ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ: АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В ШКОЛЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ: АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В ШКОЛЕ

Аннотация. В статье предлагаются образовательные стратегии анализа и интерпретации художественного произведения: «Вверх по лестнице кон- текстов», «Бинарные оппозиции», «Карта концепта», разработанные с ис- пользованием опыта литературоведения и герменевтики.

Ключевые слова: образовательная стратегия, единство формы и содер- жания, анализ, интерпретация, смысл, контексты, бинарные оппозиции, концепт.

Abstract. The article suggests educational strategies for analysis and interpre- tation of the work of art developed using expe-rience of literary criticism and hermeneutics: “up the ladder of the contexts”, “binary oppositions”, “map of the concept”.

Keywords: educational strategy, unity of form and content, analysis, interpre- tation, meaning, contexts, binary oppositions, concept.

Литература как вид искусства передаёт человеку особую, художественную информа- цию. Мы говорим «особую», потому что она включает не только факты, мысли, суждения и представления, но и эмоции, чувства, пере- живания. Восприятие информации, заложен-

ной в художественном произведении, всегда связано с ситуацией «понимания — непони- мания» авторского замысла.

Ю.М.Лотман отмечал, что если передаю- щий (автор) и принимающий (читатель) имеют одинаковый жизненный опыт, то понимание

между ними будет идеальным, полным. Одна- ко, по мнению учёного, ценность передавае- мой информации будет в этом случае мини- мальной. Между автором и читателем всегда должна быть некая «недоступная черта» (А.С.Пушкин), которая порождает отношения

27

другого типа: частичное понимание или не- понимание. «Более того, непонимание… представляется столь же ценным смысловым механизмом, что и понимание», — утверждал учёный [5, c. 6].

Рассмотрим высказывание Ю.М.Лотмана в методическом ключе. Читателю-школьнику полезно читать сложные художественные тексты, так как общение с ними рождает не- кое интеллектуальное и эмоциональное на- пряжение, возникает «силовое сопротивле- ние материала», и это необходимо для пло- дотворной коммуникации [5]. Тексты высокоинформативные как по форме, так и по содержанию вызывают конфликт с чита- тельским ожиданием, преодолевая который юный читатель в совместной деятельности с учителем открывает порой самые неожидан- ные смыслы, что во многом обусловливает радость восприятия.

Школьный канон всегда включал и вклю- чает классические произведения, преодоле- ние сложности восприятия которых обога- щает знания, повышает культуру школьников, способствует формированию у них нрав- ственных представлений. Заметим, что не- понимание смысла текста сегодня наблюда- ется значительно чаще, чем раньше, и это ка- сается восприятия не только классики, но и другой литературы. По словам Ю.М.Лотмана,

«главная беда нашего века состоит в том, что у нас закрыты глаза и уши. И значительная часть нашего образования состоит в том, чтобы открыть глаза и уши...» [3, с. 166].

Для активизации понимания школьника- ми смысла художественного произведения и были разработаны стратегии читательской деятельности, которые сегодня являются ин- струментальной основой смыслового чтения [8]. Выбор их в основном обусловлен видом текста: научного, учебного, художественного, публицистического [7]. Многие учителя ак- тивно пользуются стратегиями чтения учеб- ной литературы, литературно-критических и публицистических работ.

Сложнее обстоит дело с применением

стратегий для анализа и интерпретации худо- жественных произведений, особенно поэти- ческих. И это требует пояснения. Модерниза- ция образования, в частности литературного, связана с разработкой образовательных (пе- дагогических) технологий. В их основу поло- жены алгоритмы действий учащихся в ходе анализа художественных произведений, на- правленные на достижение запланированных, однозначных результатов каждого алгорит- мического действия. Образовательные тех- нологии носят сугубо рациональный, прагма- тический характер, нацелены на извлечение из текста информации фактического содер- жания, компонентов формы, что поддаётся стандартизированному контролю.

