сделать, решить, сравнить…”

Изменения, произошедшие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для развития коммуникативных способностей детей, развития их индивидуальности и творческого мышления, формируют положительную мотивацию учения. Использование в работе технологии проблемного обучения позволили мне добиться следующих результатов.

1. Повышение качества знаний.

2. Развитие интеллекта и творческих способностей.

3. Повышение уровня познавательной активности у абсолютного большинства детей.

4. Сформировалась положительная мотивация к учению. У детей к окончанию начальной школы преобладают перспективно – побуждающие и интеллектуально – побуждающие мотивы.

Применяемая технология обучения представляется интересной, поскольку она предполагает:

· Более разнообразные виды учебной деятельности;

· Имеет ярко выраженную направленность на индивидуальное обучение;

· Направлена на повышение уровня самостоятельной учебной деятельности;

· Предполагает многократное закрепление изученного материала в разных формах и разных уровней трудности, многократно увеличивается объём учебного материала, что способствует углубленному изучению той или иной темы;

· Систематическая работа, проводимая по данной технологии, благотворно влияет на развитие устной речи учащихся, является одним из наиболее эффективных вариантов решения проблемы обеспечения речевой практики;

· Располагает продуманной системой контроля над продвижением каждого ученика.

Главный критерий технологии – все дети учатся! Только с разными темпами и на разных уровнях: одни овладевают только базовым (стандартным), другие продвинуться на повышенный, а кому-то удастся освоить высокий. Считаю, что школьную программу способны освоить практически все дети.

Учитель начальной школы обязан научить детей учиться, сохранить и развить познавательную потребность учащихся, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения основ наук. Поэтому одна из главных целей – развивать познавательные процессы.

Психолог, проводивший исследование моего класса на основе стандартных диагностик, указывает, что учащиеся адекватно воспринимают ситуацию собеседования с новым человеком, заинтересованы в получении новых знаний, любят работать с дополнительной литературой, осознанно умеют воспринимать предлагаемую информацию, а уровень развития основных познавательных процессов имеет положительную динамику.

Для подтверждения положительного влияния технологии развития познавательной активности и самостоятельности на повышение мотивации к изучению предметов у учащихся была проведена диагностика по выявлению основных мотивов учебной деятельности.

Результаты по данным методикам представлены наглядно.

Динамика учебной мотивации

Уровень учебной мотивации		Кол-во детей
	чел.					%
	1кл		2кл	3 кл	4 кл	1кл	2 кл	3кл	4 кл.
Высокая	3		5	8	10	12%	20%	32%	40%
Хорошая	4		10	12	111	16%	40%	48%	64%
Внешняя	10		8	4	33	40%	32%	16%	12%
Низкая	6		2	1	11	24%	8%	4%	4%
Негативное отношение к школе	2		0	0	00	8%	0%	0%	0%

Были продиагностированы промежуточные результаты. По ним я увидела, что наблюдается стабильный рост учебной мотивации .

Вывод: Высокий уровень мотивации вырос за три года с 12% до 40 %. Средняя учебная мотивация выросла с 16% до 64%. Так как происходит рост этих уровней, то средняя внешняя мотивация снизилась с 40% до 12%. Низкий уровень спал с 24% до 4%. А низкий с негативным отношением к школе – с 8 % до 0%.

При оценке мотивов учения также можем увидеть, что происходит рост количества ребят с познавательными учебными мотивами.

Динамика мотивов учения

Наблюдение за ранжированием мотивов тоже позволяет говорить о положительных изменениях в структуре мотивации. Так, мы видим, что в первом классе доминировал оценочный и игровой мотив – 28%%. Следующая группа детей – 16% – имела внешние и социальные мотивы И, наконец, на самом последнем месте находилась группа учащихся с преобладающим познавательным мотивом – лишь 12%.

При итоговой диагностике мотивы проранжированы следующим образом. Вывод: На первом месте дети с познавательными мотивами – 56 %. На втором – с социальными мотивами 24%. На третьем – с оценочным – 20%. Детей с преобладающими игровыми или внешними мотивами не выявлено (0%).

Изменилась и успеваемость учащихся.

Динамика качества знаний учащихся

Приложение

	2 класс	3 класс	4 класс(1пол)
Отличники	3– 12%	3– 12%	4-16%
Дети, имеющие отметки «4» и «5»	15 – 60%	17 – 68%	18-72%
Дети, имеющие отметку «3»	7– 28%	5– 20%	3-12%

Вывод: Мы видим, что во втором классе отличников было 12%, в четвёртом классе их стало 16%. Количество детей, имеющих «4» и «5», во втором классе было 60%, в четвёртом классе 78%. Сократилось число учащихся , которые имели тройки за четверть.

