Особенности лексико-грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития

Содержание

Введение………………………………………………………………………..……2

Глава I. Теоретические основы овладения лексико-грамматическим строем языка детьми с нормальным развитием и с задержкой психического   развития.…………….........................................................6

I.1 Лингвистические и психолого-педагогические основы формирования лексики и грамматического строя  языка в онтогенезе………………………6

I.2 Психолого-педагогические особенности детей с ЗПР……………….14

I.3 Особенности формирования лексики у детей с ЗПР…...……………19

I.4 Особенности и возможности овладения грамматическим строем языка детьми с ЗПР……………………………………………………………24

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей лексико-грамматического строя у детей с ЗПР младшего школьного возраста………………………………………………………………………..29

II. 1 Исследование состояния лексики и грамматического строя речи...29

II.2 Результаты обследования состояния лексики у младших школьников с ЗПР ……………………………………………………………41

II.3 Результаты обследования состояния грамматического строя речи у младших школьников с ЗПР………………………………………………….53

Глава III. Основные направления коррекции лексико-грамматического строя речи у детей с ЗПР……………………………………………………77

III.1 Направления коррекционной работы……………………………….77

III.2 Методы и приемы формирования лексико-грамматичского строя речи……………………………... …………………………………………….81

III.3 Результаты контрольного эксперимента…………………………..103

Заключение…………………………………………………………………….....108

Приложение………………………………………………………………………..110

Список  литературы……………………………………………………………….123

ВЕДЕНИЕ

Совершенствование системы образования требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений, комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для развития, формирование полноценной личности, получение должного образования. В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей старшего дошкольного возраста, к моменту выпуска из детского сада они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию.          У нормально развивающихся детей к началу школьного происходит отделение речи от непосредственного практического опыта, она приобретает новые функции. Однако не все дети этого возраста одинаково легко овладевают новыми видами речевой деятельности. По данным клинических, педагогических и психологических исследований (Т.А. Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, и др.) количество младших школьников, имеющих ЗПР, колеблется в пределах 5,8% - 17% от общего числа учащихся младших классов. Дети с ЗПР составляют основную группу неуспевающих школьников. К началу школьного обучения  они не достигают необходимого уровня психологической и речевой готовности, в том числе и достаточного уровня сформированности лексики и  грамматического строя речи. Они  с большим трудом осваивают школьную программу. Особые трудности у них возникают, в процессе обучения русским языком, что в свою очередь связано с несформированностью речевой готовности к школьному обучению. К тому же особенности психического и моторного развития детей с задержкой психического развития не могут не сказаться на формирование такой сложной функции, какой является речевая функция. Уровень развития детей, поступающих в школу, определяется как готовность к школьному обучению. В это понятие входит и определенный уровень речевого развития. Под речевой готовностью к школьному обучению понимают: появление и развитие новых форм речи (наряду с совершенствовани­ем ситуативной формируется монологическая контекстная речь); необходимый словарный запас и определенный уровень сформированности грамматического строя речи; возможность элементарных практических обобщений в области различных явлений языка; развитие таких функций речевой деятельности, как общение и саморегуляция. У нормально развивающихся детей все эти компоненты в основном сформированы, и ребята успешно овладевают программой начальной школы. Характер трудностей, которые ис­пытывают младшие школьники с задержкой психического раз­вития, свидетельствует о недостаточной сформированности у них речевой деятельности. Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном  речевом развитии представлен в работах Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В.

В области психологии вопросами формирования лексики и грамматического строя речи занимались такие авторы, как:    А.В.Запорожец,    Л.С. Выготский, А.Н.Гвоздев,    Н.И.Жинкин,   А.А.Леонтьев,    А.Р. Лурия,  М.И.Попова,  Ф.А.Сохин,  Д.Б.Эльконин      и       др.
В педагогике к исследованию формирования грамматического строя речи
обращены работы таких авторов,  как  Г.И. Жаренкова,   М.М. Конина, Р.И.Лалаева, Л.Ф.Спирова, А.Г. Тамбовцева, А.В.Ястребова, и  др.
Одной из важнейших задач коррекционной педагогики является совершенствование педагогической работы с детьми дошкольного возраста с целью наиболее эффективной коррекции имеющихся отклонений в развитии речи и познавательной деятельности, обеспечивающей условия для дальнейшего школьного обучения детей с нарушениями развития.

Решение данного вопроса имеет первостепенное значение для детей с задержкой психического развития [ЗПР]. В настоящее время отмечается увеличение численности детей с ЗПР в разных возрастных группах. По данным отечественных авторов количество младших школьников, имеющих ЗПР, колеблется в пределах 5,8% - 17% от общего числа учащихся младших классов. Дети с ЗПР составляют основную группу неуспевающих школьников.

Таким образом, проблема исследования лексико-грамматического строя речи и его коррекции у младших школьников с ЗПР относится к числу актуальных, теоретически и практически значимых, но недостаточно разработанных в логопедической теории и практике, что и послужило основой для исследования данной проблемы.

Объект исследования - нарушения лексико-грамматического строя речи у младших школьников  с ЗПР.

Предмет исследования - механизмы и структура нарушения дифференциации  лексических и грамматических форм у младших школьников  с ЗПР.

Проблема исследования - определение оптимальных путей и  условий коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у младших школьников с ЗПР.

Данная дипломная работа ставит перед собой следующую цель: 1.Изучить особенности речевой деятельности детей с задержкой психического развития.

2.Исследовать особенности нарушения лексико-грамматического строя речи.

Для достижения этой цели в дипломной работе решаются следующие задачи:

1. Анализ литературных данных по проблеме развития речи у детей.                                   

2. Выявление особенностей лексики и грамматического строя  у данной категории детей.                                                       

3. Исследование уровня сформированности лексики и грамматического строя речи у младших школьников с ЗПР

Практическое значение проведенного исследования состоит в следующем:

1. Выявлены индивидуальные особенности развития лексико-грамматического строя речи у исследуемых детей.

2. Результатами констатирующего и контрольного экспериментов доказано, что при проведении коррекционной работы возможно устранение нарушений  лексико-грамматического строя речи у детей с ЗПР младшего школьного возраста.

3. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень сформированности лексики и грамматического строя языка играют большую роль в развитии как устной, так и письменной речи, необходимых для  успешного овладения школьной программой.

Данная экспериментальная работа проводилась на базе ГСУВУЗТ (Государственного специального учебно-воспитательного учреждения закрытого типа) Краснодарского края.  Данные по результатам исследований сообщались на малом педсовете  учреждения. Для педагогов  были составлены рекомендации по данной теме.

В соответствии с требованиями структура дипломной работы такова: введение, три главы (теоретическая и две практические), заключение. Методические рекомендации по развитию и формированию лексико-грамматического строя речи у младших школьников с ЗПР, список используемой литературы (54  источника) и приложения.

В приложении помешены необходимые материалы по теме дипломной работы.

ГЛАВА I. Теоретические основы овладения лексико-грамматическим строем языка детьми с нормальным развитием и с задержкой психического развития

Мы поставили перед собой задачу изучить особенности речевого развития у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР). Но прежде необходимо проследить, как же развивается и совершенствуется речь в норме. Мы постараемся осветить лингвистические и психолого-педагогические основы формирования лексико-грамматического строя  языка в норме,  подробно остановимся на психолого-педагогических особенностях детей с ЗПР и, рассматривая зависимость психического развития ребенка от развития речи, перейдем собственно к особенностям  лексики и грамматического строя языка у детей с ЗПР

I.1 Лингвистические и психолого-педагогические основы формирования лексико-грамматического строя языка в норме.

            Развитие лексики в онтогенезе

Усвоение речи ребенком - это сложный процесс, который в своем развитии проходит ряд стадий: от зачаточного, аморфного использования отдельных языковых явлений до полного овладения языковыми нормами.

Формирование лексико-грамматической стороны речи предполагает формирование  и развитие словаря, и грамматически правильное оформление речевого высказывания. Развитие словаря ребёнка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

В словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. Важным фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.[45, стр. 28]

Отечественные исследователи отмечают, что в 1 год ре­бенок активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его актив­ный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов. С возрастом усвоение ребенком словарного состава родного языка изменяется количественно и качественно [6, стр. 44].

До определенного времени пути развития речи и мышле­ния идут параллельно, независимо друг от друга. Развивающаяся речь оказывает влияние на формирующееся мышление ребенка, существенно преобразуя его. В дальнейшем процес­сы мышления и речи развиваются в непрерывном взаимодей­ствии друг с другом.

Л.С. Выготский рассматривал значение слова как динами­ческий процесс: "Значение есть путь от мысли к слову".

В становлении лексико-семантической системы у детей дошкольного возраста в отечественной литературе выделены четыре этапа развития системной организации детского сло­варя.

На первом этапе лексический запас ребенка представля­ет собой неупорядоченный набор отдельных слов.

На втором, "ситуационном" этапе в сознании ребенка формируется неко­торая система слов, относящиеся к одной ситуации.

Третий этап характеризует объединение лексем в тематические груп­пы.

На четвертом этапе возникает синонимия и системная ор­ганизация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых носителей языка.

Психологическими исследованиями установлено, что значение слова на всех этапах развития ребенка не остается неизменным, а напротив, претерпевает сложнейшее развитие.

Первой стадией в усвоении речи является развитие у ребенка понимания обращенной речи (пассивная речь). Это понимание функционально выражается в действенной или ориентировочной реакции на слово. Поскольку к ребенку обращаются не с отдельными словами, а с простейшими связными высказываниями ("дай лялю", "возьми в ручку" и т.д.), у ребенка раннего возраста образуется условная связь на единый речевой комплекс. Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. В возрасте от 1,5 до 2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов к активному расширению своего словаря.

На этапе от трех до пяти лет нормально развивающийся ребенок овладевает предметной отнесенностью слова. Слово становится для ребенка самостоятельным знаком. Усвоив предметные, конкретно отнесенные значения, ребенок овла­девает логическими операциями.

В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Одно и то же слово может означать и предмет, и признак, и действие. Параллельно с этим происходит развитие структуры значения слова. Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации.

На ранних этапах развития речи на предметную отнесённость слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. Например, словом мишка ребёнок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку («растяжение» значения слова).

По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.[9, стр. 56]

В ходе овладения активным словарем ребенок упражня­ется в связывании слов — образуются словесные связи, фор­мируется словоизменение и словообразование (Выготский Л.С.). Усвоение грамматических норм идет по мере накопления словаря в практическом их применении. Ребенок не только слушает и слышит, но сам начинает использовать грамматические фор­мы в высказываниях. К концу второго, и началу третьего года жизни начинается усвоение грамматической структуры пред­ложений.

Развитие грамматического строя речи в онтогенезе

     Грамматика имеет большое значение для формирования человека. Она помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка  важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь как форма манифестации языка выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Все это – важнейшее средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия,   эмоций.[14, стр. 64]

К. Д. Ушинский писал  «… грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т. е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными».
Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

Проблема обучения грамматическим нормам родного языка  актуальна.
Это видно в работах А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А.
М. Шахнаровича, А. Г. Арушановой и других. Работы Ф. А. Сохина, Н. П.
Серебренникова, М. И. Поповой, А. В. Захаровой обогащают исследование
особенностей развития грамматического строя речи у детей.

При нормальном развитии ребенок к трем годам  осваивает  все основные грамматические категории разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими предложениями, грамматически оформленными.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих
авторов: А.Н.Гвоздева, Т.Н.Ушаковой, А.М.Шахнаровича, Д.Б.Эльконина и др.
Формирование грамматического строя речи  (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется на основе определенного
уровня когнитивного развития ребенка. При формировании словоизменения
ребенок должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), т.к.,  прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии.

А.Н.Гвоздев в своих работах выделил 3 периода формирования грамматического строя речи,  с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка.

Первый период — от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 меся­цев. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном не­изменном виде. В этом периоде существуют две стадии: ста­дия однословного предложения (1 год 3 месяца — 1 год 8 ме­сяцев). Например: "Упала" или "Киса" — в этих высказывани­ях ребенок обозначает словом только главный для него член предложения (подлежащее или сказуемое), остальные члены того же предложения находятся в ситуации и могут быть по­няты только из нее и других, невербальных средств ребенка (жестов, мимики и т.д.); стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловных предложе­ний, включающих подлежащее и сказуемое ("Киса ушла", "Ляля  упала").

Второй период — от 1 года 10 месяцев до трех лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамма­тических категорий и их внешнего выражения. Слова связы­ваются в предложения с помощью различных грамматических средств. В пределах этого периода намечаются три стадии:

— стадия формирования первых форм связи слов в предло­жения — рода, числа, некоторых падежей (1 год 10 месяцев — 2 года 1 месяц);

— стадия использования флексийной системы русского язы­ка для выражения синтаксических связей: изменение оконча­ний существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении (2 года 1 месяц — 2 года 3 месяца);

— стадия усвоения служебных слов для выражения синтакси­ческих отношений — союзов, предлогов, наречий (2 года 3 ме­сяца — 3 года). В этот период ребенок в основном овладевает употреблением большинства союзов (как, потому что, а, и, ко­гда, только и т.д.) и предлогов (над, под, на, рядом и т.д.).

Время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений. Расчленение слов на морфологические элементы охватывает ряд грамматических категорий, преимущественно используемых ребенком в речи в данном периоде - существительных (единственное и множественное число, именительный, винительный и родительный падежи, уменьшительная форма) и глаголов (повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время). Такое расчленение является доступным для ребенка благодаря тому, что поток звуков в речи для него неразрывно связан со значениями и в соответствии со сменой и повторяемостью разных элементов значений происходит выделение и отграничение соответствующего им внешнего выражения в звуках. В дальнейшем эти "звуко-значения" станут опорной базой для самостоятельного образования ребенком новых грамматических форм слова по аналогии.

Третий период - усвоения морфологической системы языка (с 3 до 7 лет). В этот период происходит практическое усвоение ребенком типов склонения и спряжения. Морфологические элементы вместо смешения постепенно разграничиваются по отдельным типам спряжения и склонения, усваивается сначала система окончаний, а затем - чередования в основах.

Опираясь на вышеприведенные характерные особенности периодов, можно сделать заключение, что освоение ребенком грамматического строя языка происходит на основе грамматической структуры предложений и в виде усвоения грамматических категорий, характеризуемых наличием определенного значения.

В первую очередь ребенок усваивает категории с отчетливо выраженным конкретным значением (например: единственное и множественное число существительных, образующееся по аналогии от общей основы и легко воспринимаемое наглядно).

Категории, выражающие отношения, вызывают у ребенка определенные трудности в усвоении и правильном использовании. Например, падежи первоначально для ребенка являются лишь носителями определенных синтаксических значений, а их второстепенное значение усваивается позднее. Различение падежных форм начинается с противопоставления именительного падежа и винительного и родительного падежей. Дательный падеж появляется несколько позже. Творительный падеж появляется после 2-х лет и до 6-ти лет остается не вполне усвоенным.

Определенные трудности у ребенка вызывает использование в речи предлогов. А.Н.Гвоздев объясняет это тем, что предлоги, дифференцируя значения падежей, в речи встречаются не часто, во многих случаях они вообще отсутствуют, а беспредложные функции падежей являются наиболее распространенными. Это приводит к пропуску падежных предлогов там, где они должны быть.

В период от 2 до 4 лет в речи ребенка наблюдается использование слов, имеющих окончания разных склонений, что свидетельствует об отсутствии четкой границы между склонениями.

В возрасте 5-6-ти лет в речи ребенка окончания разных падежей у одного слова уже относятся к одному типу, то есть постепенно происходит окончательное разграничение склонений.

Эти ошибки, характерные для формирующегося грамматического строя речи, свидетельствуют о том, что решающим фактором в усвоении ребенком грамматического строя является функция морфологического строения элементов языка, связанная с семантикой.

Ярким показателем этого положения является сложное и длительное усвоение ребенком категории рода в виду отсутствия у него отчетливого значения.