Можно ли анализ художественного про-

изведения свести только к выявлению такой информации? Не разрушает ли это природу художественного текста? Художественные произведения привлекают нас силой эмоцио- нального, чувственного и эстетического воз- действия, которое часто выражается в том не-

28 Литература в школе. 2017. № 10.

уловимом духе автора, его мироощущении, которые открываются за текстом, но вместе с тем и в нём самом. Наверное, имея в виду эти специфические, присущие только художе- ственному тексту особенности, Ю.М.Лотман писал: «…если бы нам были ясны все кон- структивные секреты художественного текста, мы могли бы использовать их для решения од- ной из острых проблем современной науки — уплотнения информации» [5, с. 10].

Художественные произведения сопро- тивляются прагматическому рассмотрению, графическому изображению информации — всему тому, что и предусматривает боль- шинство образовательных технологий, по- строенных на основе алгоритмов, задающих однозначный результат каждого действия с художественным текстом.

Заметим, что между понятиями информа- ция (сведения, являющиеся объектом хране- ния, переработки и передачи) и информация художественного произведения есть разли- чие, которое заключается ещё и в том, что ин- формация художественного текста не может восприниматься и пониматься читателем од- нозначно. Она не только несёт в себе смыслы, понимаемые и принимаемые по-разному (ин- терпретация), но и порождает новые в созна- нии читателя. Привести полноценное восприя- тие художественного произведения к единому пониманию вряд ли возможно, да и зачем?

Возникает вопрос: возможно ли приме- нение термина «образовательная стратегия» к традиционному школьному анализу худо- жественных произведений? И где найти такие стратегии?

Одним из концептуальных, методологи- чески важных положений о школьном литера- турном анализе, сформулированном извест- ным литературоведом и методистом Г.А.Гу- ковским, является положение о том, что базовой теоретической основой анализа про- изведения в школе является литературоведе- ние: «Недооценивать эту тесную связь мето- дики литературы с самой литературой — это значит обречь нашу школу на методическую

анархию, стихийность и ненаучность…» [2, с. 212]. В.Г.Маранцман, напоминая это из- вестное утверждение Г.А.Гуковского, писал:

«…связь с литературоведением должна удер- живать методику преподавания литературы от примитивизации художественных явлений, искажения авторской мысли» [6, с. 4]. И далее:

«Литературоведческое исследование — фун- дамент, на котором должно быть построено здание школьного анализа. Процесс этой по- стройки далеко не прост» [6, с. 15].

В отечественном литературоведении и филологической герменевтике накоплен до- статочно большой исследовательский опыт, который можно использовать на уроках лите- ратуры в виде образовательных стратегий анализа и интерпретации текста художе- ственных произведений.

В книге Е.Эткинда «Разговор о стихах» приводится пример контекстуального анализа поэтического текста через построение «лест- ницы контекстов» с целью прояснения смысла произведения. Учёный выделяет разные виды контекстов (общесловарный, условно-словар- ный, контекст литературного направления, контекст автора, контекст цикла, контекст од- ного стихотворения) и утверждает, что «лест- ница контекстов вполне реальна» [11, с. 57]. Назовём стратегию «Вверх по лестнице кон- текстов» и покажем её применение на приме- ре анализа и интерпретации стихотворения М.Цветаевой «Рябину рубили…».

Рябину Рубили Зорькою. Рябина — Судьбина Горькая. Рябина — Седыми Спусками… Рябина!

Судьбина Русская.