Анализируя результаты промежуточного контроля, следует отметить положительную динамику качества знаний детей и уровня учебной мотивации

Динамика роста качества знаний учащихся по математике.

Вывод: наблюдается стабильный рост знаний. За период обучения качество знаний по предмету возросло на 12% .

Динамика роста качества знаний учащихся по русскому языку

Вывод: Диагностика выявила рост качества знаний учащихся на 26.

Динамика роста качества знаний учащихся по литературному чтению

Вывод: процент качества знаний по предмету возрос на 28% .

Динамика роста качества знаний учащихся по окружающему миру.

Вывод: Наблюдается стабильный рост качества знаний и по предмету.

Вывод: в результате анализа можно сказать о том, что уровень сформированности умений вычленять и анализировать учебную задачу повысился на 37%, уровень сформированности умений принять учебную задачу - на 7%.

Все полученные результаты были проанализированы, из них сделаны соответствующие выводы. Недостаточный первоначальный уровень развития мотивации детей способствовал их перегрузке, ведь от них постоянно требовался высокий уровень готовности к урокам. Это приводило к тому, что оставались нереализованными потребности личности.

Поэтому важно было найти такие методы и средства, которые формировали высокую мотивацию учения ребят.

Подводя итоги, можно отметить, что, используя различные методы и средства, я смогла повысить уровень мотивации, а за счёт этого повысить и качество обученности детей.

Таким образом, мне удалось:

1) Вследствие диагностики определить уровень мотивации и качество обученности детей;

2) Рационально использовать технологию проблемного диалога, отобрать приёмы и методы работы;

3) Достичь определённых положительных результатов формирования знаний, умений и навыков детей;

4) Включить в учебный процесс всех учеников, обеспечить целесообразный и эффективный характер их деятельности;

5) Создать благоприятный психологический климат в коллективе;

6) Повысить интерес учащихся к процессу обучения в школе.

К показателям результативности реализации данного опыта можно отнести и следующее:

· увеличение числа положительных оценок по результатам итоговых работ учащихся;

· положительную мотивацию в изучении предметов;

· рост качества обученности по предметам;

· подъём уровня протекания психических процессов;

· возрастание уровня мыслительных операций;

· участие учащихся в международных конкурсах «Русский медвежонок», «Золотое Руно», «Кенгуру», «Совёнок»;

· получение аттестатов с «отличием» за основную среднюю школу (Тихомиров Сергей, Кудряшов Андрей, Дронова Любовь);

· окончание средней общеобразовательной школы с «серебряными» медалями (Кокурова Ольга, Рузина Ирина, Харчевникова Наталья, Александрова Анастасия, Кокурова Юлия, Дронова Любовь)).

Но, наряду с положительными достижениями, в моей деятельности, к сожалению, встречаются и проблемы:

1) Не все дети смогли повысить уровень мотивации хотя бы до среднего;

2) Есть группа инертных учащихся, редко включающаяся в работу на уроке;

3) Не всегда удаётся использовать в полную силу ресурсы семьи в ходе развития мотивации школьников, т.к. не все семьи с удовольствием включаются в работу.

Чтобы решить эти проблемы, занимаюсь самообразованием: изучаю литературу по возникшим вопросам; обращаюсь за помощью к своим более опытным коллегам; посещаю курсы при РИРО.

Я считаю, что результаты моей работы подтверждают, что применение деятельностного метода в обучении является показателем качества обученности младших школьников.

Адресная направленность

Этот опыт может быть полезен учителям начальных классов, работающих по разным учебно-методическим комплексам.

Конечно, применение всех описываемых форм требует высочайшего педагогического профессионализма, глубоких знаний реальных учебных возможностей каждого ученика, владение методиками психолого-педагогической диагностики.

Литература по теме:

1.Бакулина Г.А. “Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка” Москва, “Владос”, 2001г.

2.Вахрушев А.А. “Современные проблемы модернизации образования” Москва, “Начальная школа” ” +до и после, №8 2003г.

3.Головкина Т. В. “Постановка и решение проблем на уроках русского языка”. Москва “Начальная школа” +до и после, №2, 2003г.

4.Давыдов В.В.Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.

5.Долженко Ю. А. “Методическое сопровождение личностно- ориентированного образования”. Барнаул, 2003г.

6.Ильина Т. А. “Проблемное обучение”. Вестник высшей школы, №2, 1976г.

Ильницкая И. А. “Проблемные ситуации и пути их создания на уроке” Москва, Знание, 1985г.

8.Кубышева М.А, Реализация технологии деятельностного метода на уроках разной целевой направленности. – М.: УМЦ «Школа 2000…»,2005.

