Несогласованность скорости чтения школьных учебных текстов с процессом решения текстовой математической задачи

S.V. Puzakova, primary school teacher, secondary school "School No. 10, Novoaltaysk, Altai Territory",

Imbalance of school educational texts’ reading speed with the solution process of the textual mathematical problem

The article under consideration states that teachers of the elementary school don’t pay enough attention to the reading regimes of different types of texts. The author of the article holds the view that the high-speed reading process negatively affects the junior pupils’ abilities to solve mathematical problems.  Junior pupils have to acquire one more ability which is not widely known, that is the ability to choose the necessary reading regime to read some definite text. High-speed reading, slow reading, preliminary reading are used at the lessons of Literature according to the text type. While reading the tasks for mathematical problems it is necessary to choose slow reading at the lessons of Mathematics.

Key words: speedy,  unhurried, preliminary and slow regimes of reading; textual mathematical problem as the aim and means of education, and as the subject of education; correct reading of different types texts’ training

С.В.Пузакова, учитель начальных классов МБОУ "СОШ № 10 г.Новоалтайска Алтайского края"

Несогласованность скорости чтения школьных учебных

текстов с процессом решения текстовой математической задачи

В представленной статье изложен материал о том, что в начальной школе учителя не всегда уделяют внимание режимам чтения различных типов текстов. Автор считает, что процесс скорочтения отрицательно сказывается на умении младших школьников решать математические задачи. У младших школьников нужно сформировать еще одно умение, о котором очень мало сказано: уметь выбирать режим чтения определенного текста: на уроке литературного чтения, в зависимости от текста используется либо скорочтение, либо неспешное чтение, либо предварительное чтение. На уроке математики при чтении текстов задач необходимо выбирать медленное чтение.

Ключевые слова: скоростной, неспешный, предварительный и медленный режимы чтения, текстовая математическая задача как цель и средство обучения и как предмет изучения, обучение правильному чтению различных типов текстов.

Большой опыт работы в преподавании математики (около 40 лет) и даже репетиторство давно заставило задуматься о причинах, результатом которых является тот факт, что немалое количество школьников уже в начальной школе затрудняются в решении текстовых задач, а уж процент старшеклассников, которые не владеют этим умением, довольно велик.

Индивидуальные занятия с учащимися начальных классов разных школ города показали, что читают они тексты математических задач с той же скоростью, что и художественные тексты – захлебываясь от недостатка воздуха, не обращая внимания на знаки препинания и глотая окончания слов. Бывают даже случаи, что младшие школьники пропускают слова, как при скоростном чтении. При всем этом, почти все дети могут дословно пересказать прочитанный текст задачи, но мысленно выделить прочитанное и соединить с уже имеющимися знаниями у них не получается. Ученики не научены в одном предложении увидеть массу информации, нужной для решения данной задачи. Однако, как мы знаем, почти каждое слово текстовой математической задачи влияет на процесс ее решения.

Все вышесказанное поставило перед необходимостью разрешить противоречие между скоростным чтением текстов и решением текстовых математических задач.

Скорочтение или быстрочтение – это способность быстрого восприятия текстовой информации при использовании специальных методов быстрого чтения. Оптимальной скоростью чтения считается скорость разговорной речи (120 – 150 слов в минуту). Исследованиями ученых доказано, что при таком темпе чтения достигается лучшее понимание текста учениками. В литературе отмечается, что если скорость чтения ученика ниже оптимальной, то у него снижается понимание прочитанного текста. Если скорость чтения выше 180 слов в минуту, то есть, чтение происходит в темпе скороговорки, то понимание смысла текста в этом случае тоже ухудшается (заметим, что подразумевался текст художественного содержания).

Существует множество методик обучения быстрому чтению, при этом любая из них направлена не только на формирование навыков быстрого чтения, но и на развитие мышления. Методики быстрого чтения учат живо находить нужную информацию, а это следующий этап развития школьника. Поэтому вместе с упражнениями, формирующими умения запоминать и воспринимать, должны еще присутствовать упражнения, которые требуют обращения к мышлению.

Вообще, суть метода быстрого чтения заключается в подавлении внутреннего проговаривания и стремлением охватить весь текст за меньший промежуток времени.

Скорочтение считается освоенным, если человек овладел способностью отгадывать и проскальзывать через ненужные куски текста. Однако это умение может быть сформировано у того человека, у которого довольно большой не только запас слов, но и жизненный опыт, а этими способностями никак не может обладать младший школьник.

Учителю, формирующему у школьников навык быстрого чтения, следует показать детям, что некоторые места текста, или даже тексты, можно читать быстро, а некоторые – медленно. Искусство скорочтения заключается еще и в том, чтобы владеть умением переключаться из одного режима чтения в другой [5].