1934

На этапе подготовки к чтению учащимся можно предложить задание найти в словарях информацию о дереве рябине. В начале уро- ка учащиеся делятся этой информацией. Та- ким образом, открывается общесловарный контекст. Далее подключаем мифопоэти- ческий контекст, из которого школьники узнают, что в мифопоэтических представле- ниях многих народов образы деревьев зани- мают исключительно важное место. Это об- условлено фольклорными традициями того или иного народа, специфическим укладом его жизни и, что особенно важно, особой ро- лью образа мирового древа, соединяющего небо и землю и тем самым организующего структуру мироздания. В русской поэзии с образом дерева связаны самые разные темы и мотивы: это и мотив вечного круговорота жизни, и мотив жизнестойкости и терпения, и мотив учения у деревьев, постижения их мудрости, и мотив духовного и нравственно- го роста человека. С рябиной в русской тра- диционной культуре связаны разные мотивы: с одной стороны, красные ягоды рябины символизируют огневое начало русской при- роды, ассоциируются с неистовством, страстью, бушеванием («огненное дерево»). С другой стороны, в связи с тем, что ягоды зреют осенью, рябина всегда связывалась с холодом, грустью, разлукой. Расширяя про- странство восприятия, предложим учащимся контекст других стихотворений, в которых есть образ рябины: П.Вяземского «Рябина», А.Блока «Осенняя воля», С.Есенина «Отгово- рила роща золотая», А.Вознесенского «Ря- бина в Париже». Во время чтения учащиеся обозначают те чувства, мысли, представле- ния, которые возникают у них в связи с обра- зом рябины в этих стихотворениях.

Образ рябины в стихотворении М.Цве- таевой удивляет их своей необычностью, что подчёркивается и необычностью его формы: каждая строка — одно слово! Автор исполь- зует аллитератцию — повторение в стихах

(реже в прозе) одинаковых, созвучных со- гласных звуков. Покажем, как каждое слово соединяется с последующим сильной звуко- вой связью, в результате чего происходит сближение слов по звуку. Приходим к выводу, что подобный художественный приём рож- дает новый смысл. Это не только звуковая, но и смысловая связь.

Учащиеся понимают, что речь идёт не только о рябине, и ищут другие смыслы. По- могаем им:

— Какое слово выдвигается на первый план и повторяется чаще других? (Рябина.)

— С какими словами сочетается это сло- во? (Рябина — зорька, рябина — седые спус- ки, рябина — судьбина.)

Все слова принадлежат к разным смы- словым рядам. В обычной жизни мы бы не могли поставить их рядом. Цветаева ставит. В результате в стихотворении появляются новые смыслы. Попробуем их понять. Пред- лагаем составить ассоциативную цепочку: рябина — осень — красная — горит — сруби- ли — страдание — горечь — разлука — ста- рость — судьба — … Не заканчиваем эту це- почку, продолжаем размышлять об образе рябины в стихотворении.

— Почему М.Цветаева выбирает именно это дерево? Что означает этот образ в жизни поэта? Что ей дорого в этом образе?

Подключаем биографический кон- текст, что будет способствовать расширению смыслов. Марина Цветаева родилась осенью, 26 сентября (8 октября) 1882 года. Это время, когда поспевали и краснели ягоды рябины, это день православного праздника в честь евангелиста Иоанна Богослова.

*** Красною кистью Рябина зажглась. Падали листья.

Я родилась.

Спорили сотни Колоколов.

День был субботний: Иоанн Богослов.

Мне и доныне Хочется грызть Жаркой рябины Горькую кисть.

16 августа 1916 года

1930-е годы для Цветаевой — это жизнь в эмиграции, в Париже. Среди других русских эмигрантов — почти полное одиночество. Печатается крайне редко; перебивается слу- чайными заработками. Начиная с 1932 года 7 лет нищеты, разорения, личного и творче- ского одиночества. Дата написания стихо- творения «Рябину рубили…» — 1934 год. Школьники приходят к мысли, что трагиче- ская человеческая судьба связывается с об- разом срубленной рябины. Форма стиха, рез- кость переходов от слова к слову усиливают ощущение напряжения, трагизма жизни ли- рической героини.

