ОСОБЕННОСТИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского»

(ННГУ) Арзамасский филиал

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра методики дошкольного и  начального образования

Выполнила: Ворончихина Г.Ф.

студентка III курса заочной формы обучения, направление «Педагогическое образование»

направленность (профиль) Начальное образование)

Курсовая работа

ОСОБЕННОСТИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент
Клюева Е.В.

Арзамас 2017

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы реализации дифференцированного подхода к обучению учащихся………………………………………………………………5

1.1.Понятие и сущность дифференциации обучения………………………….5

1.2.Формы  дифференциации обучения………………………………………11

1.3.Специфика реализации дифференцированного подхода в обучении школьников……………………………………………………...……………….15

Глава 2. Прикладные аспекты реализации дифференцированного подхода к обучению школьников…………………………………………………….……21

2.1. Диагностика уровня обучения школьников……………….…………….21

2.2.Опыт реализации дифференцированного подхода………………………..25

Заключение……………………………………………………………………….33 Список использованной литературы…………………………………………35

Приложения……………………………………………………………………..38

Введение

Актуальность исследования.  В России ученик привлек большой интерес педагогического общества к идеям личностно-ориентированного образования, которое в настоящее время определяет направление инновационной деятельности.

Главная цель средней общеобразовательной школы - способствовать умственному, моральному, эмоциональному и физическому развитию личности, полностью раскрывать ее творческие возможности, предоставлять различные условия для расцвета индивидуальности ребенка, принимая во внимание его возрастные характеристики - это ориентированное на человека образование. Любое обучение в его сущности - создание условий для развития личности.

Для  дифференцированного подхода к школьной адаптации детей необходимо знание о различных аспектах их готовности к школе – мотивационной, интеллектуальной, социальной. Необходимость сравнительного изучения различных сторон школьной готовности у детей 6 лет и 7 лет осознана большинством психологов.

Цель исследования – рассмотреть  особенности реализации дифференцированного подхода к обучающимся.

Задачи исследования:

1.     Изучить состояние проблемы исследования в психолго – педагогической литературе.

2.     Определить специфику дифференциального подхода в обучении.

3.     Провести диагностику готовности детей к обучению.

4.     Апробировать результаты исследования.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что дети 7-ми лет, в отличие от 6-х детей, имеют наиболее высокий уровень мотивационной готовности к школе, что сочетается с более высоким уровнем интеллектуальной готовности.

Предмет исследования -  соотношение разных аспектов школьной готовности у детей 6 и 7 лет.

Объект исследования – дети   6  - 7 лет.

Методы  исследования – наблюдение, сравнение, эксперимент.

Глава 1. Состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе

1.1.Понятие и сущность дифференциации обучения

Дифференцированный подход к обучению определяется, прежде всего, как педагогический подход, учитывающий особенности отдельных групп студентов, в которых осуществляется непрерывный процесс овладения учебным материалом, приводящий к количественным и качественным изменениям в уровне знаний, развития навыков и развития когнитивной сферы в целом. 

Этот процесс обеспечивается путем изменения педагогических условий и методов педагогического воздействия на группу в рамках изучения одной программы. В то же время, при организации дифференцированного подхода к обучению необходимо на каждом этапе обеспечить максимально возможное развитие когнитивной, мотивационной, потребностной и духовной и моральной сфер.

По словам И.Унт, «дифференциация как учет индивидуальных особенностей студентов в форме, когда они сгруппированы на основе любых особенностей для индивидуального обучения». По ее мнению, необходимо учитывать индивидуальные особенности детей в образовании и, по возможности, индивидуализация должна охватывать все формы и методы записи этих характеристик. 

В то же время, она считает «индивидуализацию» в узком смысле, в смысле очных индивидуализаций образовательных задач, нецелесообразных, так как он не способен охватить учет индивидуальных особенностей во всей своей области. 

 По данным И. М. Осмоловского, «дифференциация» является способом организации учебного процесса, который принимает во внимание индивидуальные и типологические особенности личности.

По данным И. М. Осмоловская существуют различия между понятиями «индивидуализация» и «дифференциация», в ее понимании, дифференциация шире и включает в себя индивидуализацию.

Цель дифференциации - предоставить каждому студенту условия для максимального развития его способностей, склонностей, познавательных потребностей и интересов в процессе овладения содержанием общего образования.

Таким образом, концепция дифференциации тесно связана с индивидуализацией и должна рассматриваться в отношения:

дифференциация может использоваться для предотвращения недооценки в процессе обучения, как способ максимизировать индивидуальные характеристики и обновлять личные функции в обучении; 

в зависимости от цели обучения дифференциация может быть средством, формой, результатом индивидуализации.

Различный подход к обучению:

- создание различных условий обучения для различных школ, классов, групп с учетом характеристик их контингента.

- это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в однородных группах [4].

В концепции дифференциации образования сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:

- с психологической и педагогической точки зрения целью дифференциации является индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого учащегося.

- с социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное влияние на формирование творческого, интеллектуального и профессионального потенциала общества, вызванного на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможности каждого члена общества в его отношениях с обществом.