В литературных источниках выделены следующие режимы чтения в зависимости от типов текстов:

- скоростное чтение, например, исторического романа, популярной литературы, печатной информации и т.д.;

- неспешное чтение, например, повести или стихотворения в соответствии с лирическим настроением («Белая береза Под моим окном Принакрылась снегом, Точно серебром. …» [2]);

- предварительное чтение, если цель состоит в том, чтобы составить мнение о каком-либо тексте, документе, книге;

- медленное чтение. Здесь преследуется детальное изучение текста, например, математической задачи, какого-либо юридического документа и т.д. Заметим, что в подобных текстах каждое слово, словосочетание или, даже, знак препинания несут вполне определенную информацию. Например, «На озере плавали 4 журавля, а гусей на 2 больше. Сколько гусей плавало?» (Верно, журавли не плавают).

Как показали наблюдения уроков литературного чтения и математики в начальной школе, далеко не все учителя обращают внимание учеников на определенную скорость чтения различных текстов. Таким образом, скорость чтения – это не самый яркий результат обучения по нашим программам.

В обучении математике задачи выступают как цель, как средство обучения и как предмет изучения. Этим определено их место в процессе обучения.

Задачи служат достижению следующих дидактических целей:

- способствуют усвоению теоретического материала, развитию интеллекта, мировоззрения, нравственных качеств;

- выполняют познавательную роль в обучении;

- формируют навыки решения различных типов задач.

Процесс решения задач является основой реализации основных целей обучения, воспитания и развития школьников.

Основная цель задач – развитие мышления учеников.

Смысл задачи как средства обучения состоит в том, что только с помощью ее учебный материал, который необходимо усвоить, может стать предметом деятельности ученика [4].

В итоге можно сказать, что роль задач в процессе обучения переоценить просто невозможно. Возникает вопрос, нельзя ли выделить такие приемы, которые, с одной стороны, являются составной частью каждого метода преподавания, а с другой стороны, используя их, учитель может явно или неявно управлять ходом решения задачи, которое осуществляет ученик?

Л.Л. Гурова отмечает [1, 10].что задача становится объектом мышления в системе «человек – задача» в двух случаях:

а) когда человек сам «наткнулся» на задачу, либо когда задача предложена человеку и он «принял» ее, т.е. понял ее суть, соотнес со своими возможностями и согласился ее решать, сделав целью своей деятельности;

б) когда содержание задачи преломляется в мышлении через процесс ее решения, обусловленный знаниями человека, владением приемами умственной деятельности и многими другими психическими факторами (что при скоростном чтении выполнить невозможно).

Особенности решения текстовой математической задачи заключаются в следующем: сначала нужно перевести содержание задачи на математический язык (математизировать ее содержание), затем, решить эту математизированную задачу средствами математики. Чтобы преодолеть первую особенность, школьник должен владеть следующими умениями:

1)                уметь правильно прочитать текс задачи;

2)                уметь провести анализ текста задачи, т.е. выделить условие, вопрос, данные, искомое;

3)                уметь устанавливать и обосновывать взаимосвязь между данными и искомыми;

4)                на основе найденной взаимосвязи выбрать арифметическое действие.

Чтобы справиться со второй особенностью, ученик должен обладать такими умениями как:

1)                уметь выполнять арифметические действия;

2)                уметь проверить решение задачи;

3)                уметь сформулировать ответ на вопрос задачи.

Все названные умения формируются постепенно, каждое отрабатывается отдельно, сначала под руководством учителя, потом самостоятельно.

Подробнее остановимся на первом умении первой особенности решения текстовой математической задачи, так как прежде чем приступить к решению задачи, нужно ее сначала прочитать.

В учебной практике наблюдаются ситуации, когда объясняющий пытается довести до сознания ученика решение задачи, но на определенной ступени объяснения выясняется, что школьник забыл содержание текста задачи, поэтому все усилия учителя были напрасны. Чтобы исключить подобные ситуации, и ученик «принял» бы задачу, то есть понял и приступил к ее математизации, необходимо, чтобы все слова из этой задачи ему были знакомы. Поэтому, принято перед чтением задачи проводить словарную и наглядно-образную работу, которая расширяет общий кругозор учащихся класса. На первом, пропедевтическом этапе изучения текстовых задач, при знакомстве с содержанием каждой задачи необходимо соблюдать следующие прописные требования к ее чтению:

А) правильное, предварительное, выразительное прочтение слов, предложений задачи, с правильной расстановкой логических ударений (что практически невозможно уловить всем детям при скоростном чтении текста задачи).