Определенные трудности возникают у ребенка и при усвоении грамматической структуры сложного предложения, что также связано с недостаточным осознанием семантического значения некоторых союзов (например: употребление одного союза вместо другого, ошибки в расположении союзов придаточного предложения "когда", "потому что", "если", "хотя" и т.д.). В дальнейшем, по мере понимания ребенком смысловой стороны высказывания и усвоения им грамматической структуры сложного предложения, эти ошибки встречаются все реже.

К школьному возрасту, ребенок практически овладевает всей сложной системой грамматики, включая все действующие в русском языке синтаксические и морфологические закономерности. Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе народного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе. Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели. Помимо коррекции речи с детьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте, и математике.
Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпаковская, А.В.Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой. Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

Таким образом, зная лингвистические и психолого-педагогические особенности и пути формирования лексико-грамматического строя речи в норме, мы можем перейти к особенностям, возможностям и путям овладения лексико-грамматической системой речи детьми с задержкой психического развития.

I. 2  Особенности детей с задержкой психического развития.

Задержки психического развития вызываются самыми раз­ными причинами. Вместе с тем дети этой категории имеют ряд общих особенностей развития познавательной деятельности и личности. Данные, полученные учеными-медиками, указывают на наличие у них легких органических поражений коры голов­ного мозга. Остановимся на особенностях психического разви­тия этих ребят.[10, стр. 18]

У всех детей с задержкой психического развития не сфор­мирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отста­вание в формировании связей  между анализаторами),  и слу­жит одной из причин того, что ребята с трудом овладевают навыками чтения и письма, часто смешивают буквы, сходные по начертанию, испытывают трудности при самостоятельном воспроизведении текста. Большинство высших психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем. Форми­рование такого рода взаимодействия у детей с задержкой пси­хического развития не только замедлено, но и в значительной мере изменено, происходит иначе, чем у нормально развиваю­щихся. Следовательно, и соответствующая психическая функ­ция складывается не так, как при нормальном развитии [12, стр. 24].

Программа обучения в первом классе предполагает, что ребенок владеет значительным числом житейских понятий, у него сформированы определенные умения и навыки. У детей с задержкой психического развития запас конкретных знаний гораздо беднее, чем у нормально развивающихся ребят того же возраста. Значительные отличия обнаруживаются и в об­ласти практических обобщений. Нормальный ребенок приоб­ретает их достаточно еще в дошкольном возрасте. У школьни­ков с задержкой психического развития преобладают не обоб­щенные, а разрозненные знания, связанные в основном, с конкретной ситуацией. Вместе с тем понятия, которыми поль­зуются эти дети, очень бедны по содержанию, неадекватно осмысливаются. Таким образом, по уровню своих знаний дети с задержкой психического развития  не готовы  к овладению школьной программой.[8, стр.39]

 Говоря о готовности к школьному учению, мы имеем в виду в первую очередь определенный: уровень сформированности всех психических процессов, позволяющий ребенку полноценно овладевать программным материалом. Дети с задержкой психического развития отличаются сниженной умственной работоспособностью. Всем детям с задержкой психического развития свойственно снижение внимания, неполноценность  форм зрительного и слухового восприятия, пространственные и временные нарушения. Память у таких детей снижена. Особенно страдают те ее виды, которые требуют участия мыслительных процессов (опо­средованное, запоминание). Снижены и наиболее элементар­ные виды памяти. Мышление детей с задержкой психического развития характеризуется поверхностностью [8, стр. 54].

Ребята испытывают большие трудности в понимании логико-грамма­тических структур, выражающих пространственные отноше­ния, им сложно дать словесный отчет при выполнении зада­ний, основанных на осознании этих отношений.

Остановимся подробнее на особенностях познавательной активности этих ребят, так как в ней проявляется сложное единство интеллектуальных и мотивационных сторон психики. У всех детей с задержкой психического развития наблюдается снижение умственной активности. Они не стремятся использо­вать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало суждений в предположительном плане до момента ре­шения задачи, что свидетельствует о недостаточности интел­лектуальной инициативы.[12, стр. 51]

При запоминании снижение познавательной активности проявляется в недостаточной эффективности использования Времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения извне к припоминанию, неумении применить приемы, облегчающие за­поминание, в резко сниженном уровне самоконтроля. (Серьез­ные затруднения вызывает необходимость распознать в по­вторно предъявляемом материале те слова, которые не были воспроизведены первоначально.) В мышлении снижение позна­вательной активности выражается в слабой зависимости дея­тельности ребят от поставленной цели, подмене цели более "простой и знакомой, ошибочных решениях задач при неболь­шом изменении условия, затруднениях в поисках общего спо­соба решения целого ряда задач, когда требуется осуществить широкий перенос.[9, стр. 49]

Познавательная активность детей данной категории на­правлена по одной узкой линии только в область, связан­ную с овладением школьной программой. Низкая познаватель­ная активность их особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне учебной ситуации. Об этом свидетельствуют поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобрета­ются преимущественно из таких источников, как телевидение, радио, кино, книги, а также путем общения со взрослыми.[7, стр. 62]

Речевая деятельность детей с задержкой психического раз­вития также имеет ряд особенностей:

бедный словарный запас (особенно активный), понятия сужены, расплывчаты, иногда ошибочны;

существенные трудности в овладении грамматическим строем речи (особенно в понимании и употреблении логико-грамматических структур);

своеобразное формирование словообразовательной системы языка;

позднее овладение способностью осознать речь как особого рода действительность, отличную от предметной;

нарушения в формировании монологической речи.

Перечисленные особенности речевой деятельности вызывают значительные трудности при обучении детей чтению и письму. Они допускают ошибки при последовательном выделении звуков, обнаруживают неподготовленность к языковым наблюдениям, не умеют выделить предложение из текста. В результате очень часто пишут каждое предложение с новой строки,  точку ставят только в конце диктанта и т. д. Большие затруднения испытывают в овладении грамматическими понятиями и при их дифференцировании  (буква — звук,   слово — слог, слог — слово — предложение). Поэтому без применения специально разработанных коррекционных приемов практически невозможно обучить этих ребят родному языку и чтению [49, стр. 58].

Изучение детей с задержкой психического развития показывает, что среди множества особенностей, присущих им, на первый план выдвигается общее недоразвитие личности: эмоциональная незрелость, недостаточная способность к произ­вольной деятельности, несформированность основных посылок ведущей деятельности, динамические нарушения всех видах деятельности, в том числе познавательной, речевой и т. д. Интеллектуальное недоразвитие этих детей в значительной мере обусловлено перечисленными факторами. [33, стр. 19]

К началу школьного обучения у таких ребят не сформированы   мыслительные   операции  (анализ,   синтез,   сравнение, обобщение). Эти операции составляют основной фонд интеллектуальной деятельности, их состояние определяет ее      содержательную характеристику. Отставание в развитии ведет к тому, что большинство интеллектуальных функций также формируется позднее и часто искажено. Поэтому мы можем говорить об отличиях интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся, о больших потенциальных возможностях их развития и более высоком уровне обучаемости по сравнению с умственно отсталыми, а не о сохранном интеллекте. [8, стр. 58]

Обобщая описанные результаты, можно сделать следующие выводы:

- при задержке психического развития его нарушение насту­пает очень рано, поэтому становление всех психических про­цессов происходит не только замедленно, но и искаженно;

- для этих детей характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности;

Наиболее нарушенными оказываются общие характеристи­ки деятельности (целенаправленность, контроль, совмещение речевой и предметной деятельности и др.), эмоционально-лич­ностная сфера, работоспособность, в сравнении с относительно высокими показателями мышления и памяти; в интеллектуаль­ной деятельности наиболее ярко нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно бо­лее высоком уровне развития наглядно-действенного и нагляд­но-образного, причем с возрастом разрыв между развитием на­глядно-образного и наглядно-действенного мышления, с од­ной стороны, и словесно-логического - с другой, увеличи­вается; наибольшие трудности вызывают задания, требующие установления сложных причинно-следственных связей:

- наблюдается очень низкая познавательная активность, особенно ненаправляемая, спонтанная;

-  дети указанной категории обладают достаточно высокими потенциальными возможностями развития, показывают отно­сительно хорошую обучаемость. Так, с помощью учителя вы­полняют задания значительно лучше, чем самостоятельно. Этот факт очень важен как для диагностики задержки психи­ческого развития, так и для положительного прогноза при об­учении таких детей.

Эффективная помощь может быть оказана только в условиях специальных школ или классов, где созданы все необходимые предпосылки для коррекции недостатков развития, усвоения программы массовой школы. [12, стр. 24]

I.3 Особенности формирования лексики у детей с задержкой психического развития.

Исследования, проведенные  учеными-дефектологами, позволили выявить недостаточность активного словаря школьников с задержкой психического развития. Отмечаются следующие особенности их словаря: резкое преобладание пассивного словаря над активным (у нормально развивающихся дётей такое расхождение значительно меньше); ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные  понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии недиф­ференцированное, а иногда и неадекватное употребление ря­да слов.

Остановимся на особенностях овладения детьми с задерж­кой психического развития именем прилагательным, которое является одной из наиболее абстрактных частей речи и выра­жает не только качества разной сложности, но я отношения. Прилагательные играют важную роль в умственном и рече­вом развитии ребенка. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Умение выделять признаки предметов и обозначать их соответствующим словом влечет за собой более быстрое развитие всех мыслительных операций (особенно классификации и обобщения), способствует появлению и раз­витию понятийного мышления. Количественный и качествен­ный анализ употребления имени прилагательного этой кате­горией ребят свидетельствует о своеобразии развития у них психических процессов, так как «ни в чем так наглядно не сказывается созревание психики детей, как именно в увеличе­нии числа прилагательных, которыми обогащается речь». [22, стр.29]

Особенности употребления прилагательных при описании предметов на основе восприятия. Описание предметов пред­полагает, что для выделения признаков, качеств, отношений дети будут использовать данные, полученные не только при помощи зрения, но и практической деятельности. Инструкция предусматривает, ощупывание предмета,   моделирование тех или иных его особенностей и др.

У детей с задержкой психического развития при использовании прилагательных наиболее, часто определяется цвет (ос­новные цвета), затем — величина и форма предметов, довольно редко употребляются оценочные прилагательные. Материал, из которого изготовлен предмет, в основном не выделяется. Гораздо разнообразнее представлены прилагательные, употребляемые нормально развивающимися детьми. Это прилагательные, которые обозначают не только основные цвета, но и оттенки, характеризуют величину и форму предметов, материал. [3, стр. 75]

Ощупывание предметов нормально развивающимися деть­ми способствует увеличению прилагательных, используемыми при описании. После ощупывания ребенок определяет материал, из которого изготовлен предмет, дает ему дополни­тельную оценку. Дети с задержкой психического развития не стремятся  взять  предмет в  руки,   потрогать,  внимательно осмотреть.    Его изучение оканчивается очень быстро. В результате новые прилагательные в их высказываниях не появляются. Такие школьники часто неправильно употребляют слова, относящиеся к этой части речи.

К началу обучения в школе все дети больше употребляю определений при описании предметов. Нормально развивающиеся ребята постоянно употребляют  слова,  обозначающие; оттенки цветов, более дифференцированно обозначают величину и форму предметов («вытянутый», «большущий» и т. д.), разнообразнее используют прилагательные оценки. [46, стр. 78]

При описании предметных картинок у нормально развивающихся детей эта группа прилагатель­ных значительно разнообразнее (десять видов), Дети с за­держкой психического развития использовали также прила­гательные оценки (восемь видов). При описании изображений предметов они предпочитают обозначать материал не прила­гательным, а существительным с предлогом («шапка из ма­териала»).

Описания по представлению у детей с задержкой психического развития отличаются от описаний на основе восприятия не только большим числом  употребленных  прилагательных, но и большим их разнообразием. Используются прилагательные, обозначающие цвет, материал и прилагательные оценки. Однако почти не  встречаются прилагательные, обозначающие форму предмета. Имеются некоторые существенные различия в описаниях: по представлению у детей с задержкой психического развития и у их нормально развивающихся сверстников. Нормально развивающиеся ребята в описаниях по представлению   часто   перечисляют сразу  несколько  признаков предметов («ручка белая, а бывает и разноцветная», «собаки; бывают разные: большие и маленькие»). У детей с задержкой психического развития такие высказывания не встречаются, хотя отмечается перечисление качеств, присущих ряду подобных предметов.  

Однако при этом все признаки и качества как бы приписываются одному предмету    («ручка большая, маленькая», «платье красное, синее, белое, желтое», «дом из кирпичиков, деревянный»). Таким образом, у нормально развивающихся ребят представления  носят  более обобщенны характер, чем  у детей с задержкой психического  развития.  Кроме того, обобщенный характер представлений они уже научились достаточно адекватно выражать в соответствующей речевой форме. Дети с задержкой психического развития, да­же имеющие некоторый обобщенный образ группы предметов  не  могут верно описать свои представления. [1, стр. 33]

У детей с задержкой психического развития довольно разнообразно представлена группа прилагательных, обозначающих цвет. Хотя чаще всего дети называются основные цвета, а не оттенки. Однако, часто вместо прилагательных,  обозначающих  интенсивность цветовой окраски и оттенки,   эти дети употребляют уменьшительную форму прилагательного, обозначающего основной цвет, («тут черный, а тут черненький» — слово «черненький» в данном случае заменило слово «серый»). Нормально развивающиеся дети таких конструкций почти не употребляют.

Богатство словарного запаса нормально развивающегося ребенка состоит по преимуществу в словах низкой частоты употребления. У детей с задержкой психического развития прилагательные средней и низкой частоты употребления го­раздо менее разнообразны, чем у нормально развивающихся.

Рост словаря прилагательных у детей с задержкой психи­ческого развития на протяжении старшего дошкольного воз­раста происходит за счет появления новых слов и более часто­го употребления уже имеющихся в лексиконе. [47, стр. 32]

Дети с задержкой психического развития в употреблении прилагательных допускают ряд ошибок:

1. Недифференцированное определение качеств предметов.
Этот вид ошибок наиболее характерен для речи данной кате­гории ребят.    Выделив качество предмета, они испытывают  трудности в обозначении его соответствующим словом. Например,    серая шапка названа   «черной»,   большая по размеру, шапка определена как «очень длинная, чтобы на голову влез­ла», овальная груша названа «круглой», толстая веревка - «широкой». Возможно, что недифференцированное употребле­ние  прилагательных для обозначения разных, подчас мало похожих качеств, связано с тем, что у ребенка и в восприятии, эти качества недостаточно дифференцированы.

2. Ошибки, вызванные тем, что ребенок, ориентируясь не
только на наиболее ярко выраженные качества предмета, но и
на менее выделяющиеся, при описании не соподчиняет эти качества. Так, серые брюки с коричневым ремнем и белой пряж кой описываются следующим образом: «брюки коричневые, черные, белые». Сравним с описанием, сделанным нормально развивающимся сверстником: «серые брюки, тут немного с белым, ремень коричневый». (В этом описании прослеживается соподчинение выделенных качеств.)

3. Употребление прилагательных безотносительно к тем качествам, которые они обозначают («слон квадратный», «веревка добрая»). Эти ошибки в основном свойственны речи умственно отсталых. У детей с задержкой психического развития они встречаются довольно редко. У нормально развивающихся таких ошибок не наблюдается.    

4. Ошибки персеверативного характера (повторение названного прилагательного для описания других предметов, у  которых отсутствует качество, соответствующее данному слову). Например, «стол круглый, ручка круглая, платье круглое». Такие ошибки более характерны для описаний умственно отсталых детей. У детей с задержкой психического развития они встречаются относительно редко. У нормально разви­вающихся не наблюдаются вообще.

Ошибки этого вида прослеживаются в речи детей с задержкой психического развития не только на протяжении старше­го дошкольного, но и младшего школьного возраста.