- с дидактической точки зрения целью дифференциации является решение насущных проблем школы путем создания новой методологической системы дифференцированного обучения студентов, основанной на принципиально иной мотивационной основе [32].

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе существуют два основных типа дифференциации содержания обучения:

- уровень;

- профиль.

По мнению А. Хуторского, «дифференциация уровня» - это такая организация обучения, в которой учащиеся имеют возможность и право усвоить содержание обучения на разных уровнях глубины и сложности» [3]. 

Частным случаем дифференциации уровня является углубленное изучение отдельных предметов. 

Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении образовательного коллектива на группы на основе различных показателей: доступного уровня знаний, способностей и навыков (уровень прогресса);  уровень интеллектуального развития; интересы, склонности и способности; эмоциональные и волевые качества (включая отношение к обучению) [3].

В любой системе образования существует дифференцированный подход к той или иной степени.

Существует несколько авторских педагогических технологий обучения дифференциации: внутри-субъектная дифференциация, многоуровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов, культурно-внедряющая технология дифференцированного обучения в интересах детей.

В современной школе принято различать два основных типа дифференциации образования школьников:

1. Внешняя дифференциация, которая предполагает создание специальных типов школ и классов, в которых участвуют дети с определенными индивидуальными особенностями.

Особые типы школ ориентированы:

- для студентов со специальными способностями, интересующихся определенным циклом предметов;

- для детей с высоким уровнем обучения и т.д. (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов);

- для студентов с отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии (исправительные школы разных типов).

2. Внутренняя дифференциация, включающая организацию работы в классных группах студентов с теми же более или менее стабильными индивидуальными характеристиками. Большинство исследователей считают, что такая работа является наиболее важным средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.

Внутренняя дифференциация не является однородной. Мы можем различать его различные модификации:

1. Уровень возрастных возможностей. Учет различий между паспортом и биологическим возрастом ребенка. Некоторые дети «более зрелые», чем их сверстники, в то время как другие «моложе». Например, мальчики в возрасте шести лет в среднем на год моложе своих девочек того же возраста, но они принимают детей в школе в качестве паспорта, а не биологического возраста (до определенной степени развития опорно-двигательного аппарата, нервной системы). Это означает, что дети не на равных условиях.

2. О степени обучения, уровне разработанных навыков (знание букв, умение читать, считать).

3. О характере познавательной деятельности школьников:

- Репродуктивный тип (учащиеся должны воспроизводить знания и их применение в знакомой ситуации, работать над моделью,

Выполнение учебных учений);

- продуктивный или творческий тип (учащиеся должны применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, выполнять более сложные операции поиска и преобразования, составлять новый продукт).

4. По характеру нейропсихологических признаков:

- «левое полушарие», основанное на восприятии и мышлении левого, рационального, аналитического полушария (вербальное, абстрактное, дискретное, рациональное, индуктивное мышление больше связано с восприятием будущего времени);

- «правое полушарие», реализуя в большей степени целостное, панорамное, эмоционально-образное восприятие и мышление (эмоциональное, невербальное, пространственное, одновременное, непрерывное, интуитивное, дедуктивное).

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; продвижение различных средств для осуществления учебной программы каждым учащимся, предупреждение студентов, развитие когнитивных интересов и личных качеств.

Дифференциация образования позволяет обеспечить усвоение всеми учащимися содержания образования, которое может быть различным для разных студентов, но с обязательным для всех выделения инвариантной части. 

Главное в дифференциации в образовании состоит в том, что, зная и принимая во внимание индивидуальные различия в обучении студентов, определяйте для каждого из них наиболее рациональный характер работы.

Таким образом, процесс обучения в условиях дифференциации становится как можно ближе к познавательным потребностям учащихся, их индивидуальным особенностям.

Дифференциация студентов в учебном процессе условна. Он должен быть гибким и мобильным, позволяя

Индивидуально каждому ученику.

Дифференциация не направлена ​​на выбор детей в соответствии с их способностями

Или другие характеристики. Его основная задача - создать максимально комфортные условия для образовательного процесса для развития способностей и способностей студентов, для успешного овладения содержанием образования.

Современное общество ставит человека в центр образовательного процесса, цель образования включает в себя необходимость обеспечения актуализации личных функций ученика: самоопределение, самопознание, самореализация личности.

Поэтому наряду с психологическими особенностями личности

Необходимо учитывать субъективный опыт человека, его предпочтения, ценности.

Таким образом, при понимании дифференциации можно выделить три основных аспекта:

- с учетом индивидуальных (типологических и личных) характеристик учащихся;

-группирование студентов по индивидуальным типологическим особенностям;

- организация учебных мероприятий в группах на разных уровнях для овладения одним программным материалом.

Главная задача дифференцированной организации учебной деятельности - выявить индивидуальность, помочь ей развиваться, улаживаться, проявлять себя, приобретать избирательность и сопротивление социальным влияниям. Кроме того, учитывая текущие тенденции в образовании, студент должен овладеть множеством компетенций, необходимых ему для успешного воплощения его возможностей в дальнейшем обучении и в жизни в целом. Внедрение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решить типичную проблему, когда учащиеся могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных проблем или проблемных ситуаций. Дифференцированное обучение помогает выявлять и максимизировать таланты и способности каждого учащегося. Применение дифференцированного подхода к ученикам на разных этапах учебного процесса в конечном итоге нацелено на овладение всеми учениками определенной минимальной программой знаний, навыков и навыков.