Б) правильное слушание задачи тоже играет важную роль в процессе обучения школьников решению задач. Поэтому, при первичном чтении, слушая задачу, ученики должны представить ситуацию (что на начальном этапе обучения возможно только при медленном чтении), а учитель должен помочь младшим школьникам в создании зрительного или слухового образов. При повторном медленном чтении ученики должны запомнить следующую информацию: О чем задача? Что в условии задачи известно? Что нужно найти? При медленном чтении задачи в третий раз с правильной расстановкой логических ударений, детям нужно подумать над следующими вопросами учителя: Как связаны между собой числовые данные? Каким отношением связано искомое с условием?

Возможны различные варианты организации работы учащихся над текстом задачи. Во многом это зависит от того, умеют ли младшие школьники читать, как они читают, знаком ли им тип задачи, как они владеют навыком анализа ее текста. Поэтому в процессе подготовки к уроку учитель должен продумать прием, которым в каждом отдельном случае он предложит школьникам задачу. Здесь имеют место два основных приема [3]:

- учитель наизусть сообщает содержание задачи ученикам (этот прием обычно реализуется в случае решения сложной задачи);

- проводится чтение текста задачи по учебнику учителем или учеником.

В процессе чтения задачи не все данные, входящие в условие, в равной степени привлекают внимание младших школьников. Некоторые данные остаются незамеченными, другие выдвигаются на передний план. Задача учителя – помочь учащимся вчитаться в текст задачи, выделить главное в нем. Иногда в задаче какое-либо данное может быть как бы зашифровано. Например: какой конкретный смысл несет часть следующего предложения из текстовой задачи: «… выехали одновременно и встретились …»? (Верно, те, кто выехали, были в пути до встречи одно и то же время).

Если большая часть учащихся класса затрудняется при анализе текста задачи, то в этом случае эффективным будет прием разбиения текста задачи на элементарные условия:

- Прочитайте первое элементарное условие задачи и скажите, что из него вам стало известно.

- Прочитайте второе элементарное условие и скажите, что из него вам стало известно.

- Что мы можем узнать, зная (называются данные из первого и второго элементарных условий)?

- Прочитайте третье элементарное условие и скажите, что из него вам стало известно?

- Скажите, что мы можем узнать, зная (называется значение уже проанализированного действия и данное третьего элементарного условия). И.т.д.

В завершение анализа текста задачи учащимся нужно вспомнить, какой вопрос был поставлен в тексте задачи.

Таким образом, у младших школьников нужно сформировать еще одно умение, о котором в литературе сказано вскользь: уметь выбирать режим чтения определенного текста: на уроке литературного чтения, в зависимости от текста используется либо скорочтение, либо неспешное чтение, либо предварительное чтение. На уроке математики при чтении текстов задач необходимо выбирать медленное чтение. Тогда с каждой прочитанной страницей и решенной задачей результатом правильного чтения текстов станет развитие мышления, интеллекта (в том числе и математического), памяти, внимания. Во взрослой жизни это умение поможет избежать многих неприятностей, например, при заключении юридических соглашений. А это в наше рыночное время может коснуться практически каждого зрелого человека.

Список литературы

1.                 Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач [Текст] / Л.Л. Гурова. – [б. м.] Издательcтво Воронежского университета, 1976.

2.                 Есенин, С. А. «Береза» [Электронный ресурс]. С.А. Есенин, Русская поэзия – Режим доступа: rupoem.ru

3.                 Истомина, Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах [Текст] / Н.Б. Истомина. - М., Академия; 1999. – 285 с.

4.                 Крупич, В.И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе [Текст] / В.И Крупич. Методические разработки по спецкурсу для слушателей ФПК. Типография МГПИ имени В.И. Ленина. Москва, 1985. – 117 с.

5.                 Скорочтение [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://4brain.ru/skorochtenie/cм

Краткое описание документа:

В представленной статье изложен материал о том, что в начальной школе учителя не всегда уделяют внимание режимам чтения различных типов текстов. Автор считает, что процесс скорочтения отрицательно сказывается на умении младших школьников решать математические задачи. У младших школьников нужно сформировать еще одно умение, о котором очень мало сказано: уметь выбирать режим чтения определенного текста: на уроке литературного чтения, в зависимости от текста используется либо скорочтение, либо неспешное чтение, либо предварительное чтение. На уроке математики при чтении текстов задач необходимо выбирать медленное чтение.

Ключевые слова: скоростной, неспешный, предварительный и медленный режимы чтения, текстовая математическая задача как цель и средство обучения и как предмет изучения, обучение правильному чтению различных типов текстов.