У всех детей с задержкой психического развития появля­ется больше прилагательных-неологизмов («стол прямоугольниковый», «чашка разнокрасная» и др.). Они встречаются во всех видах описаний, причем чаще у тех ребят, кто наиболее продвинулся в познавательном развитии. Выделив качество, и не имея слова для его обозначения, ребенок вынужден сам создавать слово. Но словообразовательными процессами он еще не овладел, поэтому самостоятельно образованные им слова чаще всего являются неологизмами. [51, стр. 63]

По мнению некоторых психологов, существует определен­ная зависимость между усвоением отдельных слов и сдвигами в познавательном развитии ребенка. Она прослеживается и на примере овладения прилагательными. Процесс выполнения заданий на описание предметов, их изображений и представ­лений о них позволяет говорить о некоторых особенностях познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. В частности, обращает на себя внимание неточность и фрагментарность восприятия, недостаточная обобщенность представлений, неполноценность таких мыслительных опера­ций как анализ, сравнение, обобщение. Эти ребята мало при­влекают свой перцептивный опыт к описанию воспринимаемо­го. Если и используют, то вне связи с воспринимаемым в данный момент. Несмотря на большую конкретность, их описа­ния неточны. [50, стр.26]

Изложенное выше позволяет сделать выводы о специфике словаря этих детей:

значительное расхождение между величиной активного и пассивного словаря, особенно это касается слов, обозначаю­щих качества и отношения. Небольшая часть слов употребля­ется необоснованно часто, в то время как остальные имеют низкую частоту употребления. Большинство слов низкой ча­стоты употребления, которые помогают дифференцирование обозначать свойства окружающего мира, в речи отсутствуют;

неточное, недифференцированное, употребление слов; не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым груп­пам понятия обозначаются при помощи одного слова;

недостаточно слов, обозначающих общие понятия, и в то же время мало слов, конкретизирующих эти понятия, рас­крывающих их суть;

затруднена активизация словарного запаса;

зависимость недостаточности словаря от особенностей по­знавательной деятельности: неточности восприятия, неполно­ценности анализа и т. д.

Словарный запас детей с задержкой психического разви­тия существенно пополняется в ходе коррекционных занятий. Однако не менее важное значение имеет и речевая практика ребенка, направленность его мотивов, познавательная и рече­вая активность. Поэтому необходимо, сочетать работу по раз­витию познавательной деятельности с занятиями по развитию речи, использовать коррекционные приемы в формировании лексики.

I.4 Особенности овладения грамматическим строем языка детьми с задержкой психического развития.

Готовность ребенка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, он должен уметь осознать речевой материал и подчинить его определен­ной цели, то есть произвольно оперировать речью. В числе заданий, направленных на развитие у детей отношения к ре­чи как к языковой действительности, отличной от предметной, одно из ведущих мест занимают задания на составление пред­ложений с заданным словом и конструирование предложений из наборов слов.

В спонтанной речи осознается лишь поставленная цель, задача высказывания и его наиболее общий смысл, но не те средства, которые при этом используются. При составлении предложений с заданным словом это слово становится актуально сознаваемым, превращается из средства в цель дея­тельности. [8, стр. 54]

Исследования психологов С. Н. Карповой и С. М. Хорош показали, что младшие школьники с задержкой психического разви­тия отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как что-то отличное от предметного мира. При выполнении заданий на переименование предмета эти дети отождествляют предмет и его качества с именем предмета. Они полагают, что переименова­ние предмета влечет за собой изменение его качеств. (При нормальном развитии ребенка это явление наблюдается в бо­лее раннем возрасте.) [53, стр. 84]

Поскольку оперирование словом теснейшим образом свя­зано с отвлечением его от предмета, то при составлении пред­ложений с заданным словом (особенно с абстрактным прила­гательным), конструировании их из наборов слов результаты детей с задержкой психического развития значительно отли­чаются от результатов нормально развивающихся. [13, стр. 95]

Большинство затруднений, испытываемых ребенком  в раннем детстве при непроизвольном оперировании речью, как бы повторяются, когда ставится задача произвольно употребить то или иное слово, Поэтому составить предложение с при­лагательным значительно труднее, чем с существительными, которые появляются в речи раньше. [22, стр. 65]

Нормально развивающиеся младшие школьники состав­ляют с существительными, в основном, распространенные, грамматически правильные предложения. Те абстрактные су­ществительные, которые им были непонятны, ребята преобразовывают в прилагательные (со словом «доброта» — «Добрая воспитательница всегда играет с детьми»). Дети с задержкой психического развития даже с конкретными существительны­ми составляют простые нераспространенные или малораспро­страненные предложения («Дом стоит»). С абстрактными существительными они отказываются составлять предложе­ния или придумывают их с нарушенным смыслом («Доброта гуляет»).

У детей с задержкой психического развития часто встречаются словосочетания, в которых заданные отно­сительное или притяжательное прилагательные преобразовы­ваются в существительные и к ним присоединяются эти при­лагательные в качестве определения («Деревянное дерево», «Медвежий медведь»). Ответов, в которых заданное прилага­тельное преобразовывается в существительное, у детей с задержкой психического развития немного" (со словом «медве­жий» — «Медведь спит в берлоге», со словом «снежный»— «На улице снег»).

Значительное число ответов у этой категории ребят составили предложения, в которых прилагательные употребляются в несвойственной им роли подлежащего, то есть пере­осмысливаются в существительное. Например, «Круглый по­купает», «Сладкий вкусный», «Книжный читает». У нормаль­но развивающихся детей такие ответы встречаются крайне редко. Явление преобразования и переосмысливания прила­гательных в существительные связано с тем, что прилагатель­ные более абстрактны, чем существительные. Даже нормаль­но развивающиеся  младшие школьники более абстрактные части речи иногда преобразовывают или переосмысливают в более конкретные. [19, стр.67]

 Особую трудность для детей с задержкой психи­ческого развития представляет употребление и понимание от­носительных прилагательных. Нормально развивающиеся ребята в случае затруднений преобразовывают прилагатель­ные в существительные с более конкретными значениями, так как процессом словообразования они уже овладели в доста­точной мере. У детей с задержкой психического развития сло­вообразовательные процессы находятся еще в стадии станов­ления. Поэтому с возникшими трудностями они в основном справляются при помощи переосмысливания прилагательных (не «Читает книгу», а «Книжный читает»). [44, стр. 97]

К школе у детей с задержкой психического развития наме­чается определенная положительная динамика в выполнении этого задания. Появляется значительное число правильно со­ставленных предложений. Причем у тех ребят, которые посе­щали дополнительные занятия, их даже больше, чем у нор­мально развивающихся. Однако среди предложений, состав­ленных детьми с задержкой психического развития, много таких, в которых нарушен порядок слов, определение не со­гласовано с  определяемым словом и др. («Мальчик учится в школе умный», «Каждый слушается мальчик мамы»). Увеличивается число ответов-словосочетаний. Намного меньше становится предложений с преобразованным или переосмыс­ленным прилагательным. У умственно отсталых  же ребят такого рода ответов по-прежнему много. Простых ассоциаций (пер­вый уровень выполнения задания) у нормально развивающих­ся детей в школе не наблюдается, очень мало их у детей с задержкой психического развития. У умственно отсталых они по-прежнему составляют более четверти всех ответов. В основном это нетворческие, шаблонные, часто алогичные ассоциации. [24, стр. 64]

При формировании синтагматических и парадигматиче­ских (понятийных) связей слов наблюдается разная динами­ка их развития. Парадигматические связи развиваются мед­леннее у детей с задержкой психического развития. Так, в на­чале старшего дошкольного возраста они не понимают того добавочного значения, которое вносят в предложения даже простые качественные прилагательные. Часто переосмыслива­ют их в существительные. Работа над развитием по­знавательной деятельности этих ребят (анализ предметов, их сравнение, описание и др.) приводит к определенному про­движению в формировании у„них парадигматических связей простых по значению слов. Резко уменьшается число пере­осмысленных и преобразованных в существительные прила­гательных. [25, стр. 49]

Формирование умения сочетать слова в предложении про­исходит главным образом в результате речевой практики ре­бенка, (это касается простых синтагматических связей), а овладение понятийными и сложными синтагматическими свя­зями — при развитии познавательной деятельности. Поэтому необходимо сочетать коррекцию познавательной деятельности этих детей с созданием условий для их речевого общения.  Выполнение задания на конструирование предложений по­зволяет одновременно наблюдать, умеют ли дети устанавли­вать парадигматические и синтагматические связи.

С их помощью проверяется возможность употреблять в ка­честве опорных слов имя прилагательное. Если число слов невелико и порядок их близок к порядку программы выска­зывания, то ее составление не представляет значительной трудности. В наборы включаются слова, заведомо известные детям. [42, стр. 58]

Таким образом, особую трудность для детей с задержкой психи­ческого развития представляет употребление и понимание от­носительных прилагательных.

При конструировании предложений из наборов слов детям с задержкой психического развития трудно устанавливать как парадигматические, так и синтагматические связи слов.

Подытоживая лексико-грамматическое своеобразие в речи у детей с задержкой психического развития, следует подчеркнуть важное для логопедической и коррекционно-педагогической практики  и подтверждаемое ею положение, выдвинутое прф. А.Н. Гвоздевым: определяющую, главную роль,  затрудняющую усвоение лексико-грамматических категорий, играет недостаточная  сформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умения определять сходство и различие в зна­чении и формально-языковых признаках слов, а также со­хранность психических функций: восприятия, памяти, внимания мышления как наглядно-образного, так и словесно-логического.  Недостатки восприятия, мышления, памяти очень тесно связаны с общими особенностями «стиля» умственной работы учащихся этой категории, низким тонусом познавательной активности, который обуславливается несформированностью мотивационной сферы. Здесь следует вспомнить слова В.Н. Мясищева, отмечавшего, что результаты деятельности человека на 20-30% зависят от интеллекта и не 70-80% - от мотивов.  Именно учебная мотивация у детей с ЗПР резко снижена. Это отчетливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети данной категории в овладении навыками письма и чтения, в усвоении грамматических правил.

ГЛАВА II.  Экспериментальное изучение особенностей лексико-грамматического строя у детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Для успешной реализации поставленных задач были ис-
пользованы следующие методы (по классификации
Б.Г.Ананьевой): эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент); биографические (анализ амнестических сведений, изучение документации), организационные методы, интеритационные методы, математико-статические методы, психолого-педагогические методы.

Перед началом проведения каждого задания экспериментатор давал инструкцию, в которой была отражена последовательность предстоящих действий испытуемых, а также форма устного ответа.

Материалом к исследованию служили устные и письменные задания
экспериментатора. В большинстве случаев после объяснения
здания экспериментатор просил детей повторить его с целью
уточнения понимания испытуемыми содержания задания.

Поводилась индивидуальная работа с каждым ребенком
уточнялись и разъяснялись задания, пояснения к ним.

II.1 Исследование состояния лексики и грамматического строя речи.

Нами проводилось изучение состояния лексико-грамматической стороны  речи младших школьников с задержкой психического развития обучающихся в Государственном специальном учебно-воспитательном учреждении закрытого типа Краснодарского края. Исследование было направлено на выявление уровня  лексики и грамматического строя. Комплексное исследование включало серию последовательных экспериментальных заданий разной сложности и проводилось методом индивидуального эксперимента. Нами было обследовано 10 детей.

Краткая характеристика детей разных экспериментальных
групп.

В констатирующем эксперименте принимало участие
10 детей с разным уровнем речевого и психического развития.

Среди обследуемых детей было 8 мальчиков и 2 девочки
в возрасте (восьми-девяти лет).

1-я группа:

1.     Виталик К..

2.     Татьяна Ш.

3.     Коля Г.

4.     Саша Б.

5.     Андрей П.

2-я группа:

6.     Коля К..

7.     Влад Е.

8.     Влад Д.

9.     Виталик К.

10. Алина А.

У пяти  исследуемых 1-й группы в  медицинских картах отмечено неблагоприятное течение беременности у матери (курение матери во время беременности, употребление спиртных напитков), родовые травмы, асфиксия, ММД.

Физическое и речевое развитие до 1 года  у 5 детей протекало с задержкой. У них наблюдаются такие особенности психических процессов как снижение внимания, неполноценность форм зрительного и слухового восприятия, пространственные и временные нарушения. Память у них снижена,  особенно страдают те ее виды, которые требуют участия мыслительных процессов (опо­средованное, запоминание). Снижены и наиболее элементар­ные виды памяти. Мышление характеризуется поверхностностью.

Наблюдается снижение умственной активности, низкая познаватель­ная активность

К моменту исследования  детей задержкой психического развития  у некоторых отмечались нарушения звукопроизношения.

функциональная дислалия (20%)

Семантическая дислексия,  аграмматическая дисграфия, дизорфография.

Таким образом, неоднородность нарушений у детей с речевыми и психическими отклонениями позволяет предположить уличный уровень развития лексико-грамматических функций.

Обследование лексики

Во время беседы с ребенком уже создается  предварительное впечатление об особенностях его речи. Но для того, чтобы иметь полную картину состояния лексико-грамматической стороны речи, мы предлагаем специальные задания.

Подбор материала обследования мы проводили в соответствии с существующими методиками известных авторов Р.И Лалаевой, Н.В.Серебряковой, С.В.Зориной. Г.В.Чиркиной, Л.Ф.Спировой, А.В.Ястребовой и соблюдали следующие принципы:

-насыщенность лексического материала;

-разнообразие лексического материала.

Учитывая возрастные и психические особенности детей, для обследования мы использовали игровые приемы.

Для обследования  лексического запаса мы предлагали детям следующие задания

Выявление знания ребенком конкретной лексики

1. Называние предметов, действий. 

Проводится в форме игры в слова. Материал: для самостоятельного называния подбирается 30 картинок. С изображением предметов, действий, качеств, встречающихся в обиходе часто и сравнительно редко (конура, бинокль, скачет…), но в большинстве известных детям с нормальным речевым развитием. Предъявляется  изображения неодушевленных, например: паровоз, самолет яблоко, дерево, собака, человек и т.п. или одушевленных  предметов - ученик, летчик, змея и пр.

2. Подбор определений, называние качеств предметов.

Ребенку предлагается дать к названному слову как можно больше определений. Наряду с вопросами, стимулирующими называние данного предмета, ему предлагают и вопросы, выявляющие знание слов, обозначающих свойства, качества и действия предмета. (Например: дерево. Какое оно? Как про него можно сказать еще? Каким оно может быть?)   Кроме того,  в наборе наглядного материала должны быть представлены изображения целого предмета и его частей,

С этой целью при предъявлении картинного материала 10 образцов ребенку предлагается следующая инструкция:

«Назови, кто (что) нарисован (о) на картинке?»

«Кто это делает? (что делает предмет?)»

«Какой предмет?; Сколько их?»

3. Дополни ряд слов.

Обследующий называет ряд слов: Тетрадь, ручка, учебник….

Ребенку предлагается  самостоятельно дополнить данный тематический ряд слов:  карандаш, дневник, пенал, линейка…и т.п.1) корова, коза, собака....; 2) паровоз, самолет…; 3) летчик, воспитатель, врач…; 4) пенал, учебник, карандаш…;  5) стол, шкаф, тумбочка,…, 6) блюдце, ложка, тарелка…, 7)  морковь, огурец, кабачок…,  8) малина, крыжовник, слива…9)  пиджак, платье, майка…, 10)  яблоня, липа, тополь….

Уровень овладения обобща­ющими понятиями.

Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, умением обобщать на основе выделения существенных признаков предметов. Уровень овладения обобщающими понятиями характеризует процесс формирования семантических полей, лексической системности.

В целях исследования было отобрано 27 обобщающих понятий: растительный мир (цветы, деревья, ягоды, овощи, фрукты, грибы), жи­вотный мир (звери, насекомые, птицы, рыбы), предметы быта и труда людей (посуда, мебель, одежда, обувь, голов­ные уборы, музыкальные инструменты, рабочие инструмен­ты, рабочие машины, транспорт, электробытовые приборы, игрушки, елочные украшения, настольные игры, спортив­ный инвентарь, учебные вещи, оружие, продукты питания).

Детям предлагались три серии заданий.

1. Классификация понятий Необходимо подобрать конкрет­ные названия предметов к данному обобщающему понятию. Или педагог называет понятие, объединяющее несколько картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки. Например, подобрать картинки с изображением животных.

2. «Назови одним словом» На­звать группу предметов, изображенных на картинках, од­ним обобщающим понятием.  Предлагается набор картинок, обозначающих видовые понятия, и задается вопрос: «Как все эти предметы можно назвать одним словом. Или обследующий перечисляет однородные предметы и просит ребенка назвать их одним словом  (стол, стул, кровать, шкаф – это…)»; Брюки, юбка, блузка – …; Сапоги, босоножки, тапочки –…; Кастрюля, миска, сковорода – …;  Петух, скворец, страус-…; ит.д.