9.Курапова Н.И. Мысли о воспитании: Афоризмы. Изречения. Литературные цитаты.- Ярославль: Верх.- Волж.кн.изд-во, 1988.

10.Лавриненко Г. А. “Задания развивающего характера по математике” Саратов, “Лицей”, 2002 г.

11.Матюшкин А. М. “Проблемные ситуации в мышлении и обучении”. Москва, 1972 г.

12.Махмутов М. И. . “Проблемное обучение”. Воспитание школьников, №12, 1983г.

13.Мельникова Е. А. “Преемственность в использовании проблемно-диалогического метода в начальной и основной школе”. Москва, “Начальная школа” +до и после, №6, 2003г

14Мельникова Е.А.Технология проблемного обучения в школе. Образовательная программа и пути её реализации. – Вып.3.- М.: Баласс,1999.

15.Никандров Н. Д. “Проблемное обучение”. Воспитание школьников №12, 1983г.

16.Носенко Л. Д. “Проблемно-поисковые технологии при изучении геометрического материала”. Москва “Начальная школа”, №9 2004г.

17.Петерсон Л.Г. Программа «Учусь учиться»по математике для 1-4 классов начальной школы по образовательной системе деятельностного метода обучения « Школа 2000…» - М.: УМЦ «Школа 2000…».2007.

18.Римская Е.Я. “Инновационные уроки” 2004 г.

19.Селевко Г.К. “Современные образовательные технологии”. Москва “Народное образование” 1998 г.

20.Соловьёва Т. А. “Основы технологии развития интеллекта младших школьников в учебном процессе”. Москва “Начальная школа”, №12, 1998 г.

21.Хоритонова Л. А. “Проблемные ситуации на уроках природоведения”. Москва “Начальная школа”, №4, 1998 г.

22.Шукейло В. А. “Воспитание интереса к урокам русского языка” Москва “Начальная школа” +до и после, №8, 2003 г.

23.Якиманская И. С. “Развивающее обучение”. Москва,1979 г.

Приложения.

Приложение№1.

Приёмы создания проблемных ситуаций.

1.Урок математики в 3 классе по теме «Сумма углов треугольника».

Учитель

Ученики

- Постройте треугольник с углами 90, 120, 60 градусов.

Оказываются в затруднении.

2.Урок русского языка в 4 классе по теме «Глаголы – исключения».

Учитель

Ученики

- Какую тему проходили на прошлом уроке?

- Поупражняемся в определении спряжения глаголов (даются глаголы)

- А теперь определите спряжение глаголов «смотреть» и «стелить»

- Давайте проверим. Я проспрягала эти глаголы на доске. Что вы заметили?

- Спряжение глаголов.

Выполняют задание.

- Смотреть – глагол первого спряжения, стелить – второго.

Смотреть – глагол второго спряжения, а стелить – первого.

3. Урок русского языка в 3 классе по теме «Образование наречий».

Учитель

Ученики

- Прочитайте столбики слов:

редкий редко

мягкий мягко

лёгкий легко

- Что можете о них сказать?

- Разберите по составу слова каждого столбика.

- Проверим. Слова второго столбика – наречия. Вспомните, что такое наречие.

- Но тогда чего не может быть у наречий?

- Это родственные слова. В первом столбике прилагательные, а во втором – наречия.

Ученица у доски выделяет в наречиях окончание – о.

- Неизменяемая часть речи.

- Окончания.

Тема: Склонение имён существительных.

В предложении “Старая женщина волновалась о сестре и дочери” предлагаю найти имена существительные (сестре, дочери), затем определить род и падеж, (Ж. р., П. п.), выделить окончания. Выделив окончания, дети испытывают удивление, возникает проблемная ситуация: Существительные одного рода и падежа, а окончания у них разные.

Возникает вопрос: Почему у существительных одного рода и падежа разные окончания?

(Далее дети высказывают свои предположения, что у существительных одного рода могут быть разные падежные окончания, значит, необходимы ещё какие-то знания об имени существительном, делают обобщения и выводы, предлагают различные варианты решения проблемы).

Проблемные ситуации “с удивлением”.

Приём 1. Одновременное предъявление классу противоречивых фактов.

2 класс. Цель: ввести скобки как средство обозначения порядка действий.

Учитель: Выполните вычисления по следующей программе:

1) Из числа 8 вычесть 3.

2) К полученной разности прибавить 4.

Итак, 8 – 3 + 4 = 9

Учитель: Выполни вычисления по следующей программе:

1) К числу 3 прибавить число 4.

2) Из числа 8 вычесть полученную сумму.

Итак, 8 – 3 + 4 = 1 (Предъявление двух противоречивых фактов).