С психолого-педагогической точки зрения целью дифференциации является индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления заданий, развития интересов и способностей каждого учащегося.

Использование форм и методов дифференциации уровней, основанных на индивидуальных характеристиках обучаемых, создает благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном учебном процессе. Из этого следует:

- построение дифференцированного учебного процесса невозможно без индивидуальности каждого ученика как личности и присущего только его личным характеристикам;

- обучение, основанное на дифференциации уровня, не является целью, оно является средством развития личностных характеристик как личности;

- только выявление индивидуальных особенностей каждого студента в процессе развития, то есть в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить реализацию процесса обучения человека в центре.

Результаты работы следует рассматривать и оценивать на основе результатов диагностики. 

Применение дифференцированного подхода к ученикам на разных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на то, чтобы овладеть всеми учениками определенной минимальной программой знаний, навыков и навыков.

Для реализации дифференцированного подхода, прежде всего, требуется дифференциация учащихся в типологии. 

В школьной практике в ряде случаев простая дифференциация учеников используется для хорошо средних и низших учеников. Это в какой-то мере помогает учителю реализовать дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причины трудностей школьников в обучении и не дает возможности помочь ученикам в прямой способ справиться с трудностями и продвинуться в усвоении учебных материалов.

Таким образом, необходимо стремиться к тому, чтобы каждый ученик работал в полной мере своей силой, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость учебной работы, сознательно и твердо усваивал программный материал, продвигавшийся в развитии.

 Ориентация на индивидуальные психологические характеристики учащихся, включение в работу специальных методов и методов, соответствующих их индивидуальным нейропсихологическим признакам, - один из способов реализации дифференцированного подхода к обучению детей.

1.2.Формы  дифференциации обучения

Под дифференциацией обучения понимается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких – либо особенностей.

По мнению Е.С. Рабунского, дифференциацию зачастую рассматривается в значительно более узком смысле, а именно, как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов.

Согласно И. Унт, дифференциация выделяет следующие цели:

- обучающая цель – усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний и навыков каждого учащегося в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание, углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей;

- развивающая цель – формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика;

- воспитывающая цель – создавать предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка, при этом учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к учебной работе.

 По мнению В.И. Безукоризненных, «возможность индивидуального

подхода во фронтальной работе». В его испытаниях принимались во уважение в основном индивидуальные редкости учащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса.

Кроме методики опроса ради этого подходят и последующие способы:

- использование разных уровней рассказа в устном изложении преподавателя, т. е преподаватель вначале упрощает особенный материал, а после усложняет его;

- применение учебной беседы, в ходе которой школьников провоцируют для выдвижение задач и демонстрацию своих дополнительных и внепрограммных познаний;

- учет индивидуальных различий в ролевой забаве, в дискуссии.

Индивидуализация исполняется методами:

- учащимся подчиняются не однородные задания, которые варьируются в зависимости через индивидуальных особенностей учащихся;

- через группировки учащихся внутри класса сообразно различным признакам.

Исследования сообразно групповой работе проводил Х.Й. Лийметс, что указывал на то, что в малой группе ученик находится в более благополучных, чем присутствие фронтальной страде всем разрядом, положениях в положении мочи делать в сходстве со своей индивидуальностью.

В беседе внутри малой группы он может высказать свое суждение, активнее участвовать в решении учебных задач в сходстве со своими интересами и ловкостями. Преимущественно благополучные возможности показывают группы, которые сконструированы известным образом группы, которые сформированы профессором для происхождении уровня развития учащихся. В таких инцидентах более крепкой группе предоставляются и более трудные задания, а более слабой – задания полегче.

Выделяют последующие формы и способы дифференциации:

- фронтальный;

- групповой;

- работа в паре;

- индивидуальная независимая работа.

Современную форма адаптивной школы представляет Е.А. Ямбург.

Под адаптивной школой он разумеет школу со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обыкновенные дети, а беспричинно же нуждающиеся в коррекционно – развивающем воспитании. Такая школа стремится, с некоторой стороны максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными редкостями, с иной – сообразно мочи податливо чувствовать для социокультурные изменения среды. Основным итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей к быстроменяющейся жизни.

Как подчеркивает Е.А. Ямбург, «позволительно и надо учить всех детей без уклонения», вне зависимости от их способностей и склонностей, индивидуальных различий.

Е.А. Ямбург утверждает, что «адаптивная школа – это и употреблять массовая общеобразовательная школа, где должно быть пространство каждому ребенку, то употреблять должны быть разработаны учебные программы, сообразно их уровня готовности к воспитанию».

Во главу угла адаптивная школа оценивает физическое, психическое и высоконравственное развитие учащихся, организуя учебно-воспитательный действие таким видом, дабы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать неврозов, обеспечить современную диагностику и коррекцию, систематическую медико-психологическую поддержка прямо в школе. Концепция здоровья разрабатывается и внедряется директором Центра ДАР им. Выготского Л.С. [14]

Адаптивная школа делится на основные модули, соответствующие этапам обучения и развития, и сопутствующие модули, которые выполняют свои конкретные задачи.