Как один из вариантов обследования словаря можно предложить подобрать обобщающее слово к названию

 Подбери слово. Например: стол- мебель чашка - …, сапоги - …, шуба - …, арбуз -…., масленок - ….,  комар - …, щука - …, автомобиль - …, курица - …., помидор - ....

Сразу после выполнения задания следует спросить ребенка, почему он назвал именно эти слова.

Правильное называние  предмета, еще не означает, что ребенок может адекватно употреблять это слово в речи, понимает его значение. Поэтому важно вести наблюдение за речевой деятельностью ребенка на протяжении всего обследования, что позволит накопить материал к качественной характеристике его словарного запаса.

3. «Определи признак» Определить те признаки, на основании которых дети узнают отдельные предметы (например, узнают ту или иную птицу или животное).

Обследование понимания значения слов, имеющих абстрактное значение

 1. Подбор синонимов. Проводится в форме игры «Скажи по-другому».

Ребенку предлагается подобрать к названному - слово, близкое по значению.  Всего предъявляют 10 слов (например: хмурый, веселый, старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать).

2. Подбор антонимов. Проводится в форме игры «Скажи наоборот».

Ребенку предлагается подобрать к названному слово, противопо­ложное по значению. Всего предъявляют 10 слов (например: грустный - веселый, молодой - старый, тонкий - толстый, трусливый - смелый; высоко-низко, далеко-близко; смеяться-плакать,   бежать-стоять,   разговаривать - молчать).

  3. Подбор родственных слов.

С этой целью обследующий называет соответствующие слова, а ребенку дается инструкция подобрать к каждому слову, другое, схожее по смыслу, которым можно было бы данное слово заменить. Инструкцию можно пояснить, разобрав с ребенком Один-два примера.

Перечень слов, которым можно воспользоваться:

имена существительные – труд, храбрость, печаль;

имена прилагательные – печальный, медлительный, смелый;

глаголы – радоваться, выигрывать.

Данный прием позволяет также выяснить способность ребенка ориентироваться в словах одного семантического поля.

Обследование грамматического строя речи

Исследование состояния сформированности грамматического строя языка является одним из центральных моментов в установ­лении речевого диагноза и определении путей дифференцирован­ного обучения.

Первые ориентировочные представления об этом, как уже упо­миналось, обследующий получает в процессе предварительной беседы с ребенком. Однако выявить аграмматизм при этом удает­ся далеко не всегда. Поэтому обычно в практике логопедического обследования приходится использовать и другие, специальные приемы, выявляющие, каков уровень грамматического (синтакси­ческого и морфологического) оформления высказывания характе­рен для ребенка. Среди них особенно часто практикуется прием составления предложений по опорным словам, а также по отдель­ным словам, расположенным в беспорядке (деформированные предложения).

Конструирование предложений

Выполнение задания на конструирование предложений по­зволяет одновременно наблюдать, умеют ли дети устанавли­вать парадигматические и синтагматические связи. С их помощью проверяется возможность употреблять в ка­честве опорных слов имя прилагательное. Если число слов невелико и порядок их близок к порядку программы выска­зывания, то ее составление не представляет значительной трудности. В наборы включаются слова, заведомо известные детям. Если результаты выполнения детьми упомянутых выше зада­ний положительные, то с помощью определенных приемов выяв­ляется их умение строить сложные предложения.

1. Составление предложений по сюжетной картинке и по се­рии 

сюжетных картинок.

В  которых «запрограммировано» предложение заданной конструкции.

- выявляется умение ребенка построить простое нераспространенное предложение

- умение пользовать­ся простым распространенным предложением, состоящим из 3-4 слов, т.е. с определением, дополнением, обстоятельством (с предлогами и без предлогов).

 - умение детей строить предложения с однородными членами.

 -  выявление возможностей ребенка строить предложения с большим распрост­ранением       (с 6-7 различными членами), а также изменять струк­туру исходного предложения.

2. Деформированные предложения.

Cоставления предложений по опорным словам, а также по отдель­ным словам, расположенным в беспорядке (

Ребенку предлагаются слова, из которых можно составить предложение, например: С, ветки, перепрыги­вала, на, белка, ветку. Инструкция: «Восстанови нужный поря­док слов и произнеси составленную фразу». Слова этого задания могут быть даны на отдельных карточках. Ребенок, оперируя этими карточками, размещает их в нужном порядке и прочиты­вает. Усложнение данного приема — написание всех слов сплош­ным текстом на одной карточке или предъявление задания в уст­ной форме. Обычно предъявляемые слова даны в начальной форме, с тем, чтобы при включении в предложение ребенок самостоятельно преобразовал их в нужную грамматическую форму. Для выполнения этого задания требуется построить программу предложения, а затем произвести ее грамматическое развертывание.

Используется шесть наборов слов:

ходить, книжный, папа, магазин;

мамина, носить, девочка, сумка;

надевать, девочка, платье, красивый;        

прыгать, белка, дерево, пушистый;

деревянный, увидеть, дети, дом;

лиса, бегать, деревня, хитрый.

3. Cоставления предложений на основе заданного слова.

Ребенку предлагаются слова, с которыми нужно составить предложение, например: шар – Земля имеет форму шара.

Инструкция: «Составь предложение с данным словом и произнеси составленную фразу». Слова этого задания могут быть даны на отдельных карточках.

Обследование особенностей словоизменения

1. Прием употребление имен существительных в единственном  числе в различных падежах.

Материал для обследования — картинки, вопро­сы и слово в исходной форме. Детям предлагаются картинки, изображающие определенные ситуации и задаются вопросы: чем покрыт стол? чем режут хлеб? кого кормит девочка? на кого смотрят дети? зачем дети идут в лес?);. Инструкция: «Рассмотри картинки и ответь на вопросы: чем на­крыт стол?».

2. Образование формы множественного числа имен сущест­вительных.

 Дается инструкция: «Я буду говорить про один предмет, а ты — про много», называются слова: коза-козы, глаз-глаза, стул-стулья, отряд-отряды, лоб-лбы, ухо-уши, дерево-деревья, рот-рты, билет-билеты, перо-перья, окно-окна, рукав-рукава, воробей-воробьи, доктор-доктора, болото-болота, лев-львы, рог-рога, хлеб-хлеба, сторож-сторожа, завод-заводы);

3. Обра­зование формы родительного падежа множественного числа

Материалом для обследования служат слова в имени­тельном падеже: сумка, блюдце, ложка, вишня, яблоня, ухо, лоб, ноги, окна, ведро. Инструкция: «Ответь на вопрос: много чего? В саду много чего? (яблонь, вишен); Чего много в лесу? деревьев, кустов, ягод, грибов; Чего много на столе? та­релок, вилок, ложек, стаканов и др.);

Определение особенностей  словообразования

Особенности словообразования существительных

1.     Образование  от имени существительных слов с добавочным значением

Образование не новых слов, а слов с уменьшительным, лас­кательно-пренебрежительным, увеличительным значением:

-образовать уменьшитель­ную форму имени существительного от данного слова. Материал для обследования — слова, выраженные именами существитель­ными в исходной форме и записанные на карточках, или картин­ки с изображением предметов: голова, птица, перо, ведро, рука, ухо, лоб, локоть. Инструкция: «Рассмотри предметы и назови их в уменьшительной форме». Инструкцию надо пояснить на 1-3 примерах. Называются слова: ковер, гнездо, голова, сумка, ведро, птица, трава, ухо, лоб, воробей, стул, дерево.

2. Образование  названия животных и их детенышей
(волк — волчица — волчата; медведь — медведица — медвежонок — медвежата).

Материал для обследования — слова или картинки с изображением животных и их детенышей ( слон, лис, кот, заяц, петух, баран, конь, селезень, собака, индюк)

Инструкция: «Рассмотри животных на картинках, прочти слова  и назови детенышей этих животных». Инструкцию надо пояснить на 1-3 примерах.

3. Словообразование по аналогии  со значением частички целого.

Материал для обследования — набор картинок или слов, которые имеют часть целого ( пух –пушинка, песок – песчинка, трава – травинка, солома – соломинка, крупа – крупинка, бусы – бусинка, виноград-виноградинка, вишня – вишенка, град – градинка, хворост –хворостинка )

Инструкция: «прочти слова  или рассмотри картинки и  назови частичку целого этих названий». Инструкцию надо пояснить на 1-3 примерах (дождь – дождинка, снег - …)

Особенности словообразования глаголов

1. Предложное управление.

 Составить словосочетания из глагола и имени существительного с предлогом или предложение по сюжетной картинке, выполненным действиям.

Материал для обследования — сюжетные картинки. (Например: Собака спит в конуре. Мяч перелетает через забор. Дорожка идет от калитки до крыльца. Из-за угла выбежала со­бака. и т.д.)

Полезно использовать и такие сюжеты картинок: ворона летит к дереву, ворона сидит на дереве, ворона летит от дерева, т.е. один и тот же субъект выполняет разные действия.

2. Подстановка недостающего предло­га в данный текст. Нужный предлог может отсутствовать, или ре­бенку приходится находить его среди других предлогов. Напри­мер, предлог под — среди предлогов под, на, около.

Материал для обследования — карточки с записью предложе­ний, в которых пропущены предлоги, например: Лампа висит ... столом. Более сложный вариант — подстановка пропущенного предлога и изменение окончания управляемого слова.

3.     Образование производных глаголов.

Образовывать слова с помощью приставок

Матери­ал обследования — набор картинок, на которых изображены раз­личные по характеру действия, например: самолет улетает, са­молет прилетает. Инструкция: «Назови действия, изображен­ные на картинках».

Особенности словообразования прилагательных

1. Преобразовать имена существительные, обозначающие материал. (дерево, стекло, железо, земля, песок, кирпич, смола, цемент, бумага, шерсть, снег, пластмасса, мех,  пух, фарфор), животных (собака, слон, лис, кот, заяц, петух, овца конь, утка ) в имена прилагатель­ные с помощью суффиксов. В этих случаях задача облегчается постановкой вопроса: «Если предмет сделан из дерева, то какой он?» В случае затруднения ребенку под­сказывают ответ: «Стол деревянный, а крыша ?..»;

II.2 Результаты обследования состояния лексики у младших школьников с ЗПР

Уровень владения конкретной лексикой

В результате анализа устанавливалось, какое количество слов имеется в активном и пассивном словаре учащихся. Активный и  пассивный словарь тесно взаимосвязаны, поэтому, чтобы начать формировать активный словарь, необходимо исследовать пассивный словарь учащихся. Результаты анализа приведены в таблице 1.

Показатель владения  конкретной лексикой младшими школьниками с ЗПР

Таблица 1.

Имя обследуемого	Задание 1			Задание 2			Задание3
Группа 1	прав.	ошиб.	не вып.	прав.	ошиб.	не вып.	прав.	ошиб.	не вып.
1. Виталик К.	14	10	6	2	7	1	-	8	2
2. Татьяна Ш.	13	9	8	2	8	-	1	7	2
3. Коля Г.	17	10	3	1	8	1	1	9	-
4. Саша Б.	21	9	-	4	5	1	4	6	-
5. Андрей П.	18	11	1	5	5	-	2	7	1
%	55,3	32,6	11,9	28	66	6	16	74	10
Группа 2.
6. Коля К.	28	2	-	8	2	-	7	3	-
7. Влад Е.	30	-	-	9	1	-	9	1	-
8. Влад Д.	29	1	-	8	1	1	8	2	-
9. Виталик К.	29	-	1	7	3	-	8	1	1
10. Алина А.	27	2	1	9	-	1	8	2	-
%	95,3	3,3	1,3	82	14	4	80	18	2

В первом задании предлагалось назвать предмет или определенное действие, на предъявляемой картинке.

В ходе эксперимента выявилось, что ни одному ученику не удалось правильно указать на все предъявляемые картинки. Только половина детей с ЗПР смогла назвать 69-77% предъявленных картинок. Имеется небольшое число отказов детей от ответа. Это говорит о том, что  дети в меньшей степени пытались соотносить слово с содержанием картинки. В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре детей с задержкой психического развития отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий, качеств. Часто наблюдалась неточность употребления слов, их замены по семантическим признакам:  

по теме "Транспорт": электровоз - "паровоз"; трол­лейбус - "автобус"; шина -  "колесо";

по теме "Обувь": сапожник - "сапоги"; босоножки -"тапочки", "сандалии";

по теме "Одежда": пижама - "платье"; платье -  одежда; берет -"кепка", "панама"; гольфы, чулки - "носки"; майка -"сарафан"; сарафан - "платье", "майка"; рукава - "рукавицы"; капюшон - "паль­то"; варежки - "перчатки"; шорты - "трусы";

по теме "Домашние животные": пес - "щенок"; конюх - "пастух";        морда - "голова"; усы - "волосы"; теленок - "козленок"; грива - "шерсть", "хвост"; рыло - "нос"; клыки -"рога"; баран - "овца"; козленок - "коза"; поросе­нок - "свинья";

Объяснение слова часто заменяют описанием ситуации или действия, например:

по теме "Транспорт": колесо - "на котором ездят";  руль - "рулит человек";

по теме "Домашние животные": верблюд - "который живет в пустыне", 

"на нем ездят"; будка – тут спит собака. 

по теме "Профессии" : почтальон - носит газеты,  врач – лечит детей.

Иногда учащийся не мог связать предложенные слова с конкретным предметом, изображенным на картинке. Это фиксировалось как отказ выполнить задание. Встречаются неологизмы (пальто-пальты).

Во втором задании предлагалось  подобрать как можно больше определений, качеств предметов к ранее названным словам по предъявляемым картинкам.

При назывании качеств предметов подбирают  прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. Возникают затруднения даже при определении цвета, а так же формы предметов.  Дети с ЗПР  испытывают затруднения в  подборе  определений к  слову, качеств предмета. Называют чаще всего 1-2 понятия, через некоторое время могут назвать еще 1, редко 2 качества или определения. В отличие от ЗПР нормально развивающиеся школьники без труда подбирают 5-6 понятий к слову и через время еще называют 2-3 определения.

В третьем задании    предлагалось дополнить тематический ряд  слов. Среди обследуемых с ЗПР  лишь 1 ребенок в 40% заданий продолжили тематический ряд слов двумя словами без ошибок, остальные дети ряд слов продолжали  неправильно или  допускали ошибки в подборе слов, и тематический ряд ограничивался   у 60%  учащихся 1 словом.

Младшие школьники с нормальным развитием  на 80% справились с заданием. Тематический ряд продолжался в у всех 3-4 словами.

Результаты выполнения задания, направленного на выявление затруднений в овладении словарным запасом, позволили сделать вывод о том, что пассивный словарь учащихся беден и содержит лишь слова конкретного ха­рактера.

В речи учащихся преобладали названия предметов, связанные с повседневной деятельностью. Было установ­лено, что определенная часть предложенных слов была не­известна детям, часто слово отсутствовало в их пассивном словаре. Эти специфические особенности пассивной речи оказались характерными для учащихся. В словаре детей с ЗПР  преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. Создание детьми неологизмов свидетельствует о способности их к выделению значений корней слов и использованию закономерностей родного языка для построения новых слов.

Уровень  владения обобщающими понятиями

Значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Л.С. Выготский [4] рассматривал этот процесс, как «сложный внутренний психический процесс, включающий в себя, включающий в себя постепенно развивающееся из смутного представления понимание нового слова, собственное применение его ребенком и только в качестве заключительного звена действительное освоение его». Полученные нами сведения по данному показателю приведены в таблице 2

Уровень владения обобщающими понятиями                            Таблица 2.