Расширяя смыслы цветаевского образа

рябины, вводим учащихся в контекст автора и предлагаем прослушать другие стихотворе- ния, связанные с образом рябины: «Стихи о Москве», «Але», «Тоска по родине! Давно…».

К о н т е к с т ы

Так, постепенно поднимаясь по «лестни- це контекстов», открывая для себя всё новые и новые смыслы, учащиеся понимают, что рябина для М.Цветаевой — символ судьбы, доли русского человека, символ дома и сим- вол России.

Художественный текст обладает способ- ностью сохранять память о предшествующих контекстах. Сумма контекстов, в которых дан- ное произведение приобретает разные смыс- лы, является их памятью. Если выстроить контексты композиционно ярко и убедитель- но, то возникает смысловое пространство, в которое школьник-читатель так или иначе бу- дет «втянут». В результате сам текст обретёт вторую жизнь, уже в его сознании.

Среди «техник понимания и рефлексии текста», разработанных в филологической герменевтике, наиболее интересной с точки зрения школьного анализа может быть стра- тегия «проблематизации» — актуализации би- нарных оппозиций, имеющихся в тексте [1].

«Генерирование новых смыслов всегда связано с асимметричными структура- ми», — считал Ю.М.Лотман. Учёный писал:

«Обнаружение в тексте асимметричной би-

29

нарности всегда заставляет предполагать какую-либо форму интеллектуальной дея- тельности» [5, с. 213]. Исследуя словарь стихотворения В.Маяковского «А вы могли бы?», он выходит на конфликт «Я — Вы», вы- страивает смысловую оппозицию, с которой берёт начало и последующая интерпретация текста [4, с. 93]:

я — вы, поэзия — быт,

яркость — пошлость,

слитность поэзии и быта — противопо- ставление поэзии и быта.

Подобный ход анализа и интерпретации осуществляется при помощи выявления кон- фликта (столкновения) между антиномичны- ми смыслообразующими понятиями: истин- ное / ложное, обычное / необычное, есте- ственное / искусственное, духовное / материальное и т. д. Этот конфликт создаёт смысловое ядро, которое может быть затем- нено, скрыто, но тем не менее от него идёт целый пучок центробежных и центростреми- тельных связей. В этом смысловом ядре — основная мысль произведения, авторская модель мира, которая может выражать либо конфликт автора с миром, либо противоречия во внутреннем мире героя, либо душевное состояние героя, стоящего перед нравствен- ным выбором. Обнаружение в художествен- ном произведении бинарных оппозиций* и их выделение всегда связано с эмоциональ- ным и интеллектуальным напряжением и мо- жет стать ключом к открытию смысла про- изведения.

Бинарный (лат.) — двойной, состоящий из двух частей, компонентов; оппозиции — смысловые противоречия, в речи выражают- ся антонимами или антитезой.

Покажем применение образовательной стратегии «Бинарные оппозиции» на примере анализа и интерпретации стихотворения О.Мандельштама «Бессоница. Гомер. Тугие паруса»:

Бессоница. Гомер. Тугие паруса.

Я список кораблей прочёл до середины:

Сей длинный выводок, сей поезд журавлиный, Что над Элладою когда-то поднялся.

Как журавлиный клин в чужие рубежи — На головах царей божественная пена — Куда плывёте вы? Когда бы не Елена, Что Троя вам одна, ахейские мужи!

И море, и Гомер — всё движется любовью. Кого же слушать мне? И вот Гомер молчит. И море чёрное, витийствуя, шумит

И с тяжким грохотом подходит к изголовью.

Стихотворение создано в 1915 году, оно навеяно и поездкой в Коктебель к М.Воло- шину, увлечением античной литературой, и теми событиями в России, которые породи- ли глубокий философский подтекст. Бинар- ные оппозиции здесь задаются лирическим героем О.Мандельштама и сюжетом гоме- ровского эпоса, конкретно — о войне, в ко- торой из-за любви погибла гордая Троя. Перед нами диалог двух культур. Бинарные оппозиции представлены прошлым эпичес-

30 Литература в школе. 2017. № 10.