Учитель: Ребята, сравните выражения (Побуждение к осознанию противоречия).

Ученики: Выражения одинаковые, а результаты разные.

Приём 2. Столкновение мнений учеников.

3 класс. Цель: установить, как измеряют скорость и как она связана с временем и расстоянием.

Учитель: Представьте, что вам нужно рассудить спор двух друзей – Миши и Игоря. Они учатся в разных школах и никак не могут разобраться, кто из них быстрее бегает на лыжах. Миша на соревнованиях в своём классе прошёл 60 м за 20 с, а Игорь – 45 м за 15 с. Каждый из них считает себя лучшим спортсменом: Игорь говорит, что затратил меньше времени, а Миша с ним не соглашается – ведь он бежал большее расстояние. Запишите каждый на своём листке имя того, кто из ребят, по вашему мнению, пробежал быстрее (столкновение мнений).

Учащиеся высказывают свои версии.

Приложение №2.

Примеры формулирования учебной проблемы.

1.Урок русского языка в 3 классе по теме «Сложные слова».

Учитель (применяет приём 2)

Ученики

- Сколько мнений в классе? (Побуждение к осознанию противоречия)

- Какой же вопрос возникает?

Два разных мнения (осознание противоречия).

- Кто прав? Сколько корней в слове «мухоловка»? (Учебная проблема как вопрос)

2. Урок математики в 3 классе по теме «Сумма углов треугольника».

Учитель (приём 4)

Ученики

- Вы выполнили моё задание?

- А почему? В чём затруднение? (Побуждение к осознанию противоречия)

- Значит, какой вопрос возникает? (Побуждение к формулированию проблемы)

- Нет.

- Не получается. Такой треугольник не строится. (осознание затруднения)

- Почему не строится треугольник?

(Учебная проблема как вопрос.)

3. Урок русского языка в 4 классе по теме «Глаголы – исключения».

Учитель (приём 6)

Ученики

- Итак, что вы хотели сделать?

- Какое правило применили?

- Получилось выполнить задание? (Побуждение к осознанию противоречия.)

- Значит, что это за глаголы? Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.)

- Определить спряжение глаголов.

- Правило о спряжении.

- Нет, не получилось (осознание неприменимости известного правила).

- Глаголы – исключения (учебная проблема как тема урока)

4. Урок русского языка в 3 классе по теме «Образование наречий».

Учитель (приём 3)

Ученики

- Итак, что вы сначала думали по поводу «о»?

- А что оказалось потом? (Побуждение к формулированию проблемы.)

- Сначала мы думали, что «о» - это окончание.

- «о» не является окончанием (осознание противоречия)

- Что же такое «о» в наречиях?

(Учебная проблема как вопрос)

5. Урок математики во 2 классе по теме «Умножение двузначного числа на однозначное»

Учитель (приём 5)

Ученики

- Вы смогли выполнить моё задание?

- Почему же это задание не получилось? Чем оно отличается от предыдущего? (Побуждение к осознанию противоречия).

- Какова же будет тема нашего урока? ( Побуждение к формулированию проблемы)

- Нет, не смогли.

- В первом случае мы умножали однозначные на однозначные числа, здесь надо умножать двузначные числа на однозначные, а мы этого ещё не умеем (осознание затруднения)

- Умножение двузначного числа на однозначное (учебная проблема как тема урока)

Приведу примеры выхода из проблемной ситуации к учебной проблеме на тех же уроках.

3 класс. Скорость, время, расстояние.

Учитель: Как скорость связана с временем и расстоянием?

Дети: Каждый за единицу времени пробегает разное расстояние.

Учитель: Чтобы понять, кто быстрее бегает, что нужно сравнить?

Дети: Нужно сравнить скорости Миши и Игоря.

Учитель: Как узнать скорость каждого из мальчиков?

Дети: Чтобы узнать скорость, нужно расстояние разделить на время.

Учитель: Вычислите скорость Миши и Игоря. Кто же быстрее бегает?

Дети: Миша бегает быстрее, т. к. его скорость была больше, чем у Игоря.

(Проблема решена).

Приложение №3.

Сталкивание противоречий теоретических знаний и практической деятельности.

При изучении новой единицы измерения площади фигур – квадратным дециметром, даю задание: узнать площадь крышки стола, если длина её – 90см, а ширина – 50см.

(Зная формулу нахождения площади, дети пытаются умножить длину на ширину. Возникает затруднение, так как дети ещё не изучали умножение двузначных чисел. Предлагается изучить умножение двузначного числа на двузначное, но тогда мы должны отступить от темы урока. Тогда приходим к выводу, что необходима другая единица измерения площади)

Предлагаю детям заведомо невыполнимое задание. Применив теоретические знания, дети понимают, что задание выполнить нельзя в том виде, в котором оно предложено и нужно либо изменить его, либо дополнить новыми данными.