Модуль «Начальная школа» определяет следующие цели и задачи:

- Обеспечение значимой и методической непрерывности с дошкольным модулем. Здесь внимание уделяется психологической готовности ребенка к школе и выбору оптимальных условий обучения;

- обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм: эмоционально - эмоционально - волевых и познавательных.

1.3. Специфика дифференцированного подхода в обучении младших школьников

В настоящее время образование рассматривается учителями как универсальная ценность. Это подтверждается конституционно закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими системами образования в этом государстве.

Реализация определенных ценностей приводит к функционированию

Различные виды образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической ориентации, то есть стремлением ограничить содержание общего образования минимальной информацией, связанной с обеспечением жизни людей. Второй из них основан на широкой культурной и исторической ориентации. При таком типе образования ожидается получение информации, которая, как известно, не востребована в прямой практической деятельности.

Оба типа аксиологических ориентаций неадекватно коррелируют с реальными возможностями и возможностями человека. Чтобы преодолеть эти недостатки, были созданы образовательные проекты, которые решают задачи подготовки компетентного человека.

Одной из основных культурных и гуманистических функций образования является общая ориентация на гармоничное развитие личности. Каждый компонент системы образования способствует решению гуманистической цели образования.

Цель современного образования - развитие тех личных качеств, которые ему необходимы, и общества для включения в социальную и стоимостную деятельность.

Содержание образования, полнота картины может быть достигнуто только в том случае, если личность представлена ​​в динамике. Исходя из этого, деятельность индивида действует как детерминант содержания образования.

По словам В.С. Леднев, содержание образования как особая организованная деятельность студентов, основанная на личном опыте. Современная педагогическая наука фокусируется не на пассивной адаптации к существующему уровню развития студентов, а на формировании умственных функций, создающих условия для их развития в процессе обучения.

По данным исследований НС. Менчинская и Д. Эпифаны,

«Для интеллектуального развития недостаточно сложной и мобильной системы знаний». Школьники должны овладеть умственными операциями, с которыми ассимилируются и управляются знания.

По словам Н.А. Меншиской большое внимание уделяется развитию обучения, которое характеризуется обобщением мышления, эффективностью, независимостью и гибкостью мышления, семантической памятью, связью визуально-образных и словесных компонентов мышления.

Как отмечает Н. А. Меншиская, «развитие обучения - это надежный способ повысить эффективность процесса овладения знаниями и обучением в целом».

«Эффективная концепция усиления функции развития традиционного образования» предложена Л.В. Занков. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, имеет эффект развития, соблюдая следующие принципы:

- создание трудностей с обучением на высоком уровне;

- быстрое изучение материала;

- принцип ведущей роли теоретического знания;

- осведомленность учащихся о процессе обучения.

Согласно Л.С. Выготский, «теория учебной деятельности о взаимосвязи между обучением и развитием, согласно которой осознание ее ведущей роли в умственном развитии реализуется, прежде всего, посредством содержания приобретенных знаний» [1].

В соответствии с теорией учебной деятельности, школьники должны

Это не знание, которое формируется, но определенные виды деятельности, в которых

Знание приходит как определенный элемент.

По мнению В.В. Давыдов, «знание человека в единстве с его мыслями» [7].

Следовательно, допустимо использовать термин «знание» одновременно

И обозначить результат мышления и процесс его получения.

Таким образом, актуальность поиска эффективной системы обучения не уменьшилась в настоящее время, поскольку ее дальнейшее развитие служит основой для совершенствования учебного процесса.

Как Л.В. Занкова, «не вся образовательная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности». Поэтому для решения этой проблемы необходима тщательная организация содержания образования, выбор подходящих форм и методов обучения, его технология.

Общее и одинаковое образование для всех детей, обеспечивающее идентификацию склонностей и способностей учащихся, еще не гарантирует их интенсивного развития. Это связано с большой неоднородностью студентов, различием их склонностей и способностей. Для обеспечения развития способностей учащихся в оптимальном режиме необходима система определенных мер, с учетом моментов, обнаруженных в талантах и ​​способностях учащихся.

Для выявления способностей были разработаны специальные тесты. Тестирование начинается с момента поступления ребенка в школу.

Тесты - это ряд различных задач, которые ребенок должен выполнять в определенный период времени. Задачи тестов, как правило, таковы, что для их успешной реализации требуется хороший лексикон, развитая речь, знакомство с окружающей средой и ее явлениями. Другими словами, требуется хорошее общее развитие ребенка.

Как отметил Н. М. Шахраев, «что такое дифференциация образования на основе высокого общего уровня отвечает социальным целям нашего общества, которое стремится обеспечить всестороннее развитие каждого человека и открыть ему путь для получения специальных знаний».

Таким образом, интерес общества к созданию оптимального режима для выявления и развития доходов всех детей приводит к необходимости дифференциации образования.

Следовательно, одной из задач дифференциации преподавания в публичной сфере является выявление и максимизация развития наклонностей и способностей молодого поколения.