ким временем и настоящим — всего одним мгновением из жизни лирического героя. Оппозиции подчёркиваются и интонациями эпоса и лирики.

Погружаясь в мысли и ассоциации героя, выстраиваем «пирамиду оппозиций», кото- рые и образуют сложную смысловую струк- туру этого стихотворения, в котором, как в зеркале, отражаются друг в друге прошлое и настоящее, реальность и воображаемый мир, жизнь и смерть, война и любовь:

бессонница — Гомер

реальность — воображаемый мир комната — море

настоящее — прошлое

поезд журавлиный — список кораблей война — любовь

кого же слушать мне? — всё движется любовью

молчит — шумит состояние — действие внутреннее — внешнее

Система бинарных оппозиций рождает

«ценностное напряжение» [10] и подводит к пониманию того, что человеку всегда прихо- дится выбирать. В данном случае — между целью и средствами её достижения: может ли цель (любовь) оправдать средства? Выбор этот — нравственный. Он невероятно труден для человека, но человек всегда призван его сделать.

Стратегия бинарных оппозиций приме- нима и при анализе прозаических произве- дений [9]. Она может пронизывать буквально всё произведение, проявляя себя на разных уровнях его поэтики: лексическом, образном, идейном, изобразительном, пространствен- но-временном и др. Причём одна бинарная оппозиция становится инструментом для по- строения всей системы сложных отношений; первая рождает вторую, вторая — третью и т. д. Возникает целая пирамида антиномий, которая позволяет представить мир челове- ческого бытия во всех его проявлениях.

Разумеется, построение системы бинар- ных оппозиций не является единственно вер- ным инструментом анализа и интерпретации художественного произведения. Это лишь один из способов открытия уникальности смысла текста, благодаря чему мы начинаем осознавать, что подлинный художественный текст способен преодолевать своё время и жить новой интенсивной жизнью уже в другой эпохе.

Концепт в философии и лингвистике определяется как универсалия, смысл, поня- тие, идея, закреплённая в сознании, культуре, ментальности и вербализованная в художе- ственном тексте.

Художественным и смысловым центром стихотворения Д.Самойлова «Память» яв- ляется концепт «память».

Я зарастаю памятью,

Как лесом зарастает пустошь. И птицы-память по утрам поют, И ветер-память по ночам гудит,

Деревья-память целый день лепечут. И там, в пернатой памяти моей,

Все сказки начинаются с «однажды». И в этом однократность бытия

И однократность утоленья жажды. Но в памяти такая скрыта мощь, Что возвращает образы и множит... Шумит, не умолкая, память-дождь,

И память-снег летит и пасть не может.

Этапы работы с концептом определят стратегию анализа и интерпретации текста, которую назовём «Карта концепта».

1.            Работа с ключевыми образами

—            образная память;

2.            Ассоциирование

—            этимология, смысл;

3.            Работа с ключевыми глаголами

—            обобщение;

4.            Выход на культурную составляющую

—            ценность (концепт).

Зададим ключевой вопрос, вокруг кото- рого организуется аналитическая деятель- ность:

— Что такое память? Что она в себя вклю- чает?

Учащиеся размышляют о том, что па- мять — это хранилище, где собраны образы- ассоциации, образы-чувства, образы-впечат- ления, образы-мысли, образы-воспомина- ния. То есть всё то, что связывает человека с прошлым и благодаря чему он это прошлое переживает. И это память сердца.

Дополним школьников: память — это произошедшие события, явления, люди, свершившиеся действия, то есть процесс жизни. Мы говорим, что человек обладает памятью, если он запоминает, сохраняет, за- крепляет, устанавливает связь прошлого и настоящего. Насколько эта связь крепка и сильна, настолько крепок и жизненный фун- дамент человека, его нравственная основа.