Имя обследуемого	Задание 1	Задание 2			Задание 3
Группа 1	Количество слов	прав.	ошиб.	не вып.	Кол-во подобранных признаков
1. Виталик К.	98	4	5	1	1-2
2. Татьяна Ш.	103	5	5	-	1-2
3. Коля Г.	128	6	3	1	1-2
4. Саша Б.	168	6	2	2	2-2
5. Андрей П.	152	6	3	1	1-2
%		54%	34,5%	11,5%
Группа 2.
6. Коля К.	194	8	2	-	4-5
7. Влад Е.	336	10	-	-	6-7
8. Влад Д.	319	9	1	-	6-7
9. Виталик К.	297	8	2	-	4-6
10. Алина А.	255	8	1	1	5-6
%		84%	13,7	2,3%

В перовом задании предлагалось назвать предмет или подобрать картинку к данному обобщающему понятию. Результаты выполнения заданий на подбор конкретных слов к обобщающему понятию показали бедность словаря, ограниченность связей обобщающего слова со словами конкретного значения. Так, большинства детей (80%) подобрали к 27 родовым понятиям лишь от 98 до 168 названий конкретных предметов.  В то же время  обследуемые учащиеся младших классов группы 2 (80%) называли от 170 до 335 конкретных понятий.

 Для  детей с ЗПР характерна неравномерность, «скачкообразность» деятельности. Сначала 2-3 понятия правильно, потом остановка и еще 1-2 слова. В конце выполнения задания дети с ЗПР начинали  называть слова, не относящиеся к данному обобщающему понятию. В то же время ученики массовой школы почти сразу, без паузы, называли 6-9 слов, относящихся к заданному обобщающему понятию, затем, после недлительной паузы, припоминали еще 3-4 слова. Это свидетельствует об относительной  сформированности у учеников 2-й группы обследования структуры семантического поля.

      Основными видами ошибочных ответов были следующие:

1) расширение родового понятия за счет неправильного включения видовых понятий. Дети часто относят к мебели бытовую технику и такие предметы домашней обстановки, как часы, телевизор, зеркало, картины, окна, дверь, ковер, шторы. К инструментам  относят гвозди, шурупы, винты;

2) смешение понятий.  Часто смешивают понятия овощи - фрукты и фрукты – овощи.

3) сужение родового понятия. Так, к родовому понятию животные многие дети относили только домашних животных и диких млекопитающих. В продукты питания часто не включались обработанные продукты. Молочные, мясные, хлебобулочные изделия.

Итак, исследование показало, что степень конкретизации обобщающих понятий определяется во многом характером этих понятий. Так, более широкое поле конкретных слов отмечалось на такие понятия, как игрушки, посуда, одежда. Наиболее существенные различия между нормой и ЗПР обнаружились при подборе конкретных слов к следующим родовым понятиям: продукты питания, птицы, цветы, грибы, учебные вещи, насекомые, деревья, рыбы, животные, овощи.

Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением  обращать на основе выделения существенных признаков предметов.

Следует отметить, что обобщающие слова уже имеются в импрессивной речи детей, однако они еще не перешли  в  активный  словарь.  В активном  словаре  преобладают   слова   конкретного   значения,   а   слова обобщающего характера вызывают большие затруднения.

 Исследованием выявлены и трудности актуализации словаря. В сознании ребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Так, в задании назвать насекомых, один из детей с ЗПР говорит: «Еще такая, тоже летают... и крылышки тоненькие... Я ее знаю, только забыл, как называется».

Во втором задании предлагалось на­звать группу предметов, изображенных на картинках, од­ним обобщающим понятием. Всего предложено 10 групп  предметов.

При выполнении заданий на  обозначение родовым понятием группы конкретных предметов выявлено следующее.  Только в 54% случаев дети правильно подобрали родовые понятия, подобрав от 4 до 6 обобщающих слов.  (84%  обследуемых учеников группы 2 дали правильные ответы, подобрав 8-10 родовых понятий).

Чаще всего детьми с ЗПР  правильно употреблялись такие обобщающие понятия, как растения, животные. Наибольшие затруднения вызвали у них родовые понятия, относящиеся к предметам деятельности человека. 40% детей не смогли назвать обобщающим  понятием спортивные принадлежности.

Выделяются следующие виды ошибочных ответов:

1) отсутствие обобщающего понятия. При ответе на вопрос дети говорят: «Не знаю», «Забыл, как называется» Большие затруднения вызвала актуализация таких обобщающих понятий, как насекомые, мебель, музыкальные инструменты, оружие;

2) замена обобщающего слова функциональным определением. Вместо названия родового понятия дети воспринимают название действия, которое осуществляется со всеми данными предметами или их частью. Например, к изображениям предметов топор, пила, грабли, рубанок, лопата, молоток  дети подбирают не обобщающее слово инструменты, а словосочетание «которыми чинят»; а к изображениям предметов тарелка, чашка, вилка, ложка и т.д.- словосочетание «это для еды».

3) замена обобщающего понятия словом конкретного значения (видовым понятием во множественном числе). Так, например, предметы пенал, портфель, ручка, книга, краски, тетрадь дети называют словом «учебники»; ботинки, туфли, тапочки – словом «ботинки»; насекомых – словом «бабочки».

4) неадекватность использования обобщающих слов. Так, часто смешиваются такие обобщающие слова, как овощи-фрукты, ягоды-овощи, ягоды-фрукты. Иногда используют более широкое обобщающее понятие, вместо цветы называют растение, вместо насекомое – животное.

5) замена обобщающего слова названием ситуации, в которой могут находиться изображенные предметы; в этом случае объединение предметов происходит не на основе существительных понятийных признаков, а на основе ситуативных, наглядно-воспринимаемых признаков. Вместо обобщающего слова деревья дети используют слово лес, вместо  мебель – комната.

В третьем задании предлагалось определить признаки, на основании которых дети узнают отдельные предметы, птиц, животных.

Результаты выполнения третьей серии заданий на опре­деление опознавательных признаков предметов также выя­вили существенные различия между учениками массовой школы и детьми с ЗПР. Дети с ЗПР воспроизводили лишь 2-3 опознавательных признака, в то время как ученики 2-й группы обследования указывали на 4-7 опознавательных призна­ков предмета.

Большинство детей с ЗПР вместо значимых характер­ных признаков предмета воспринимали несущественные де­тали, различные сведения, не являющиеся опознаватель­ными. Так, например, на вопрос «Как ты узнал, что это сорока?» ребенок с ЗПР ответил: «Потому что сорока ...» .

Дети с ЗПР выделяют признаки предметов, но не диффе­ренцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опоз­нания признаки. Выявляется и неумение детей с ЗПР вы­делять части предметов, их цвет, величину, форму, пространственные отношения. В речи этих детей редко употребляются слова, обозначающие про­странственные соотношения. Вместо них дети используют наречия типа там, здесь, сюда, оттуда.

Определенные трудности выявляются и в заданиях на­звать цвет предметов. Дети с ЗПР правильно называют ос­новные цвета (красный, желтый, синий). Название же таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый, вызы­вают затруднения. Как в импрессивной, так и в экспрес­сивной речи детей с ЗПР отсутствуют названия оттенков, таких, как сиреневый, малиновый, шоколадный, лимонный, небесный, васильковый.

Обследование понимания слов, имеющих абстрактное значение

Данный прием позволяет выяснить понимание ребенком значений слов и способность ориентироваться в словах одного семантического поля. Показатели обследования  отражены в таблице 3.

Подбор слов имеющих абстрактное значение                        Таблица 3.

Ф.И.О. обследуемого	№ предъявленной пробы (задания)
	1. Подбор синонимов		2. Подбор антонимов		3. Подбор родственных слов
Группа 1	прав.	ошиб	прав.	ошиб	прав.	ошиб
1. Виталик К.	5	5	6	4	3	7
2. Татьяна Ш.	6	4	7	3	4	6
3. Коля Г.	7	3	8	2	6	4
4. Саша Б.	7	3	7	3	6	4
5. Андрей П.	7	3	8	2	5	5
%	64	36	72	28	48	52
Группа 2.
6. Коля К.	9	1	10	-	7	3
7. Влад Е.	10	-	10	-	8	2
8. Влад Д.	10	-	10	-	8	2
9. Виталик К.	9	1	10	-	7	3
10. Алина А.	10	-	9	1	8	2
%	96	4	98	2	74	26

Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в не­достаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. Детей с ЗПР в большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов. Так, слова-синонимы были правильно названы лишь в 64% случаев, в то время как слова-антонимы — в 72% случаев.

Дети с ЗПР хорошо подбирают антонимы к знакомым словам: большой — маленький, холодный — горячий. Большие трудности выявляются при подборе антонимов к мало­знакомым, редко употребляемым словам, прилагательным, глаголам. В этих случаях дети допускают большое количе­ство ошибок: использование неправильного слова (приши­вать — зашивать) либо исходного слова с частицей не (силь­ный — несильный).

При выполнении заданий на подбор синонимов дети с ЗПР допускают следующие ошибки: вместо синонима использу­ют антоним (радостный — печальный) или слово противо­положного значения с частицей не (сторожить — не сто­рожить), употребляют слова другой части речи (горе - печальный).

Прием подбора родственных слов позволяет также выяснить способность ребенка ориентироваться в словах одного семантического поля.

Дети в большинстве случаев затруднялись в подборе слов с одним значением лишь 48% случаев учащимися с ЗПР были подобраны категории одного семантического поля. Учащимися 2-й группы обследования с незначительными ошибками были подобраны родственные слова в 74% случаев.

Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаружива­ется бедность словарного запаса, своеобразие лексики, про­являющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотно­шений, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка. Данные всех заданий на обследование лексики мы занесли в сводную таблицы.

Протокол обследования лексики у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Таблица 4

	Знание конкретной лексики			Владение обобщающими понятиями			Понимание слов абстрактного значения
группа I	1	2	3	1	2	3	1	2	3
1. Виталик К.	*	-	-	*	-	-	-	*	-
2. Татьяна Ш.	-	*	-	-	*	-	*	*	-
3. Коля Г.	*	*	-	*	-	*	-	*	*
4. Саша Б.	*	-	*	*	*	*	*	*	-
5. Андрей П.	*	-	-	*	*	-	*	*	*

Протокол обследования лексики у детей младшего школьного возраста нормального уровня развития

Таблица 5

	Знание конкретной			Владение обобщающими понятиями			Понимание слов абстрактного значения
группа II	1	2	3	1	2	3	1	2	3
6. Коля К.	*	+	*	+	*	*	*	+	*
7. Влад Е.	+	+	+	+	+	+	+	+	+
8. Влад Д.	+	+	*	+	+	+	+	+	+
9. Виталик К.	+	*	*	*	+	*	*	+	*
10. Алина А.	+	+	*	+	+	+	+	*	+

+ выполнил задание (высокий уровень)

* выполнил задание, но с ошибками (средний уровень)

- не выполнил задание, много ошибок (низкий уровень)

В результате проведенных заданий по изучению у детей младшего школьного возраста уровня состояния лексики мы выяснили, что проведенные нами задания были разной сложности, так как в каждом задании количество детей, справившихся с заданием разное. Результаты мы оформили в  таблицу 6

                                                                                                            таблица 6

Степень выполнения задания	Знание конкретной лексики			Владение обобщающими понятиями			Понимание слов абстрактного значения
группа I	1	2	3	1	2	3	1	2	3
Задание выполнено	-	-	-	-	-	-	-	-	-
Задание выполнено, но с ошибками	4	1	1	4	3	2	2	5	2
Задание не выполнено, много ошибок	1	4	4	1	2	3	3	-	3

группа II	1	2	3	1	2	3	1	2	3
Задание выполнено	4	4	1	4	4	3	3	4	3
Задание выполнено, но с ошибками	1	1	4	1	1	2	2	1	1
Задание не выполнено, много ошибок	-	-	-	-	-	-	-	-	-

Чтобы определить уровень владения лексикой мы составили  сводную таблицу.

Уровень     владения       лексикой                                                   таблица 7

Имя ребенка	Кол-во заданий без ошибок (I высокий уровень)	Кол-во заданий с ошибками (II средний уровень)	Кол-во заданий невыполненных (III низкий уровень)
группа I
1. Виталик К.	-	3	6
2. Татьяна Ш.	-	3	6
3. Коля Г.	-	6	3
4. Саша Б.	-	7	2
5. Андрей П.	-	6	3
группа II
6. Коля К.	4	5	-
7. Влад Е.	9	-	-
8. Влад Д.	9	1	-
9. Виталик К.	4	5	-
10. Алина А.	7	2	-

 На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

1.  У всех обследуемых детей первой группы имеются недостаточный уровень развития лексики, характеризующийся бедностью словарного запаса,  своеобразием лексики, проявляющейся в неточность употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, в недоразвитости антонимических и синонимических средств языка. 

2. В результате обследования лексики мы выделили, что у 3 детей группы 1 (Коли Г., Саши Б., Андрея П.) средний уровень затрудняется называть некоторые предметы по картин­кам, по описанию; встречаются ошибки при обобщении, подборе действий и признаков к предметам, подборе антонимов и сино­нимов. У 2 детей (Виталика К. и Татьяны Ш.) низкий уровень развития лексики - называют предметы только из повседнев­ной лексики; не называют по описанию, затрудняются обобщать, значительные ошибки при подборе синонимов и анто­нимов, подборе действий и признаков к предметам;

3. У обследуемых учащихся в  группе 2 уровень развития лексики соответствует высокому и уровню выше среднего. Учащиеся  уверенно называет предметы по картинкам и описани­ям, обобщает их, верно подбирают действия и признаки к пред­метам, антонимы и синонимы, лишь в некоторых случаях   неуверенны  и допускают ошибки в назывании предметов по описанию, обоб­щении, подборе действий и признаков к предметам, подборе ан­тонимов и синонимов.

II.3 Результаты обследования грамматического строя речи

Изучение работ Н.Ю.Боряковой, С.В.Зориной, Р.И.Лалаевой, Г.Н.Рахмаковой, Е.С.Слепович и практический опыт подтверждают, что грамматический строй речи учащихся с задержкой психического развития отличается рядом особенностей, обусловленных речевым недоразвитием, обеднённостью речевой практики, а также тем, что осознание единиц речи происходит на более поздних, чем у нормально развивающихся детей, этапах обучения.

Конструирование предложений

Одним из показателей уровня сформированности грамматичес­кого строя языка является владение навыками построения пред­ложения.

При обследовании грамматического строя важно установить, какие именно грамматические конструкции, выражающие различ­ные виды связей и отношений, доступны ребенку. С этой целью используют прием составления предложений по предлагаемой ему картинке, в которой «запрограммировано» предложение заданной конструкции. Полученные сведения по данному показателю приведены в таблице

Конструирование предложений

 таблица 8

Имя ребенка	Задание 1	Задание 2		Задание 3
группа I		верно	ошиб.	верно	ошиб
1. Виталик К.	4-5 слов	2	4	6	4
2. Татьяна Ш.	5-6 слов	2	4	5	5
3. Коля Г.	7-8 слов	3	3	7	3
4. Саша Б.	6-7 слов	4	2	8	2
5. Андрей П.	6-8 слов	3	3	7	3
		46,6%	53,4%	66%	34%
группа II
6. Коля К.	10-12 слов	5	1	9	1
7. Влад Е.	12-16 и более	6	-	10	-
8. Влад Д.	11-14 слов	5	1	9	1
9. Виталик К.	9-15 слов	5	1	9	1
10. Алина А.	10-14 слов	5	1	10	-
		86,6%	13,4%	94%	4%

В процессе речевого развития выделяются три типа пре­дикации: 1) констатация факта действительности; 2) конста­тация действия; 3) выражение некоторого качества.

В первом задании  анализ речевых высказываний  детей с задержкой психического развития показывает, что они легко используют 1-й и 2-й типы пре­дикации. Они правильно дают название деятеля, действия, однако 3-й тип предикации (выражение некоторого качества) отмечается у них не часто. Всеми  учащимися составлены  предложения, включаю­щие четыре семантических компонента и более  (Ворона  клю­нула кошку в нос; Птичка  принесла  корм  птенцам).  У обследуемых детей предложения из 6—10 и более слов, но их количество незначительно. Увеличение длины предложения происходит за счет пе­речисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза и (Кошка влезла на дерево, грач увидел и полетел, и клюнул кошку).

В самостоятельной речи дети пользуются простыми нераспространенными предложениями, но даже и здесь у них нередки ошибки при употреблении падежных окончаний, предлогов, согласовании различных частей речи, например: уха­живали а ёжику (за ёжиком), заботились белкой (о белке), дотро­нулся а лоба (до лба), одна девеля (одно дерево), две колесы (два колеса), три ведры (ведра), подошёл два гуся (к двум гусям), иг­рал две котёнки (с двумя котятами).