Например: сложить прямоугольник из полосок длиной 4 см, 6 см, 6см, 3 см.

(Учащиеся делают вывод на основании знаний о свойствах прямоугольника, что задание невыполнимо. Необходимо изменить одну из сторон на выбор).

Приложение №4.

Подводящий к теме диалог.

Урок русского языка в 3 классе по теме « Безударные гласные в приставках»

Учитель

Ученики

- Спишите из упражнения слова: долетел, забежал, надписал и др.

- Поставьте ударение.

- Подчеркните безударные гласные.

- В каких частях слова находятся безударные гласные?

- Обозначьте их.

- Какое правило о безударных гласных мы уже знаем?

- А какого правила о безударных гласных ещё не учили?

- Значит, какая сегодня тема урока?

Записывают слова.

Ставят ударение.

Подчеркивают.

- В корне и приставке.

Обозначают.

О безударной гласной в корне.

- Наверное, о безударных гласных в приставках.

Безударные гласные в приставках (тема).

Приложение №5.

Мотивирующие приёмы.

Урок математики в 1 классе по теме «Числовой отрезок».

Учитель. В одном большом-пребольшом городе жил-был маленький Паровозик. Дома все его любили, и Паровозику жилось хорошо. Только одна была у него беда – он не умел считать, не умел складывать и вычитать числа. И вот тогда старый Умный Паровоз посоветовал ему отправиться в путешествие и перенумеровать станции, которые Паровозик будет проезжать. «Ты построишь, - сказал Умный Паровозик, - волшебный отрезок, который называется «числовым отрезком» (тема урока). Он станет твоим верным другом и помощником и научит решать даже самые трудные примеры.

Приложение №6.

Проблемные вопросы по окружающему миру:

· На какой планете Солнечной системы Новый год встречают в 4 раза чаще, чем на Земле и почему?

· Смогут ли существовать на Земле водоросли и кроты, если исчезнет Солнце?

· Почему в природе больше всего страдают красивоцветущие и полезные растения?

· Что случится, если растения исчезнут?

· Почему низкорослую чернику называют кустарником, а высокий девясил травой?

· Если у кустарника срезать все стебельки, кроме одного, станет ли он деревом?

· Можно ли задержать перелётных птиц, если развесить везде утеплённые птичьи домики?

· Люди нередко меняются своими квартирами, переезжают из дома в дом, с этажа на этаж. А могут ли поменяться квартирами лесные животные? и т. д.

Проблемные вопросы по русскому языку:

· Являются ли родственными (однокоренными) слова:

Дыхание, духовный, дышать, воздух, вздох, вдыхать, вдохновение, душа, душенька?
Страна, странник, странный, странствие, сторона, пространство, просторный?
Земля, земной, земляной, землица, землистый, земляк, земляника, землекоп?
Праздник, праздничный, праздный, праздность, упразднить, праздновать, празднество? и др.

При работе с такими словами возникает большое количество вопросов. Дети не могут сразу ответить на поставленный вопрос, приходится обращаться к словарям и справочной литературе, что развивает самостоятельность и учебную активность.

· Что объединяет записанные слова? Какое из них “лишнее”?

Очки, каникулы, ножницы, санки. (Лишнее слово очки, оно может употребляться и в единственном числе: очко)
Стульчик, диванчик, огурчик. (Лишнее слово огурчик по количеству слогов и по морфемному составу)
Мозоль, тюль, шампунь. (Мозоль – имя сущ. женского рода, остальные – мужского)

4. Постановка проблемных задач.

а) По математике это могут быть задачи с недостаточными или избыточными исходными данными. Такие задачи полезны для формирования умения внимательно изучать текст задачи и анализировать его на предмет необходимости и достаточности данных.

В вазе лежит 10 апельсинов. Незнайка съел 3 апельсина, Гунька съел 4 апельсина. Сколько апельсинов съели они вместе?

· Какое число в задаче не понадобилось для решения? Почему?

· Задайте вопрос так, чтобы это число потребовалось.

Велосипедист ехал со скоростью 12 км/ч. Сколько километров он проехал? (Данных недостаточно, не указан отрезок времени, который велосипедист был в пути).

Предлагаю задачи, в которых нет вопроса:

Решите задачу: Мартышка сорвала 9 бананов. 3 банана она съела.

(Дети замечают, что решать нечего, так как нет вопроса в задании. Предлагаю самим поставить вопрос и решить. В более сложных задачах дети предлагают различные вопросы, на одном условии получается несколько задач).