Существенно важно при этом, что общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков.

Под дифференциацией образования понимается учет индивидуальных особенностей учащихся в том виде, в котором школьники сгруппированы на основе некоторых особенностей.

В то же время термин «дифференциация» часто рассматривается в гораздо более узком смысле, то есть как разделение школы на ручьи, иногда даже на формирование специальных школ и классов.

Реализация определенных ценностей приводит к функционированию различных видов образования.

Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической ориентации, то есть желанием ограничить содержание общего образования минимальной информацией, относящейся к обеспечению жизни людей.

Второй из них основан на широкой культурной и исторической ориентации. При таком типе образования предполагается получение информации, которая, как известно, не пользуется спросом в непосредственной практической деятельности.

Оба типа аксиологических ориентаций неадекватно коррелируют с реальными возможностями и возможностями человека. Чтобы преодолеть эти недостатки, были созданы образовательные проекты, которые решают задачи подготовки компетентного человека.

Одной из основных культурных и гуманистических функций образования является общая ориентация на гармоничное развитие личности. Каждый компонент системы образования способствует решению гуманистической цели образования.

Целью современного образования является развитие этих личностных качеств,

Они нуждаются в ней и обществе для включения в социальную и ценностную деятельность.

Человек - динамическая система, становясь человеком, который проявляет себя в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, содержание образования, полнота картины может быть достигнуто только в том случае, если личность представлена ​​в динамике. Таким образом, деятельность индивида действует как детерминант содержания образования.

По словам В.С. Леднева ", его можно определить как содержание специально организованной деятельности студентов, основой которой является опыт личности".

Таким образом, психологическая готовность ребенка к школе представляет собой сложное, многогранное новое образование, в котором мотивационная готовность к школе является центральным звеном. Дифференцированный подход к обучению школьников должен основываться на точном знании их психологических характеристик, но, прежде всего, на знании их школьной мотивации.

Многочисленные программы развития, разработанные учителями и психологами для формирования школьной готовности детей в возрасте от 6 до 7 лет, в основном направлены на развитие когнитивных процессов и индивидуальных аспектов школьной готовности (тонкая ручная механика, фонемный слух).

Тем не менее, некоторые исследования позволяют нам отличить вербальное развитие и связанное с ним вербальное мышление как центральный компонент умственной готовности к школе.

Глава 2. Прикладные аспекты реализации дифференцированного подхода к обучению школьников

2.1. Диагностика уровня обучения школьников

Практической базой исследования является «ГБОУ СОШ № 54 им. Ю. А. Гагарина г. Севастополь». В настоящее время в школе проводятся традиционные уроки, на уроках преобладает классический стиль субъектно-объектных отношений, где ученик выступает как объект обучения.

Нами были поставлены следующие задачи:

- определить уровень успеваемости учащихся в начале эксперимента;

- реализовать основные компоненты дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированной технологии обучения, в которой планируется целостный учебно-воспитательный процесс и его результаты;

- проанализировать результаты проведенного эксперимента.

Был  проведен нулевой срез среди учащихся первого класса.

Таблица 1

Результаты  нулевого среза

Количество учащихся	% успеваемости	% качества
5	91	65
5	100	70

Таким образом,  у  5 школьников процент успеваемости составил 91,0%, процент качества знаний – 65,0%;  у остальных 5 школьников  процент успеваемости составил 100,0%, процент качества знаний – 70,0%.

Проведение нулевого среза позволило выявить  у 5 школьников  наиболее низкие результаты успеваемости и качества усвоения знаний по сравнению с остальной группой школьников.

Таким образом,  разделили школьников на две группы экспериментальную  и контрольную группу.

Для определения особенностей личности младших школьников нами использовались следующие методики:

Методика  «Два дома». Данная методика предложена И. Вандвик, П. Экблад в 1994 г. и предназначена для диагностики сферы общения ребенка.

Цель исследования: определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в группе, выявление симпатий к членам группы

Материал и оборудование: лист бумаги, красный и черный карандаши

(фломастеры).

Стимульный материал: лист бумаги, на котором нарисованы 2 стандартных домика. Один из них побольше, красного цвета, другой – поменьше, черного цвета.

Эта методика используется для диагностики взаимоотношений детей друг с другом, где каждый ребенок «расселяет» всех детей своей группы, в зависимости от симпатии или антипатии, по двум домам: в красный или в серый.

С помощью этой методики определяются: отношение каждого ребенка ко всем детям группы; представление ребенка о том, нравится ли он сам каждому из детей его группы; каким в действительности является каждый в глазах всех остальных детей; выявляются дети особенно приятные и неприятные для каждого из сверстников, можно также узнать, что именно нравится детям друг в друге, выяснив аргументы ребенка в защиту «распределения по домам» других детей.

 «Социометрия» - «Социометрическое исследование структуры взаимоотношений в группе» (Д. Морено).

Методика «Социометрия» позволяет определить характер взаимоотношений в группе, «социометрический статус» индивида, структуру межличностных связей в группе, персональное положение каждого члена группы в системе межличностных взаимоотношений, уровень благополучия взаимоотношений (УБВ), коэффициент удовлетворенности (КУ) индивида

своим положением в группе.