Средняя длина предложений не превышает объема кратковременной памяти 7 ± 2. Они используют элементарные типы предло­жений, иногда структурно простроенные неправильно. Довольно сложным для детей является упот­ребление сложноподчиненных предложений.

Обследуемые второй группы  составляли предложения большего объема, состоящие  из 11 и более слов,  включая в предложения разнообразные части речи с достаточным количеством  прилагательных. В большинстве случаев используют при составлении предложений  3-й  тип  предикации.

Во втором задании  значительно большие затруднения вызвали у детей с ЗПР задания на конструирование предложения из за­данного набора слов и с заданным опорным словом, при выполнении которых необходима большая самостоя­тельность программирования структуры предложения.

Дети с задержкой психического развития даже с конкретными существительны­ми составляют простые нераспространенные или малораспро­страненные предложения («Дом стоит»). С абстрактными существительными они отказываются составлять предложе­ния или придумывают их с нарушенным смыслом («Доброта гуляет»). Правильное конструирование предложений из заданных наборов слов (например: штукатурить, новый, штукатур, дом; регулировать, милиционер, движение, уличный), отмечается лишь у 46,6% детей с ЗПР. Иногда вместо составления предложения дети лишь по­вторили предложенный набор слов. В то же время нормально развивающиеся школьники в два раза чаще составляли предложения правильно (86,6%).

Построение предложений из наборов слов, включающих прилагательное,— довольно трудное задание. Правильно вы­полняет его только пятая часть ребят (20%).

Большинст­во ответов детей с задержкой психического развития состав­ляют предложения с опущенным прилагательным («Девочка надевает платье») или с опущенными словами и привнесениями (из набора «прыгать, белка, дерево, пушистый» было со­ставлено предложение «Белка прыгает и грызет орешки»).

 У этой категории ребят было несколько ответов, представляющих собой бессмысленный набор слов.

Анализ характера этих ошибок дал возможность распределить их по степени тяжести в определенном порядке и выделить пять уровней выполнения задания.

К I уровню были отнесены ответы, которые расценивались как непонимание или утрата инструкции.

Ко II уровню — предло­жения, в которых было два опущенных или переосмыслен­ных слова (из набора «деревянный, увидеть, дети, дом» со­ставляется предложение «Дети сидят дома»).

III уровень охватывал ответы, в которых неправильно осмыслено или опущено одно из слов (из набора «лиса, бегать, деревня, хит­рый» составляется предложение «Лиса бегает по деревне»).

 IV уровень — предложения, в которых неправильно определено место одного из слов (из набора «лиса, бегать, де­ревня, хитрый» строится предложение «Лиса бегает по де­ревне хитрая»).

V уровень составили правильно скон­струированные предложения (из набора «надевать, девочка, платье, красивый» составляется предложение «Девочка наде­ла красивое платье»).

Большая часть обследуемых первой группы допускали ошибки и соответствуют  II и III уровням, а обследуемыми  2 группы были допущены незначительные  ошибки, что соответствует  IV  уровню  и правильно составленные предложения из предложенного набора слов –V  уровень выполнения задания.

В третьем варианте заданий  предлагалось составить предложения на основе заданного слова. Предлагалось 10 слов. Большинство составленных детьми с ЗПР предложений на основе заданного слова являются простыми нераспрост­раненными предложениями или распространенными пред­ложениями с примитивным содержанием. Дети с ЗПР чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, исполь­зуют речевые стереотипы: Электричество нужно экономить. Я буду помогать маме.

Сложности возникали у обследуемых 1 группы с ЗПР когда в качестве заданного слова предлагалось прилагательное. Только 2 человек составили  простое односоставное  предложение с прилагательным  «зеленый»  «Зеленый арбуз» и «Зеленый цвет»

У обследуемых второй группы затруднений не отмечалось. Дети составляли полные двусоставные распространенные предложения и даже   одном случае сложноподчиненное предложение «Вдалеке виднелся  могучий лес, отражаясь зеленой листвой в лучах  заходящего солнца».

Конструируя предложения, все ребята допускают различ­ные ошибки. Анализ выполнения задания позволяет утверждать: дети с задержкой психического развития затрудняются как в сочетании слов в предложении, так и в осознании зна­чения, которое вносит во фразу каждое слово. Поэтому часто опускают прилагательные, смысл которых понимают с тру­дом; «в наборах» используют только те слова, которые много­кратно слышали в речи окружающих. Ребята, с которыми проводится коррекционная работа, испытывают значительно меньшие трудности при конструировании предложений, чем те, которым не оказывается специальная помощь.

Особенности словоизменения

Исследования Боряковой Н.Ю., Зориной С.В., Мальцевой Е.В., Рахмаковой Г.Н.. Хохловой А.А. показали, что у детей с ЗПР младшего школьного возраста отмечаются нарушения словоизменения как существительных и прилагательных, так и глаголов.

Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов (А.Н.Гвоздев, Н.С.Жукова, Ф.А.Сохин и др.). Последовательность усвоения словоизменения существительных при нормальном онтогенезе оказалась общей закономерностью как для детей с нормальным развитием, так и для детей с ЗПР.

Однако  в процессе словоизменения существительных у детей с ЗПР наблюдаются качественные особенности. Результаты приведены в таблице 9.

Словоизменение существительных                                          таблица 9

Имя ребенка	Задание 1		Задание 2		Задание 3
группа I	верно	ошиб.	верно	ошиб.	верно	ошиб
1. Виталик К.	5	5	4	6	4	6
2. Татьяна Ш.	6	4	5	5	4	6
3. Коля Г.	8	2	7	3	5	5
4. Саша Б.	8	3	6	4	4	6
5. Андрей П.	7	3	7	3	5	5
	72%	28%	58%	41%	46%	54%
группа II
6. Коля К.	9	1	8	2	8	2
7. Влад Е.	10	-	9	1	10	-
8. Влад Д.	10	-	10	-	9	1
9. Виталик К.	8	2	9	1	9	1
10. Алина А.	9	1	8	2	9	1
	92%	8%	88%	14%	90%	10%

В первом задании при употреблении имен существительных в разных падежах, ошибки встречаются при замене существительных среднего рода формами существительных женского рода (другая уха), поскольку овладение категорией падежа существительных происходит раньше, чем категорией рода. В среднем 72% случаев  дети с ЗПР употребили   существительные в соответствующем роде и падеже.  Обследуемые второй группы справились с заданием  в 92%   случаев.

По результатам  выполнения задания  можно сделать вывод, что трудности обнаруживаются у детей с ЗПР при усвоении предложно-падежных конструкций существительных единственного числа. 

Наиболее характерными ошибками в употреблении предложно-падежных конструкций младшими школьниками с ЗПР являются следующие:

1) правильное употребление простых предлогов при неправильном выражении падежных окончаний управляемых слов (кубик лежит на коробка, кубик лежит под коробка, кисточка в альбому);

2) замена требуемого предлога другим, при этом флексия не соответствует использованному предлогу: взяла из полки (с полки), мяч лежит над столом (под столом).

3) Замена одной предложно-падежной конструкции другой, правильно оформленной, но с иным значением: на школе (в школе), спрыгнул из дерева (с дерева), лежал в стуле (под стулом). При этом отмечается смешение значений места и направления движения.

Допускаемые ошибки свидетельствуют о трудностях, которые испытывают дети с ЗПР при одномоментном различении двух элементов, выражающих языковое значение, таких как предлог и флексия, один из которых является служебным словом, а другой выполняет лишь формально-языковую функцию. При этом отмечаются нарушения как на семантическом уровне (замены семантически близких предлогов на-в, в-из (со значением направления), так и предлогов семантически далеких (под-в, за-на, перед-на (со значением места). Неусвоение различия антонимичных предлогов (под стол - из-под стола).

 Нарушения на  формально-языковом уровне проявляются в неправильном употреблении флексий, несоответствии флексий употребляемому предлогу  в коробка, под стула.

Второе задание было сложнее. Необходимо было образовать формы множественного числа существительных.

Для детской речи характерно явление «унификации» словоформ единственного и множественного числа, которое выражается в стремлении сохранить идентичность основ единственного и множественного числа.  В данном случае у 3-х  детей эта тенденция проявляется в отсутствии чередования согласных основы (ухо-ухи), в беглости гласных (лев-левы) у 5-и,  в сохранении неподвижного ударения (кот-коты, дом –домы, рот –роты) у 3-х ребят.

В экспрессивной речи  формы именительного падежа единственного числа используются всеми детьми правильно, а употребление формы именительного падежа множественного числа часто сопровождается ошибками. Наиболее типичными являются следующие:

1) замена форм множественного числа на –ja формами на –ы, -и (платьи, листы, стулы, );

2) употребление во множественном числе уменьшительно-ласкательной формы исходного существительного (листочки, домики, яблочки, цветочки);

3) замена флексии на более продуктивное окончание –ы/-и с одновременным нарушением акцентуации (одеялы, глазы, окны ведры,);

4) нарушение акцентуации (платья, зеркала, шкафы,).

Учащиеся группы 2  выполнили задание в 90% случаев, допуская в некоторых случаях ошибки на замену флексии  более продуктивными формами.

В третьем задании при образовании форм родительного падежа множественного числа в  большинстве дети с ЗПР смешивают формы мужского и женского, мужского и среднего рода (собаков, яблоков, книгов), употребляя вместо форм женского и среднего рода форму мужского рода. Таким образом, оказывается более усвоенной форма родительного падежа множественного числа мужского рода (продуктивная форма). Формы существительных родительного падежа множественного числа женского и среднего рода выделяются и усваиваются более  длительно.

Характерными ошибками при употреблении существительных родительного падежа множественного числа являются следующие:

1) замена продуктивным окончанием –ов всех других типов окончаний: (собаков, яблоков, книгов, листов, мячов);

2) использование нулевого окончания вместо нормативного ов/ев

3) замена окончанием –ей продуктивных окончаний –ов/ев или нулевого окончания (арбузей, грушей, домей);

4) употребление существительного в именительном падеже множественного числа,  как с нормативным, так и с ненормативным окончанием (много газеты, много газетов, много листов, много бабочки);

5) замена словоизменения словообразованием (глазик, мячик, яблочков, лампочек).

По уровню усвоения форм словоизменения младшие школьники с ЗПР не достигают не только уровня своих нормально развивающихся сверстников, но и отстают от детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием. Обследуемые 2 группы справились с заданием на 90%,  допустив замену другим словом в двух случаях и  использование нулевого окончания. 

Таким образом, значительное количество ошибок при употреблении форм родительного падежа множественного числа связано с вариативностью грамматических форм данного падежа. А также использование наиболее продуктивных частотных окончаний.

Особенности  словообразования   

Исследования словообразования (С. В. Зорина, Е. В. Маль­цева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, А. А. Хохлова и др.) показывают, что у детей с ЗПР процесс словообразования задерживается, затягивается во времени и имеет качествен­ное своеобразие.

Нарушения формирования процесса словообразования у детей с ЗПР проявляются при словообразовании как су­ществительных и прилагательных, так и глаголов.  

Особенности словообразования существительных

В ходе обследования грамматического строя речи выявляется умение детей образовывать слова  при помощи суффиксов первой группы (образующие слова уменьшительно-ласкательного значения) и второй группы (образующие слова, обозначающие профессии, вещи, качества). Данные проведенного нами обследования отражены в таблице.

Таблица 10

Имя ребенка	Словообразование существительных
группа I	1 задание		2 задание		3 задание
	+	-	+	-	+	-
1. Виталик К.	5	5	4	6	4	6
2. Татьяна Ш.	4	6	5	5	3	6
3. Коля Г.	6	4	5	5	4	6
4. Саша Б.	6	4	7	3	6	4
5. Андрей П.	6	4	6	4	6	4
%	56	44	54	46	48	52
группа II
6. Коля К.	9	1	10	-	9	1
7. Влад Е.	9	1	10	-	9	1
8. Влад Д.	8	2	9	1	8	2
9. Виталик К.	8	2	9	1	9	1
10. Алина А.	8	2	10	-	9	1
%	84	16	96	4	88	12

В первом задании  нужно было от имени существительного образовать слова с уменьшительным, лас­кательно-пренебрежительным, увеличительным значением.

Дети с ЗПР при словообразовании используют ограни­ченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очк-, -чик-, -ик-. В процессе словообразования уменьши­тельно-ласкательных существительных у детей с ЗПР на­блюдается большое количество неправильных (окказиональ­ных) форм словообразования. Наиболее распространенными ошибками являются замены суффиксов.

Можно выделить следующие суффиксы, с помощью которых дети с ЗПР наи­более часто образовывают окказиональные (неправильные) формы (по мере убывания): -еньк-, -оньк- (одеялонъко, одеяленъко, чашенъка, туфеленъки, книженька), -очк- (машиночка, одеялочко), -ик- (шкафик), -енок-, -инк- (шкафенок, платьинко), -чик- (столчик, жукчик).

Участники 1 группы справились с заданием в 56% случаев. Всеми были допущены различные ошибки. Обследуемые 2 группы задание выполнили в среднем на  84%

При словообразовании уменьшительно-лас­кательных существительных у детей с ЗПР младшего школьного возрас­та выявляются следующие группы ошибок:

1)     неправильное использование суффиксов одного значе­ния, что обусловлено как синонимичностью суффиксов в русском языке, так и несформированностью у детей с ЗПР словообразовательных моделей (домочик, домок, платьинко, деревко, туфеленьки, платьишко). Детям сложно ограничить рамки использования того или ино­го суффикса;

2)  замена словообразования словоизменением (часто — с не­ правильной флексией) (дерево — деревы, береза — бере­зы, чайник — чайники, глаз — глазы, дом — домы);

3)  нарушение дифференциации по признаку одушевлен­ности -неодушевленности (шкафенок, глазенок),

4)  неусвоение грамматического значения рода (банка — банчик, яблоко — яблокчик);

5)  нарушение акцентуации (неправильная постановка уда­
рения), использование произвольного ударения (туфель­ки, яблочко, чашечка, березонька);

6)  употребление словосочетания прилагательного малень­кий (маленькая) и исходного существительного (малень­кий стол, маленькая береза, маленькое дерево);

7)  замена уменьшительной формы другими словами (с опо­рой на звуковые или семантические ассоциации) (вмес­то мячик — шарик, вместо деревцо — деревенька, вмес­то яблочко — яблонька);

8)  окказиональное использование двух суффиксов, нало­жение суффиксов (чашеночка, платъиночко, одеяленочко).

Второе задание - образование  названия животных и их детенышей, было более трудным для категории детей с ЗПР. Задание в среднем выполнено на 56%

Учащиеся  нормы справились с заданием на 98%, допустив лишь 2 ошибки.

При словообразовании названий детенышей жи­вотных у детей с ЗПР выявляются следующие характерные ошибки:

1)     ошибки, отражающие тенденцию «выравнивания» ос­новы, т. е. воспроизведение основы без изменения кор­ня (свиненок, лошаденок, птиценок, утенок, черепахенок, индюкенок, ореленок);

2)     использование уменьшительно-ласкательного суффик­са -очк- (белочка), -к- (лошадка, мышка);

3)  окказиональное словообразование с использованием умень­шительного суффикса -ик- (лошадик, гусик, черепашик);

4)  искаженное воспроизведение основы с использованием
уменьшительно-ласкательного суффикса (индючик, индюнчик, утчик);

5)  нарушение чередования при правильном использовании
суффикса (медведенок, индюженок, черепахенок, волкенок);

6)  наложение, т. е. двойное использование суффиксов (гусененок, орлененок, утененок);

7)  лексические замены (у коровы —бычок);

8)  воспроизведение начальной формы слова (у лошади — лошадь,            у черепахи — черепаха, у утки — утка).

В третьем задании сло­вообразование по аналогии  со значением частички целого вызвало самые большие трудности у детей с ЗПР. Задание в среднем выполнено на 48%, когда  обследуемые группы 2 справились с заданием на 88%. Допустив ошибки на использование суффиксов с другим значением и неправильную постановку ударения.