б) Задачи с заведомо допущенными ошибками.

в) Задачи с противоречивыми данными.

На столе лежит 10 яблок и 6 груш. Сколько апельсинов лежит на столе?
В автобусе ехало 32 человека. На остановке вышли 9 человек, а 14 вошли в автобус. Сколько километров проехал автобус за 2 часа?

(Дети отмечают, что вопрос не соответствует условию, формулируют свой и решают полученную задачу)

г) Нестандартные тексты задач.

д) Творческие задачи.

Это задачи, при выполнении которых необходимо найти новый алгоритм решения.

Приложение № 7.

Примеры продуктивных заданий.

Урок математики в 1 классе по теме «Скобки».

Метафора: скобки – это регулировщик, показывающий, кому ехать первым.

Загадка: в примерах бывает, первое действие называет.

Стихотворение: Скобки найдём,

Остальное потом.

Приложение №8.

Урок «Решение уравнений » 3класс.

Урок проводился в форме игры «Большие гонки». Каждый ряд комментировал свои действия и проговаривал правила, которые они используют. При этом разрешается рассматривать разные способы получения результата, но предполагается выбрать рациональный способ выполнения задания.

Следующий этап урока выполнения самостоятельной работы с самопроверкой по эталону.

Эталоном могут быть просто ответы, может быть подробный образец – решение.

Далее учитель организует диалог, с помощью которого учащиеся должны локализовать место ошибки и определит правило, на которое была допущена ошибка. Эта работа позволит детям определить и сформулировать цель своей деятельности. В ответе – в чем именно причина ошибки и как ее исправить.

Гарантия того, что учащиеся в дальнейшем не будут испытывать затруднений при выполнении аналогичных заданий - выработанное у них, умение самостоятельно найти ошибку, понять причину и правильно ее исправить. Для этого нужно построить алгоритм такой работы в ходе ряда уроков рефлексии. Алгоритм может иметь вид блок – схемы, которая является результатом ответов на вопросы:

- Что нужно проверить в первую очередь? (Правильность записи условия задания).
- Каков может быть результат такой проверки? (Условие может быть записано правильно или с ошибкой).

- Если задание записано с ошибкой, что нужно сделать? (Записать правильно задание и повторно решить его).

- Что нужно сделать после того, как переделаны неправильно записанные задания или если после проверки оказалось, что задание записано верно? (Проверить работу по образцу).

- Каков может быть результат проверки? (Совпали ответы или нет).

- Если нет ошибок, что вам необходимо сделать? (Проверить свою работу по эталону).

- Каков может быть результат проверки? (Есть ошибки или все правильно).

- Если их нет? (Работа выполнена хорошо, можно переходить к дополнительным заданиям).

- Если были ошибки при проверке по эталону? (Надо определить тип задания, в котором допущена ошибка).

- После того как вы определили тип задания, в котором допущена ошибка, что вы должны сделать? (Решить повторно, подробно расписывая решение).

- Что вам дает подробная запись решения? (Можно определить точно место ошибки).

- Определили место ошибки, дальше что? (Нужно определить правило, на которое была допущена ошибка0.

- Если вы определили правило, на которое допущена ошибка, что вы будете делать? (Исправим ошибку на основе правила и сверим результат с образцом).

- Если вы не смогли определить место ошибки или правило, на которое допущена ошибка, или при исправлении ответ не совпал с образцом, что делать в этом случае? (Надо сравнить свое решение с эталоном, для самопроверки по нему найти место ошибки и правило, на которое допущена ошибка, исправить ее, уже используя эталон для самопроверки).

Далее учащимся предлагается самостоятельно работать по исправлению ошибок.

Для того, чтобы учащиеся смогли оценить результат совей работы на уроке, нужно провести вторую самостоятельную работу.

Урок рефлексии – это урок повторения, то есть закрепления не только новых способов действий, но и ранее изученных, поэтому важным эталоном здесь является этап включения в систему знаний и повторения пройденного материала. И вторая самостоятельная работа как раз выполняет функции этого этапа.

На этапе рефлексии урока учащиеся сами высказываются о своей работе на уроке, оценивают свою работу, делают выводы.

Приложение№9.

Имя прилагательное.

Тип урока. Открытие нового знания.

Тема. « Родовые окончания имен прилагательных».

Цели: формирование способности учащихся к новому способу действия: правописание родовых окончаний имен прилагательных, окончаний –ие во множественном числе и –ее в единственном; расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

ХОД УРОКА.

Этапы урока

Содержание урока

Формы работы

1.Этап самоопределения к деятельности.