В проводимом исследований, где лимит разрешенных выборов был 3, была принята следующая шкала социометрических статусов:

I группа – «звезды» - дети, получившие 6 и более выборов;

II группа – «предпочитаемые» - 3 – 5 выборов;

III группа – «игнорируемые» - 1 – 2 выбора;

IV группа – «изолированные» - 0 выборов.

         Результаты исследования (рис.1).

Рис.1. Социометрия до эксперимента, %

Из рисунка 1 видно, что  1 (8,0%) школьник относится  к непринятым  детям, получивший в основном отрицательные выборы. 2 (17,0%) школьника относятся к звездам,   3  (25,0%) школьников относятся к принятым, 3 (25,0%) к отвергнутым и еще 3 (25,0%)  в предпочитаемым.

Таким образом, были  составлены характеристики, данными учителем и родителями в индивидуальных беседах. Были получены следующие результаты:

Для «Звезд» характерны такие качества, как общительность, высокая успеваемость, аккуратность, спокойствие, уравновешенность, дружелюбие, активность, адекватная самооценка, самостоятельность, справедливость, серьезность, ответственность.

У «Предпочитаемых» можно отметить следующие черты личности: активность, общительность, самостоятельность, старательность, интеллектуальные способности выше средних, привлекательная внешность, но и – обидчивость, вспыльчивость, капризность, высокая самооценка.

Для «Игнорируемых» характерны следующие качества: средние способности, замкнутость, неконтактность, застенчивость, рассеянность, агрессивность, обидчивость, несдержанность, чрезмерная общительность, капризность, склонность к лжи и нарушениям дисциплины (пропуски занятий).

Для «Изолированных» характерны такие качества, как непохожесть на остальных, неуклюжесть, рассеянность, неаккуратность, успеваемость ниже средней, неусидчивость, малоактивность, непривлекательная внешность, невнимательность, несдержанность, агрессивность, неконтактность, ябедничество.

С целью реализации дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения младших школьников мы провели формирующий эксперимент.

2.2.Опыт реализации дифференцированного подхода

Применяя дифференцированный подход к личностно-ориентированному обучению на практике, мы возьмем урок в классе 1. Урок состоит из двух блоков: лекции и практики. Независимая практическая работа студента осуществляется в соответствии с индивидуально-ориентированным планом.

В начале урока проводится мини-лекция (10 минут), чтобы выявить вопросы этой темы. На этом этапе учитель может использовать методы для объяснения материала. Затем школьники работают по плану. В начальных классах дети выполняют задания поэтапно - начиная с уровня I, переходя к следующему. Во время курса учитель консультируется, помогает. Дети, которые выполняют задачу уровня III, становятся консультантами.

После завершения всех задач выполняется тестовая работа или тестирование. Если ребенок не выполняет контрольную задачу, отрицательная оценка не производится. Учитель консультирует и дает те же задачи с другими данными.

Во время эксперимента мы включали дифференцированную работу на разных этапах урока в зависимости от целей и задач урока.

Самой острой проблемой индивидуальных различий среди школьников является класс грамотности в 1 классе. Очень важно организовать работу студентов таким образом, чтобы каждая минута 35-минутного урока не была потрачена впустую, чтобы «не потерять» ни самых читающих детей, ни тех, кто начал знакомиться с письмами только в школе. Поэтому на уроках первоклассники работали не только с «русским алфавитом» Горецкого, но и с дополнительными картами, содержащими слоговые таблицы, рифмы, короткие стихи, палиндромы и т. д. В первой половине года, а также дополнительные тексты из «Алфавит» Л. Толстого во втором полугодии.

Например, в 1 классе на уроке обучения грамоте при знакомстве с буквой  «У»  ученик, владеющий навыком плавного слогового чтения, читает по карточке:

У- сучок. В любом лесу

Ты увидишь букву «у».

Второй ученик:

У- улитка на дорожке

Смело выпустила рожки.

Уходите-ка с пути!

Не мешайте дом везти!

Это позволяет повышать учебную мотивацию всех учащихся: умеющие читать дети не только переживают ситуацию успеха, но и совершенствуют умение читать ( не секрет, что, стремясь научить нечитающих детей, учителю не всегда удается уделить внимание тем, кто уже владеет навыком чтения и нуждается в дальнейшем его развитии и совершенствовании), а дети, только начавшие знакомство с буквами, осознают престижность получаемых знаний и умений, учатся слушать и отвечать на вопросы по услышанному.

Наблюдения показывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять интерес к новому, включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать, как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении всего урока и сознание их не будет обогащаться, хотя ими и будут выполняться общеклассные задания. Уместно в этом случае предлагать таким детям карточки, содержащие материал, легко интегрируемый с темой урока или подготавливающий к изучению нового, а остальным - предложить составить вопросы по изучаемой теме.

При изучении нового материала создается проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого организую работу в гомогенных группах. Каждая группа получает задание, «работающее» на тему в целом. Эти задания не дублируют друг друга. Каждая группа, выполнив своё задание, должна сообщить нечто новое, интересное всему классу. Такой подход даёт каждому ребёнку возможность почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело.