В этих заданиях у детей с ЗПР при словообразо­вании выявляются следующие виды ошибок:

1)    искажение звукослоговой структуры основы производ­ного слова: отсутствие чередования, выпадение звуков основы (снегинка, дожинка, хвотинка, бусынка, вишка, );

2)    неправильная постановка ударения, сохранение ударе­ния мотивирующего слова (дождинка, снежинка);

3)    замена суффиксов на основе признака одушевленности
(бусенок, бусята, вишненок);

4)    использование ненормативных суффиксов (дождяна, хвостяна);

5)    наложение суффиксов (вишневинка, вишнянка, виноградининка, градининка);

6)     замена словообразования словоизменением (дожди, винограды);

        7) использование суффиксов с другим значением (виноградник, виноградка, хворостин, дождик, виноградин).

Таким образом у детей с ЗПР наиболее сформированными являются словообразовательные модели с использованием суффик­сов -очк-, -ечк-, -ик-, -ек-, -чик-, -к-. Менее сформировано словообразование с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов -ичк-, -ишк-, -ышк-. Самые большие трудности дети с ЗПР испытывают при образовании слов с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-.

Особенности словообразования глаголов

Глагол обладает многочисленными грамматическими ка­тегориями, преобладающая часть которых характерна толь­ко для этой части речи.

У детей с ЗПР младшего школьного возраста обнаруживаются значительные труд­ности дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида, возвратных и невозвратных глаголов, нарушения словообразования приставочных глаголов. Данные обследования занесены в таблицу 11.

                                                               Таблица 11

Имя ребенка	Словообразование глаголов
группа I	1 задание		2 задание
	+	-	+	-
1. Виталик К.	6	4	6	4
2. Татьяна Ш.	6	4	8	2
3. Коля Г.	8	2	7	3
4. Саша Б.	7	3	8	2
5. Андрей П.	8	2	7	3
%	70%	30%	72%	28%
группа II
6. Коля К.	9	1	10	-
7. Влад Е.	10	-	10	-
8. Влад Д.	9	1	10	-
9. Виталик К.	8	2	9	1
10. Алина А.	9	1	10	-
%	90%	10%	98%	2%

В первом задании  на дифференциацию глаголов совершенного и несовершенного вида большинство учащихся с ЗПР допускали однотипные ошибки с заданием справились в среднем на  70% . Учащиеся группы 2  задание выполнили более продуктивней и быстрее, затрачивая на обдумывание несколько секунд, детям с ЗПР необходим был больший промежуток времени для выполнения задания.

При дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида выявляются следу­ющие ошибки:

1)     неправильное употребление приставок при образовании
глаголов совершенного вида (микстуру выпил — водой запил; дерево срубил — полено разрубил; стену покра­сил — пятно закрасил);

2)    замена глаголов совершенного вида с приставками бес­приставочными глаголами несовершенного вида (девочка прочитала — девочка читала, мальчик выпил — маль­чик пил, девочка поставила — девочка ставила);

3)  лексические замены глаголов (ставит — держит, мо­ется — стоит, красит — рисует).

Второе задание показало, что в процессе словообразования глаголов префиксы игра­ют большую роль, чем суффиксы.  Нарушения словообразования глаголов проявляются и в большом количестве ошибок при употреблении при­ставочных глаголов.

Можно выделить следующие варианты ошибок в употреблении приставочных глаголов у детей с ЗПР:

1)     замена глаголов с приставками бесприставочными гла­голами диффузного значения (поливает — наливает, подходит — идет, вылетает — летит, залетает — летит);

2)    замена одной приставки другой, близкой по значению
(вылетает — улетает, выливает — поливает, перели­вает — наливает, переходит — уходит);

3)    употребление вместо глагола с приставкой основы гла­гола без приставки (поливает — ливает, положить - ложить).

Обследуемые 1 группы затруднялись в подборе приставки к слову и лишь в двух случаях от одного предложенного слова употребляя различные приставки было образовано по 2 слова другого значения.

У обследуемых группы 2 таких сложностей не отмечено, дети без труда образовывали по 3-4 слова с другим значением.

В основе неправильного упот­ребления глаголов с приставками лежат трудности сравнения приставочных глаголов по их значению и звучанию, выде­ления общего значения в различных глаголах с одинаковой приставкой, выделения приставок из общего образа слова, определения связи значения приставки и ее формального выражения. Указанные трудности обусловлены недоразви­тием у детей с ЗПР мыслительных операций анализа, срав­нения, обобщения.

Особенности словообразования прилагательных

В исследованиях словообразования прилага­тельных у детей с ЗПР младшего школьного возраста (С. В. Зорина, Е. С. Слепович, А. А. Хохлова и др.) выявляют значительное различие уровней сформированности навыков словообразования у детей с ЗПР и у детей нормальным психическим развитием, а также своеобразие этого процесса у детей с ЗПР. Данные обследования словообразования прилагательных, проводимого нами, отражено в таблице 12.

Особенности словообразования

                                                  Таблица 12

Имя ребенка	Словообразование прилагательных
группа I	1 задание
	+	-
1. Виталик К.	5	5
2. Татьяна Ш.	4	6
3. Коля Г.	6	4
4. Саша Б.	6	4
5. Андрей П.	6	4
%	56%	44%
группа II
6. Коля К.	9	1
7. Влад Е.	9	1
8. Влад Д.	8	2
9. Виталик К.	8	2
10. Алина А.	8	2
%	84%	16%

В задании предлагалось преобразовать существительные в  прилагательные с помощью суффиксов.

Анализ словообразования прилагательных у детей с ЗПР свидетельствует о том, что некоторые общие закономерности речевого онтогенеза характерны и для этой категории детей.

Так, среди форм словообразования прилагательных наи­более усвоенными у  детей с ЗПР являются притяжа­тельные прилагательные, а наименее усвоенными — относительные прилагательные.

У детей с ЗПР даже в младшем школьном возрасте выяв­ляется большое количество неправильных (окказиональных) форм словообразования прилагательных. При этом дети с ЗПР часто воспроизводят несколько словообразовательных вариантов (сад — садашный, садиный, садовый). В большин­стве случаев дети с ЗПР не дифференцируют и в импрессивной речи правильный и неправильный словообразователь­ный вариант.

Среди окказиональных словообразований прила­гательных можно выделить следующие группы нарушений:

1)          замена суффиксов (волкин, песчиный, кирпичовый, ме­тальные, соломная, пухное, шерстовая, фарфорная, шерстевая, зайцовый, снеговый, слониный);

2)           нарушение чередования вследствие сохранения основы
мотивирующего слова (снегная, бумагная, черникный, яблонный)',

3)     неправильное употребление суффикса одновременно
с отсутствием чередования (снеговая, бумаговая, яблоковый, черниковый);

4)     неправильное использование производной основы (пушовое, фарфовая, картновый, древная, яблчный);

5)     употребление прилагательного иного лексического зна­чения, близкого по семантике или по звучанию (шер­стяная — теплая, пуховое — пушистое, металлические —железные, черничный —ягодный, грибной — лесной);

6)     наложение суффиксов (шелковный, фарфоростная, шерстяновая, пуховное, вишневное, грушновое, фарфорованная, жадностный);

7)     нарушение акцентуации:

а) сохранение ударения, характерного для начальной
       формы (грибной, кленовый, пуховое). Этот вид ошибок характерен  

        и для детей с нормальным развитием;

б)    использование произвольного ударения (ситцевые, пу­ховое, кожаная).

8)           замена словообразования воспроизведением слова (су­ществительного).нарушение согласования прилагательного с существи­тельным в роде и числе (бабушкина фартук, бумажный коробка, шерстяная варежки);

Правильность выполнения заданий на словообразование у детей с ЗПР во многом зависит от того, насколько употре­бительно слово в обиходной речи.

Следует отметить, что дети с ЗПР иног­да затрудняются даже повторить свой неологизм в усло­виях интерференции. Это, возможно, связано с тем, что у них не сформирована словообразовательная модель, словообразование носит случайный характер, морфемы не имеют конкретного значения, нарушена и слуховая память;

Анализ ошибок позволяет нам сде­лать вывод о недостаточной сформированности функции словообразования у младших школьников с ЗПР. В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обоб­щения, у детей с ЗПР обнаруживаются и особенности про­цессов словообразования.

Формирование механизмов словообразования тесно связано  с развитием морфологической системы языка, а так же функционирование механизмов, обеспечивающих усво­ение лексики и синтаксиса речи. Этот процесс основывает­ся также на способности обобщать и дифференци­ровать языковые единицы.

Исследование состояния сформированности грамматического строя языка является одним из центральных моментов в определении путей определении конкретных коррекционно-педагогических задач дифференцирован­ного обучения.

Таким образом, анализируя все выпоенные задания на сформированность грамматического строя языка можно сделать вывод  у большинства детей с ЗПР снижен уровень владения навыками построения предложений. Высказывания детей нецеленаправленны, с использованием примитивных грамматических конструкций, с затруднением в произвольном оперировании словами.

Обработанные данные всех заданий на состояние грамматического строя языка мы занесли в сводную таблицу.

Протокол обследования грамматического строя речи  у детей младшего школьного возраста с ЗПР                                                                     

  таблица 13

	Конструирование предложений			Особенности словоизменения			Особенности словообразования
группа I	1	2	3	1	2	3	1	2	3
1. Виталик К.	*	-	*	-	*	-	-	*	-
2. Татьяна Ш.	*	-	*	*	-	-	-	*	-
3. Коля Г.	+	*	*	*	*	*	*	*	*
4. Саша Б.	+	*	*	*	*	-	*	*	*
5. Андрей П.	+	*	*	*	*	*	*	*	*

Протокол обследования грамматического строя речи  у детей младшего школьного возраста с нормальным уровнем развития                       

   таблица 14

группа II	1	2	3	1	2	3	1	2	3
6. Коля К.	+	+	+	+	*	*	+	+	+
7. Влад Е.	+	+	+	+	+	+	+	+	+
8. Влад Д.	+	+	+	+	+	+	*	+	+
9. Виталик К.	+	+	+	*	+	+	*	*	+
10. Алина А.	+	+	+	+	*	+	*	+	+

+ выполнил задание

* выполнил, но с ошибками

- не выполнил задание

В результате проведенных заданий по изучению у детей младшего школьного возраста особенностей грамматического строя языка, мы выяснили, что проведенные нами задания были разной сложности, так как в каждом задании количество детей, справившихся с заданием, разное. Результаты мы оформили в  таблицу 15

Протокол  качества выполнения заданий   

Таблица 15

Степень выполнения задания	Конструирование предложений			словоизменение			словообразование
группа I	1	2	3	1	2	3	1	2	3
выполнено	-	-	-	-	-	-	-	-	-
выполнено с ошибками	3	3	5	4	4	2	3	5	3
не выполнено, много ошибок	2	2	-	1	1	3	2	-	2
группа II	1	2	3	1	2	3	1	2	3
выполнено	5	5	5	4	3	4	2	4	5
выполнено с ошибками	-	-	-	1	2	1	3	1	-
не выполнено, много ошибок	-	-	-	-	-	-	-	-	-

Чтобы определить уровень владения грамматическими средствами языка мы  составили  сводную таблицу.

Уровень владения грамматическими средствами языка

Таблица 16

Имя ребенка	Кол-во заданий без ошибок (высокий уровень)	Кол-во заданий с ошибками (средний уровень)	Кол-во заданий невыполненных (низкий уровень)
группа I
1. Виталик К.	-	4	5
2. Татьяна Ш.	-	4	5
3. Коля Г.	1	8	-
4. Саша Б.	1	7	1
5. Андрей П.	1	7	-
группа II
6. Коля К.	7	2	-
7. Влад Е.	9	-	-
8. Влад Д.	8	1	-
9. Виталик К.	6	3	-
10. Алина А.	8	1	-

На основании данных  обследования мы сделали следующие выводы:

1.  Для детей первой группы  характерны:

- значительные трудности в произвольном оперировании слова­ми (даже с относительно простыми значениями);

-особую трудность для таких ребят представляют сущест­вительные с абстрактными значениями и относительные при­лагательные;

-при конструировании предложений из наборов слов детям с задержкой психического развития трудно устанавливать как парадигматические, так и синтагматические связи слов. Нор­мально развивающиеся в основном затрудняются в установ­лении синтагматических связей.

- недостаточно сформирована система предлогов языка, несоответствии флексий употребляемому предлогу;

- недостаточно прочно усвоена система окончаний множественного числа;

- трудным является употребление формы родительного падежа множественного числа.

- при словообразовании используют ограни­ченное число суффиксов;

- сложным процессом для детей с ЗПР является диф­ференциация возвратных   глаголов, с чем связаны трудности поиска глаголов,  и в связи с чем выявля­ются разнообразные замены глаголов;

2. В результате обследования грамматического строя и мы выделили, что у 3 детей группы 1 (Коли Г., Саши Б., Андрея П.) средний уровень владения грамматическими средствами языка - диагностические задания выполняет со стимулирующей помощью, ошибки исправляет после наводящих вопросов.  

У 2–х учащихся (Виталика К. и Татьяны Ш.) низкий уровень развития - выполняет задания с помощью, допускает значительные ошибки, которые затрудняется исправлять;

3. У обследуемых учащихся в  группе 2 уровень владение грамматическими средствами зыка  соответствует высокому уровню  и Большую часть заданий дети  выполняют верно, быстро, уверенно, самостоятельно (Влад Е., Влад Д., Алина А,).  Учащиеся Виталик К. и Коля К. все задания выполняет самостоятельно, но медленно, не всегда  уверенно, имеются  единичные ошибки, которые исправляют самостоятель­но, что соответствует уровню владения грамматическим строем речи  выше среднего.

Выявленный уровень сформированности грамматических средств языка, соотнесенный с результатами изучения лексичес­ких средств и фонетической стороны его, служит обоснованием для составления логопедического заключения и выбора адекват­ных путей обучения.

На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

     1.  У всех испытуемых детей пассивный и активный словарь  учащихся беден и содержит лишь слова конкретного значения;

2.  В сознании детей недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием;

3. Трудности испытывают в назывании цветов предметов, в речи отсутствуют названия оттенков.

4. Недостаточная сфоримрованность антонимических и синонимических средств языка;

5. Используются элементарные типы предложений и сложным для всех испытуемых является употребление сложноподчиненных предложений;

6. Низкий уровень усвоения форм словоизменения; 

          -у большинства недостаточно сформирована система предлогов языка (отмечено недостаточное усвоение предложно-падежных конструкций, неправильное употребление флексий и несоответствие их употребляемому предлогу);

 -смешение форм мужского и женского рода имен существительных;

7. Нарушен процесс словообразования как существительных и  прилагательных, так и глаголов.

Недостаточность познавательной деятельности, в том числе процессов анализ, синтеза, сравнения, обобщения накладывает отпечаток на развитие морфологической системы языка, а так же функционирование механизмов, обеспечивающих усво­ение лексики и синтаксиса речи.

Таким образом, своеобразие  словарного запаса, наличие аграмматизма на фоне развернутых форм речи, затруднение в использовании распространенными  и сложными предложениями составляют основные проявления речевых нарушений у данной группы детей. Все это свидетельствует о недостаточном развитии лексико-грамматических средств языка,  что характерно для III уровня речевого развития.

На основании проведенного нами исследования, мы пришли к выводу, что с детьми необходимо провести специальную (коррекционную) работу, направленную на формирование лексико-грамматических средств речи, поскольку совокупность перечисленных пробелов в лексико-грамматическом строе  речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения программой общеобразовательной школы.

ГЛАВА III. Основные направления коррекции  лексико-грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития.

III.1 Направления коррекционной работы

Проводя обследование лексико-грамматического строя речи у младших школьников с задержкой психического развития, мы пришли к выводу, что необходимо провести коррекционную работу, направленную на формирование лексики и грамматических строя языка.

Всю систему коррекционной работы по формированию лексико-грамматических средств речи можно условно разделить на два этапа.

 I этап – обогащение пассивного и активного словаря. В   соответствии с материалами обследования коррекционное обучение данной группы детей в области лексических средств языка необходимо предусмот­реть следующие направления коррекционного обучения:

·                расширение словарного запаса как за счет слов, обозна­чающих обобщенные и абстрактные понятия, так и по­средством развития у детей умения пользоваться спосо­бами словообразования;

·                уточнение значения как известных детям слов, так и при­обретаемых вновь;

·                развитие навыка лексической сочетаемости слов.