Память — это ещё и знание. Не случайно корень слова «память» — от «мять» (мнить, думать). Антоним слову «память» — беспа- мятство, забвение. Поэт соотносит память с целым рядом образов, которые не только рождаются в его сознании, но и живут.

Всю проделанную работу можно пред- ставить так:

память   лес         зарастает память               птицы    поют память        ветер     гудит память       деревья лепечут

память   дождь    шумит, не умолкая память             снег       летит, но пасть не может

Образы, картины, действия ассоциируют- ся у читателя с разными проявлениями памя- ти, которые являются мгновениями жизни и становятся «следами памяти». Вторая строфа стихотворения подтверждает наши мысли.

«Все сказки начинаются с “однажды” — всё в жизни человека, каждое мгновение случается впервые и становится частью бытия. Поэтому в памяти такая «скрытая мощь». И время бес- сильно перед памятью человеческой («не умолкая», «пасть не может»).

Результатом работы является выведение

«формулы памяти» как формулы жизни: об- разы + чувства +мысли + события + время + бытие + вечность = память как ценность (семьи, истории, культуры) — основа бытия человеческого.

Нахождение смысла и обладание смыс- лом — это основная характеристика нашего сознания. Смысл играет ключевую роль в по- нимании мира, жизни, культурных ценностей, себя. Образовательные стратегии постепен- но погружают читателя в смысловое про- странство текста. Другое дело, какие из них мы выберем или создадим для анализа и ин- терпретации именно художественных текс- тов. На наш взгляд, словеснику необходимо опираться на науку о литературе. А это тре- бует от учителя не только разносторонних филологических знаний, но и искусства при- менения такой стратегии, которая сделала бы процесс анализа интересным, увлека-

тельным для учащихся и позволяла бы выве- сти их на сложные и глубокие смыслы и взгля- нуть на художественный текст под неожидан- ным углом зрения.

ЛИТЕРАТУРА

1.            БОГИН Г.И. Филологическая герменев- тика: учеб пособие. — Калинин: Изд-во КГУ, 1982.

2.            ГУКОВСКИЙ Г.А. Изучение литератур- ного произведения в школе. — М.; Л.: Про- свещение, 1966.

3.            ЛОТМАН Ю.М. Воспитание души. — СПб.: Искусство-СПБ, 2003.

4.            ЛОТМАН Ю.М. О поэтах и поэзии. — СПб.: Искусство-СПБ, 1996.

5.            ЛОТМАН Ю.М. Семиосфера. — СПБ.: ИСКУССТВО-СПБ, 2000.

6.            МАРАНЦМАН В.Г. Анализ литературно- го произведения и читательское восприятие

НАШИ ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИ

школьников. — Л.: ЛГПИ им. А.Н.Герцена, 1974.

7.            ПРАНЦОВА Г.В., РОМАНИЧЕВА Е.С. Современные стратегии чтения: теория и практика. Смысловое чтение и работа с текс- том: учебное пособие. — М.: ФОРУМ, 2016.

8.            СМЕТАННИКОВА Н.Н. Стратегиаль- ный подход к обучению чтению (междис- циплинарные проблемы чтения и грамотно- сти). — М.: Школьная библиотека, 2005.

9.            СОСНОВСКАЯ И.В. Открытие смысла художественного произведения через си- стему бинарных оппозиций (по повести А.Платонова «Сокровенный человек») // Вестник Бурят. гос. ун-та. — Улан-Удэ: Бу- рят. гос. ун-т., 2017. — Вып. 11 (3): Филоло- гия. — С. 140—145.

10.          ФУКСОН Л.Ю. Проблема интерпрета- ции и ценностная природа литературного произведения. — Кемерово: Науч.-метод. центр. гор. упр. образования, 1999.

11.          ЭТКИНД Е.Г. Разговор о стихах. — СПб.: ДЕТГИЗ, 2004.