Так, если задание для 1 группы включают большей частью деятельность репродуктивную и лишь отчасти частично-поисковую, то у 2-й, напротив, преобладают задания частично-поискового характера, а у 3-ей в работу включены проблемные задания, требующие наибольшей сложности работы мысли. Благодаря такому построению заданий удается обеспечить не только оптимальный уровень сложности для каждого, но и избежать дискомфортного состояния у «средних»  и «слабых», связанного с ощущением своей «неполноценности», «слабости» по сравнению с другими детьми.

Этап закрепления изученного дает самые широкие возможности для организации дифференцированной работы. Процесс закрепления осуществляется, с одной стороны, через закрепление (понимание, запоминание) элементов теории, с другой стороны, через выполнение заданий практического характера.

Учебный труд ребенка направлен не только на усвоение учащимися научных фактов, понятий, законов и правил, но и на усвоение наиболее рациональных приемов, привычек и методов учебной работы. Сюда относятся умения внимательно слушать и наблюдать, отвечать на вопросы и самому формулировать их, навыки самостоятельной работы с учебником.

Приемы умственной деятельности, методы овладения знаниями и умениями являются важным показателем уровня развития способностей ученика. Организуя дифференцированную работу на этапе закрепления учитель должен ясно представлять:

- закреплению каких навыков и приемов учебной деятельности служит предложенное ученику задание?

- какие приемы умственной деятельности нуждаются в закреплении и как разнообразить задания с этой точки зрения?

- какие ученики нуждаются в помощи учителя и в какой форме предложить эту помощь?

- какие ученики и в каком объеме могут выполнять задания творческого характера?

Решение этих проблем при помощи дифференцированных заданий способствует как закреплению учебного материала, так и умственному развитию учащихся в процессе обучения.

На основе социоматрицы можно построить социограмму, которая позволяет визуальное представление социометрии в виде «целевой» схемы, которая является существенным дополнением к табличному подходу (Приложение 1).

Социограмма ясно показывает наличие группировок в команде и отношения между ними (симпатия, контакты). Группы состоят из взаимосвязанных людей, которые хотят выбирать друг друга.

Чаще всего в социометрических измерениях встречаются положительные группы из 2-3 членов, реже - от 4 и более членов.

Рис.2. Социометрия после  эксперимента, %

    Из рисунка 2 видно, что 1 (8,0%) относится к принятым и 1 (8,0%) к непринятым, 2 (17,0%) школьников относятся к звездам, 4 (34,0%) школьника относятся к отвергнутым и 4 (34,0%) школьника к предпочитаемым.

Анализируя результаты эффективности применения в процессе преподавания технологии развивающего обучения, в экспериментальной и контрольной группе был проведен контрольный срез.

Контрольный срез проводился после проведения серии развивающих уроков, который был определен как экспериментальная группа, в  контрольной  группе  проводились традиционные уроки.

Контрольный срез показал следующие результаты. В  экспериментальной группе  из 5 учеников оценку «5» получили 2 учащихся, оценку «4» - 2 учащийся, оценку «3» - 1 учащийся.

В  экспериментальной группе  оценку «5» получили 3 учащихся, оценку «4» -  1учащийся , оценку «3» - 1 учащийся.

Таким образом, результаты контрольного среза можно представить следующим образом: в  экспериментальной группе процент успеваемости составил 100,0%, процент качества знаний – 80,0%; в  контрольной группе процент успеваемости составил 95%, процент качества знаний – 74%.

Таблица 2

Результаты контрольного среза, %

Учащиеся	% успеваемости	% качества
Экспериментальная группа	100,0	80,0
Контрольная группа	95,0	74,0

Рис.3.Результаты контрольного  среза, %

На основании полученных результатов мы можем заключить следующее. В экспериментальной группе наблюдалось увеличение процента достижений на 9,0%, что позволило полностью исключить плохой прогресс, процент качества знаний увеличился на 15,0%, что является положительной тенденцией.

В то же время в контрольной группе процент прогресса был снижен на 5,0% (что является нормой, так как 5,0% в количественном выражении соответствует 1 студенту), тогда как процент качества знаний увеличился на 4,0%, что также показывает положительную динамику, но по сравнению с экспериментальной группой является менее значительным результатом.

Рис.4.Сравнительная характеристика успеваемости экспериментальной и контрольной группы школьников до и после эксперимента, %

Рис.5.Сравнительная характеристика  качество знаний  экспериментальной и контрольной группы школьников до и после эксперимента, %

Таким образом, в экспериментальной группе наблюдается наибольший результат, чем в контрольной группе. Когда нулевая секция была выполнена, учащиеся экспериментальной группы показали более низкие результаты.

Таким образом, можно сделать вывод, что применение дифференцированного подхода к личностно-ориентированному обучению значительно улучшило качество образования по сравнению с традиционной формой обучения.

В процессе экспериментальных исследований были реализованы следующие задачи: показатели эффективности были учтены в процессе обучения; Выявлены основные компоненты индивидуально-ориентированной технологии обучения; Отслеживаемость учащихся; Сформулированы основные условия, которые должны выполняться индивидуально-ориентированной технологией обучения с дифференцированным подходом, в целом направленным на обеспечение качества образования.