2. Этап актуализации знаний и фиксация затруднения в деятельности.

3. Выявление причин затруднения и постановка цели деятельности.

4. Построение проекта выхода из затруднения.

5. Первичное закрепление во внешней речи.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

7. Рефлексия деятельности

- Из двух словосочетаний выберите то, в котором прилагательное употребляется в переносном значении.

Карточка №1.

Тёплый ветер, тёплая встреча.

- Замените в сочетании тёплая встреча имя прилагательное близким по смыслу.

(Душевная, радостная)

- Я надеюсь, что сегодняшняя встреча с именем прилагательным будет именно такой.

Побуждающий диалог.

(Одновременное предъявление противоречивых фактов.)

На доске:

Зимн.. Больш.. Радостн..

зимн.. больш.. радостн..

зимн.. больш... радостн..

зимн.. больш.. радостн..

Вызываются 3 человека.

- Вставьте окончания.

(Желающие помочь могут выйти к доске)

- Почему возникло затруднение?

Д. Нет существительных

- Для чего необходимы существительные?

Д. Чтобы поставить вопрос.

Подберите имена существительные.

- Определите последовательность ваших действий при написании родовых окончаний имен прилагательных.

1. Найти в предложении имя существительное, от которого зависит имя прилагательное.

2. Определить род и число имени существительного.

3. Задать вопрос от имени существительного.

4. По имени существительному и по вопросу определить род имени прилагательного и вставить окончание.

Единственное число

Мн. число

М.р.

Ж.р.

Ср.р.

Какой?

-ой, -ый, -ий

Какая?

-ая, -яя

Какое?

-ое, -ее

Какие?

-ые, -ие

- Мы составили алгоритм действий при написании родовых окончаний имён прилагательных. Проговорите алгоритм друг другу.

(Смена двух пар)

Маршрутный лист. (У каждого ученика)

Карточка №1.

- Вставь окончания прилагательных. Определите род и число имён прилагательных

Сливочн.. масло, скрипуч.. дерево, нижн.. полка, сладк.. пирог, дальн.. плавание, поздн.. весна, северн.. ветер, общ.. собрание, высок.. камыш, соседн.. школа, свеж.. сено, сочн.. арбузы, домашн.. хозяйство.

Карточка №2.

Вставь пропущенные окончания имён прилагательных.

Летнее утро.

Прошла коротк.. летн.. ночь. На востоке загорелась утренн.. зорька. Над рекой белеет густ.. туман. Узк.. тропинка вьётся по лугу. Из-за леса выглянуло приветлив.. солнышко. Зелён.. лес, широк.. луг, колхозн.. поле и тих.. речка осветились его лучами.

Карточка №3.

- Вставь подходящие по смыслу имена прилагательные.

Пришла … зима. Ударил … мороз. Выпал … снег. … деревья покрылись … шапками.

У детей … игры. Быстро мчатся они по … льду. Мороз разукрасил их лица … румянцем.

-Оцените в маршрутных листах свою деятельность на уроке.

д\з упр.274

- Вопросы по д\з?

ППС

Составляют сами на доске.

ПСС

Условные обозначения:

Ф – фронтальная работа,

Г – работа в малых группах,

И – индивидуальная работа,

К – коллективная работа: в парах постоянного состава (ППС), в парах сменного состава (ПСС).

Приложение № 10

Анкета

для определения школьной мотивации учащихся начальных классов

Методика Лускановой Н.Г.

1. Тебе нравится в школе или не очень?

а) не очень (1)

б) нравится (3)

в) не нравится (0)

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

а) чаще хочется остаться дома (0)

б) бывает по-разному (1)

в) иду с радостью) (3)

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошёл бы в школу или остался бы дома?

а) не знаю (1)

б) остался бы дома (0)

в) пошёл бы в школу (3)

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

а) не нравится (3)

б) бывает по-разному (1)

в) нравится (0)

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

а) хотел бы (0)

б) не хотел бы (3)

в) не знаю (1)

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

а) не знаю (1)

б) не хотел бы (3)

в) хотел бы (0)

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

а) часто (3)

б) редко (1)

в) не рассказываю (0)

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

а) точно не знаю (1)

б) хотел бы (0)

в) не хотел бы (3)

9. У тебя в школе много друзей?

а) мало (1)

б) много (3)

в) нет друзей (0)

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

а) нравятся (3)

б) не очень (1)

в) не нравятся (0)

Результаты:

25-30 баллов – высокий уровень мотивации

20-24 балла – средняя учебная мотивация

16-19 баллов – средняя внешняя мотивация

10-14 баллов – низкий уровень

0-9 баллов – негативное отношение к школе

Методика изучения учебной мотивации

Методика Гинзбурга М.Р.