В соответствии с теорией личностно-ориентированного обучения ИС. Якиманская, ориентированная на человека урок, должна отвечать следующим требованиям: способствовать раскрытию субъективного опыта студентов по этой теме, координировать ее с предписанными знаниями, переводить в соответствующий научный контент и тем самым овладевать материалом. Учитель на уроке помогает ученику преодолеть ограничения его субъективного опыта, который часто существует в форме разрозненных понятий.

Заключение

Дифференцированный подход к участию в процессе личностно-ориентированного обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.

При выполнении дифференцированного подхода необходимо опираться на следующие условия:

Знание индивидуальных и типологических классов отдельных учащихся и групп учащихся.

Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные проблемы, с которыми встретятся разные группы учащихся.

Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (в идеале - каждого ученика).

Осуществление оперативной обратной связи.

Соблюдение педагогического такта.

В результате нашей работы нами было рассмотрено понятие «личностно-ориентированный подход» в психолого-педагогической литературе, ряд психологических особенностей детей младшего школьного возраста, изучен дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения.

Для проверки эффективности дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения нами был проведен эксперимент.

На констатирующем этапе эксперимента мы определили уровень обученности младших школьников, выявили их психологические особенности.

На формирующем этапе эксперимента мы провели занятия с применением дифференцированного подхода. В последующем исследовании, проведенном экспериментальной группой, с участием проводимых занятий с использованием дифференцированного подхода, показало более высокий уровень успеваемости, качество знаний этих учащихся также повысился.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, нами были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Список использованной литературы

1.       Бутузов И. Г. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. – М. : Педагогика, 2011. – 140 с.

2.       Грот Р. Дифференциация в образовании. //Директор, 2010.  - №5. – С.103.

3.       Загвязинский В. И. О дифференцированном подходе / В. И. Загвязинский // Народное образование. – 2010. – № 10. – С. 16–23.

4.       Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. – К. : КГУ, 2011. – 386с.

5.       Кузьмичева Н.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения математике в средних профтехучилищах. -М.: Высшая школа, 2011. – 363с.

6.       Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. - М.: Юнити, 2014. – 438с.

7.       Новикова Л.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения/ Л.И. Новикова // Начальная школа.- 2012. -№ 1. -С. 17-21.

8.       Одегова В.Ф. Дифференцированная работа при чтении художественного произведения/ В.Ф. Одегова // Начальная школа.- 2014.- № 2. - С. 40-45.

9.       Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Инфра, 2010. – 365с.

10.   Осмоловская И. М. Дифференцированное обучение: некоторые вопросы теории и практики // Вестник ТГПУ. – 1999. – № 5(14). – С. 6–12

11.   Рожинова Л.Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. //Народное образование,  2010. - №1. – С. 98.

12.   Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной деятельности) / Е. С. Рабунский. – М. : Педагогика, 2015. – 184 с.

13.   Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. – М.:Просвещение, 2011.- 312 с.

14.   Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики [Текст]/М.Н. Скатин. – М.:Просвещение, 2014. – С.316.

15.   Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2012. - 576 с.

16.   Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: Сфера, 2012.- 160 с.

17.   Титова В.В. Дифференцированный подход к учащимся на уроках природоведения / В.В. Титова // Начальная школа.- 2010.- № 5. - С. 27-29.

18.   Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.:Педагогика, 2010. – 221с.

19.   Унд И. Э.Индивидуализация и дифференциация.– М. : Педагогика, 2011. – 192 с

20.   Ушакова Н.М. Психолого-педагогическая теория «Содержание образования-технологии»: основные постулаты /Н.М. Ушакова // Материалы Международной научно-практической конференции. - Астана. – 2015. - С. 58 -60.

21.   Харламов И.Ф. Педагогика. Учеб. пособие. – М.: Высш.шк.,  2010. -576 с.

22.   Хрестоматия по психологии. Сост. В.В. Мироненко. - М.: Просвещение, 2010. – 70с.

23.   Чиркова Т. Учет индивидуально – психологических особенностей детей. – М.:Просвещение, 2013. - С.38-42.

24.   Цуциева Ж.Ч. О работе в условиях дифференцированного и разноуровнего обучения / Ж.Ч. Цуциева // Начальная школа. - 2011. - № 6. С. 39-43.

25.   Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников/ З.П. Шабалина // Начальная школа. - 2010. - № 6. - С. 26-28.

26.   Якиманская И. С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние»  формы / И.С. Якиманская // Директор школы.- 2015. - № 3.- С.47-51.

27.   Яковлева В.В. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками/ В.В. Яковлева // Начальная школа.- 2014.- № 5. - С. 38-42.

Приложение 1

Социограмма

Приложение 2

Матрица социометрических положительных выборов

№	Критерии выбора
1		1		1			3
2			1	1		3
3		2			1				1
4		1		2
5			1		1		1	3	2
6								2
7			1			2	2			1
8					2	1	3			3
9			2			2	1	2
10			1		1	1	1	3	3
Кол-во выборов	0	4	3	2	3	6	5	2	4	1
Кол-во взаимных выборов	0	0	3	2	2	3	3	3	2	3