Инструкция: «Для окончания каждого предложения выбери один из предлагаемых ответов, который подходит для тебя больше всего. Рядом с выбранным ответом поставь знак «+».

1. Я учусь в школе, потому что …

а) так хотят мои родители;

б) мне нравится учиться;

в) я чувствую себя взрослым;

г) я люблю хорошие отметки;

д) хочу получить профессию;

е) у меня хорошие друзья.

2. Самое интересное на уроке …

а) игры и физкультминутки;

б) хорошие отметки и похвала учителя;

в) общение с друзьями;

г) ответы у доски;

д) познание нового и выполнение заданий;

е) готовиться к жизни.

3. Я стараюсь учиться лучше, чтобы …

а) получить хорошую отметку;

б) больше знать и уметь;

в) мне покупали красивые вещи;

г) у меня было больше друзей;

д) меня любила и хвалила учительница;

е) приносить пользу, когда вырасту.

4. Если я получаю хорошую отметку, то мне нравиться, что …

а) я хорошо всё выучил;

б) в дневнике стоит хорошая отметка;

в) учительница будет рада;

г) дома меня похвалят;

д) я смогу побольше поиграть на улице;

е) я узнаю больше нового.

Обработка результатов

Каждый вариант ответа обладает определённым количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в предполагаемом ответе.

Варианты ответов	Количество баллов по номерам вопросов
Варианты ответов	1	2	3	4
а)	0	1	2	5
б)	5	2	5	2
в)	3	3	0	3
г)	2	0	1	0
д)	4	5	3	1
е)	1	4	4	4

Баллы суммируются, и по оценочной таблице выявляется итоговый уровень мотивации.

Уровни мотивации	Количество баллов по номерам				Сумма баллов итогового уровня мотивации
Уровни мотивации	1	2	3	4	Сумма баллов итогового уровня мотивации
I	5	5	5	5	17-20
II	4	4	4	4	13-16
III	3	3	3	3	9-12
IV	2	2	2	2	5-8
V	0-1	0-1	0-1	0-1	0-4

I – очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху;

II – высокий уровень учебной мотивации;

III – нормальный (средний) уровень мотивации;

IV – сниженный уровень учебной мотивации;

V – низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла.

Для оценки эффективности образовательного процесса на этапе тестирования учащихся определяются следующие показатели:

1) количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характеризуется как очень высокий;

2) количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характеризуется как высокий;

3) количество учащихся с нормальным уровнем учебной мотивацией;

4) количество учащихся со сниженным уровнем учебной мотивации;

5) количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации.

Полученные показатели информируют педагогов об уровне учебной мотивации у детей.

Приложение №11.

Творческие этапы урока	Время
1. Этап самоопределения к деятельности.	1-2
2. Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности.	5-6
3. Постановка учебной проблемы.	7-8
4. Построение проекта выхода из затруднения (или поиск решения)	7-8
5. Первичное закрепление во внешней речи	4-5
6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.	7-10
7. Включение в систему знаний и повторения	7-8
8. Рефлексия деятельности	2-3

Скачать материал

Скачать материал "Научная работа по теме: "Деятельностный подход как средство формирования устойчивой учебной мотивации младшего школьника в современных условиях образования.""

Как учитель может зарабатывать на Инфоуроке?

Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 667 985 материалов в базе

Найти материалы

Скачать материал

Другие материалы

pptx

"Причёски и шампуни" - защита проекта

18.06.2019
440
0

docx

Мастер-класс на тему «Возможности использования мобильного компьютерного класса в создании информационной образовательной среды урока при организации самостоятельной работы младших школьников в соответствии с требованиями ФГОС НОО»

18.06.2019
176
1

docx

Публичное выступление по теме: "Проблемы литературного чтения"

18.06.2019
577
0

docx

Программа по речевой практике для 2 класса

18.06.2019
214
0

docx

"Прощание с букварём" итоговый урок по обучению грамоте

18.06.2019
343
0

docx

Адаптация детей к 1-му классу

18.06.2019
267
0

pptx

Презентация к проекту в группе продлённого дня "Вредные привычки"

18.06.2019
351
0

docx

Рабочая программа по математике 2 класс к учебнику Л. Г. Петерсон

18.06.2019
340
0

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

Скачать материал
- 18.06.2019 1404
- DOCX 548.5 кбайт
- Оцените материал:
Настоящий материал опубликован пользователем Музычук Марина Сергеевна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материал
Автор материала

Музычук Марина Сергеевна
- На сайте: 4 года и 10 месяцев
- Подписчики: 0
- Всего просмотров: 2355
- Всего материалов: 3