II этап - формирование грамматических средств. На этом этапе  предусматривается следующее:

·                систематизация основных (и наиболее продуктивных) синтаксических и морфологических закономерностей языка;

·                формирование умения активно пользоваться простым предложением с распространением (в 5-7 и более слов), с однородными членами, а также сложносочиненными предложениями и некоторыми конструкциями сложноподчиненных;

·                практическое овладение всеми формами словоизменения и способами словообразования; овладение навыками ана­лиза морфологического состава слова.

Рассмотрим проведенную нами работу на каждом этапе.

I этап.

При проведении логопедической работы по развитию лек­сики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, о структу­ре значения слова, о закономерностях формирования лек­сики в онтогенезе, об особенностях лексики у дошкольни­ков с речевой патологией.

С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

1)    расширение объема словаря параллельно с расширени­ем представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышле­ния, восприятия, представлений, памяти и др.);

2)    уточнение значений слов;

3)    активизация словаря, перевод слова из пассивного в ак­тивный словарь.

II – этап.

В процессе логопедической работы по развитию грамма­тического строя речи у младших школьников с ЗПР основной целью является формирование, с одной стороны, психологичес­ких механизмов овладения системой языка (формиро­вание операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения), с другой стороны, усвоение правил, организующих морфо­логическую и синтаксическую систему языка.

Процесс формирования морфологической системы язы­ка осуществляется на основе сопоставления ре­чевых единиц (словообразования и формообразования), выделения морфем в единстве их значения и звуковой обо­лочки, закрепления парадигматических (внутри парадиг­мы словообразования и словоизменения) и синтагматичес­ких (закрепление связей между словами) отношений.

Дети с ЗПР испытывают существенные трудности в вы­членении из речи форм слов, морфем, в определении грам­матических значений, в их соотнесении с формальным вы­ражением. В связи с этим, в процессе логопедической работы осуществляется поэтапное формирование тех речевых пред­посылок, которые определяют овладение парадигмой сло­воизменения и словообразования, а также выбор правиль­ной формы слова в процессе порождения речи.

На начальном этапе в качестве таких предпосы­лок рассматривается уточнение лексического значения сло­ва, отдельных грамматических значений, закрепление свя­зи отдельного грамматического значения с его звуковой формой параллельно с уточнением звуковой структуры сло­ва и морфемы.

Эти предпосылки дают возможность перейти к диффе­ренциации форм слов на основе комплекса грамматических значений, определяющих форму слова (формирование па­радигмы словоизменения и словообразования).

В дальнейшем осуществляется закрепление операции выбора и комбинирования правильных грамматических сло­воформ в словосочетаниях, предложениях, связной речи. Коррекционно-логопедическое воздействие проводится по следующим направлениям:

1)     уточнение лексического значения слова;

2)     уточнение грамматического значения слова;

3)     формирование парадигмы словоизменения;

4)     формирование словообразования;

5)     развитие умения определять родственные слова и про­изводить морфологический анализ слов;

6)     развитие языкового анализа и синтеза.

Уже на начальных этапах работы по формированию лексического запаса и грамматического строя языка упражнения вырабатывают у детей практический навык использования различных частей речи. Лексический материал для этих упражнений подбирается к основной теме, т.е. к изучаемому звуку и букве или к их дифференциации. Упражнения носят харак­тер наблюдения, сравнения, в результате чего дети научаются на­блюдать, сравнивать, осмыслять и вводить изучаемые конструк­ции в собственную речь.

Предлагаемые задания могут варьироваться в зависимо­сти от этапа работы, коррекционных задач, контингента и возраста детей.

II.2 Методы и приемы формирования лексико-грамматического строя          

       речи.  

I. Упражнения для уточнения и расширения лексическо­го запаса слов, упражнения по словообразованию. Рабо­та с родственными словами, с антонимами и синонима­ми, с многозначностью слов

1. Прочитайте стихотворения и найдите близкие по смыслу слова.

Я к лесничеству  утром иду напрямик.

Меня в лес на коне  провожает лесник.

Далеко мне дорога  лесная видна.

 Конь мой чует лисицу, Ежа, кабана.

                                       (Н. Юркова)

Нашумела, нагрешила,

Все промыла и ушла.

И сады и огороды

Всей округи полила.

2.  Образуйте новые слова.

Сыр - сырок - ... (сырки, сырники, сырная).

3. «Кто на чем играет?», «Кто с чем играет?» (по картинкам).

4. Ответьте на вопросы. Назовите одним словом.

Кто учит детей? Кто рубит лес? Кто разводит пчел? Кто лечит людей?

5. Вставьте нужное слово. Назовите одним словом.

... добывает уголь. ... варит сталь. ... шьет одежду. ... водит поезда.

6 .От каких слов получились названия профессий:
каменщик, летчик, таксист, тракторист, связист, пианист, учитель, водитель?

7.                      Отгадайте профессию.

Мой папа водит автобус. Он ... (шофер).

Моя мама фотографирует людей. Она ....

8. Как называют спортсмена, который играет:

в хоккей…., в футбол…., в баскетбол…., в волейбол…., в шахматы…?

9. Ответьте на вопросы:

Что делает шофер?  Шахтер?  Стекольщик?

10.       Образуйте слова-признаки, ответив на вопросы:
Как называют человека, который:

любит трудиться?  относится ко всем по-дружески? стремится много узнать?

Слова для справок: трудолюбивый, дружелюбный, любозна­тельный.

11.       Образуйте слова по образцу:

ОДИН            МНОГО       КАКОЙ?

муравей        муравьи     муравьиный

соловей

 воробей

12.       Игра «Эхо». Образование сложных слов (по образцу):

листья падают - листопад; снег падает-... (снегопад);

вода падает-... (водопад); звезды падают-... (звездопад); разводит сады - ... (садовод); перевозит лес-... (лесовоз); сам катит -... (самокат); сам летит - ... (самолет); сам варит-... (самовар); сам ходит-... (самоход); пыль сосет-... (пылесос).

13.       Образуйте слова-действия и слова-признаки от слов-пред­метов:

ЧТО?         ЧТО ДЕЛАТЬ?     КАКОЙ?

гроза         грозить                 грозный

                   мир

свет

синька

белила

14.       Образуйте слова-действия и слова-предметы от слов-при­знаков:

                 КАКОЙ?   ЧТО ДЕЛАТЬ?    ЧТО?

                 синий               синеть              синева

                 черный

                 красный

                 белый

                  желтый

                зеленый

15.       Образуйте слова-предметы, ответив на вопросы:
Как называют:    человека, плавающего в морях?        сосуд для чернил? смелого человека?      то, чем удят?      коробку для мыла?      еловый лес? машину для косьбы?     утренний спектакль?

Слова для справок: моряк, чернильница, смельчак, удочка, мыльница, ельник, косилка, утренник.

16.    Образуйте словосочетания по образцу:
Нарукавная повязка - повязка на рукаве.

Нагрудный значок - ...                                               Довоенные         годы - …
Настенный календарь - …   Пришкольный сад - ...
Заработная плата - ...                                                  Подводные камни - ...
Заречная сторона - ...      Загородная поездка - ...
Подземный переход - ...                                               Предрассветный час -...

17.       Согласование числительных с существительными.
Посчитайте от 1 до 10: одно большое яблоко и т.д.

18.       Посчитайте и скажите, сколько предметов нарисовано на
картинке.

19.       Составьте словосочетания с предлогом:

работать на (фабрика, завод);

работать в (школа, киоск, театр); кататься на (лодка, лошадь); провожать в (школа, поход); выйти из (автобус, комната); подходить к (остановка, дом); переходим по (мост, дорога); уходим к (брат, сестра); напишет письмо к (друг, дедушка).

20.       Подберите нужное слово и составьте предложения:
Это (мой) плащ, кофта, кашне. Это (мой) одежда.

Это (твой) стакан, тарелка, блюдце. Это (твой) посуда. Это (свой) варенье, джем, компот. Это (свой) еда.

22. Решите кроссворды, заменяя словосочетания.

-Питательный продукт белого цвета; -Инструмент; -Шкаф для замораживания и хранения продуктов;

ОЛО

-Населенный пункт; -Растение; -Название птицы; -Домашнее животное;

ОРО

-Растение; -Населенный пункт сельской местности; -Край воды у земли;

ЕРЕ

					Ж
				Ж
			Ж
		Ж

23. Закончите предложения, заменив картинки словами и до­бавив нужные слова. (Детям даются картинки на обобщения.)

24. Игра «Назовите одним словом».

25. Игра «Исключите четвертый лишний».

26. Образуйте название предмета (по образцу):
сахар - сахарница;

суп-...; соус-...; хлеб-...; мыло-...; горчица-... и т.д.

27. Образуйте от выделенных слов слова, обозначающие предметы:

медвежья берлога - берлога медведя;

московская улица -       ;

карандашная фабрика - ;

ребячьи голоса -... ;

морозный день-... ;

воронье гнездо-….;

коровье молоко-…;

пчелиный мед -…;

28. Объясните значение слова ЗОЛОТОЙ в словосочетаниях:
золотой характер,    золотое кольцо,     золотая осень,      золотые руки,    золотое сердце,     золотые часы.

29. Объясните значение слова ГОЛОВА в словосочетаниях:
выбросить из головы (постараться забыть);

светлая голова (умный, думающий человек);     как снег на голову (неожиданно, внезапно);     ходить на голове (озорничать, шалить);

отвечать головой (взять на себя ответственность).

30. Из данных слов составьте словосочетания:

густой, дремучий (лес, туман);             горячий, знойный (лето, вода);  

смуглый, темный (небо, лицо);            старый, пожилой (книга, человек);

свежий, прохладный (газета, погода); вороной, черный (конь, пятно).

31. Добавьте слово с противоположным значением:

Я люблю говорить, а товарищ ... .    У меня конец рассказа, а у товарища ....

Я пою редко, а сестра ....

32.  Подберите противоположные по смыслу слова:
встать-...;              зажигать-...;            добро-...;
выходить-...;         разрешать-...;           свет-...;
включать-...;        вспоминать-...;      любовь-...;
встречать-...;        белеть-...;                лень-...;
короткий-...;         горячо-...;                 вбежать-...;
маленький-...;      светло-...;                 ввести-...;
тихий-...;              дорого-...;                въехать-...;
грустный-...;         хорошо-...;              вскочить-...;
дешевый-...;         удлиннить-...;           молчащий-...;
сытый-...;              заболеть-...;             смеющийся-...;
сырой-...;              печалиться-...;         спящий-...;
старый-...;            молчать-...;              резвящийся-....

33. В словосочетаниях замените прилагательные по смыслу:
грубый голос - нежный голос;      грубый ответ- вежливый ответ;
          густой лес-...;             густой суп-...;

кислая ягода - ...;    кислое молоко-...;

слабый ветер - ...;   слабые знания - ..;

чистый пол— ...;     чистое небо-...;

горький сок-...;      горькая доля-....

34. Образуйте словосочетания с противоположным значением:

на гору-с горы;    …….к норе;

на работу-….;     ……..к дороге;      

35. Замените словосочетания одним словом, близким по смыслу:

очень сильный мороз - трескучий;          очень известный писатель-...;

очень маленькая туфелька-...;                  очень неаккуратный вид - ...;        очень жаркое лето - ...; очень ху­дой человек - ...; очень густой лес - ...;      очень холодная вода - ...; очень большой завод - ... .

Слова для справок: неряшливый, тощий, крохотный, знойный, дремучий, студеный, гигантский, знаменитый.

36.  К словам из первого столбика подберите близкие по смыс­лу слова из второго столбика:

метель                             прохлада,

свежесть                        школьники,

ребята                                труд.

вьюга,                            буран,

работа                            битва,

война                              дети,

холодок,                           пурга,

37. Подберите близкие по значению слова:
прочный металл  - твердый, крепкий;
мокрый луг-...;            дремучий лес-...;     интересный рассказ -...; робкий человек-...

38. Замените в предложениях слово СТОЯЛА близким по зна­чению словом из правого столбика.

Сосна стояла на крутом берегу.                      была
Избушка стояла у дороги.                                росла

       Стояла теплая погода.                                       поднималась

       Стеной стояла спелая рожь.                              находилась

39. Замените в предложениях слово БЕГУТ близким по зна­чению словом из правого столбика.

         По дороге бегут машины.                            текут

Быстро бегут часы летней ночи.                  едут
По канавкам бегут ручейки.                         проходят

40. Замените выделенные слова близкими по смыслу из пра­вого столбика:

Грязный, неумытый ребенок боится воды и мыла,                   чудесная
Витя хоть и маленький, но заботливый и добрый                     чумазый
Стояла тихая, солнечная погода.                                                               чуткий

41. Замените слово ЗЕМЛЯ близким по смыслу словом из правого столбика.

Ракета облетела вокруг Земли.                суша

Зерно сеяли во влажную землю.              Родина

Нет ничего дороже нашей земли.            Почва

Моряки издали увидели землю.               планета

42. Решите кроссворды, подобрав близкое по смыслу слово.

ТЕМНОТА	Т	Ь	М	А
НЕПРАВДА
ЗНОЙ
УРАГАН

СЫРОЙ	М	О	К	Р	Ы	Й
ПРЕДАННЫЙ
ТУЧНЫЙ
ПРОТИВНЫЙ
НЕБОГАТЫЙ

44. Решите кроссворды, подобрав и вписав противополож­ные по смыслу слова.

СМЕХ	П	Л	А	Ч
ВЫХОД
ТЬМА
ПРАВДА
ПРИХОД
РАДОСТЬ
ЗИМА
ДЕНЬ

СТАРЫЙ	Н	О	В	Ы	Й
ШИРОКИЙ
ЧЕРНЫЙ
ГОЛОДНЫЙ
ВАРЕНЫЙ

II. Упражнения для практического овладения грамматичес­кими категориями имени существительного

1. Отработка представления детей о живых и неживых пред­метах. Поставьте вопрос к картинке («кто это?» или «что это?»).

2.  Разложите картинки в две коробки: «кто это?» и «что это?»

3.  Вставьте нужное по смыслу слово-предмет (по действию):
... сторожит дом.  ... грызет шишку.  ... долбит кору.   ... пасутся на лугу.

К вставленным словам поставьте вопрос («кто?» или «что?»).

4.  Вставьте нужное по смыслу слово:

Дует холодный ...   Моросит мелкий ...   С деревьев падают... К вставленным словам поставьте вопрос («кто?» или «что?»).

5.  Образуйте слова, обозначающие маленький предмет с лас­ковым названием:

билет-билетик           трава-травка

кот-...                        спина-...

дождь-...                    гора-... и т.д.

6.  Упражнение в образовании именительного падежа множе­ственного числа имен существительных. Измените слова по об­разцу:

 кот-коты;    курица-...; чудо-...;   муха-...;    судно-…; небо-...; паук-...;  дно-...;  ребенок-....

7.  Образуйте множественное число имени существительного и правильно используйте в речи. Например: В клетке сидит огромный лев.

 В клетках грозно рычали ... Образуйте единственное число от множественного числа: ковры-... , рты-... и т.д.

8.  Отработка употребления имен существительных в вини­
тельном падеже. Прочитайте рассказ, заменив картинки словами:

Наступила осень. Поспели на грядках овощи. Пришел в ого­род Вова. Выдернул ... (морковку) и ушел. Пришла Лена. Собрала ... (помидоры). Прибежал Петя. Сорвал ... (огурец). Пришли другие ребята, а в огороде пусто.

9.  Подберите нужное слово:

нарисуй (что?)..., слепи (что?)..., нарисуй (кого?)..., слепи (кого?)..., принеси (что?)..., принеси (кого?)...

10. Ответьте на вопрос по картинкам:

Кого ловит Вова?            Кого ловит кошка?          Кого кормит Аня?         

Кого несет Миша?          Что ловит Петя?

11. Подберите нужное слово.

Я пью ... (чай, кефир,...). Я люблю ... (маму, конфеты,...). Убери (что?)... (щетку, мел, ...). Положи (что?)... (мыло, ручку,...).

12. Отработка употребления имен существительных в роди­тельном падеже. Приведите предложения с отрицанием: На небе луна. - На небе нет луны, и т.д.

13. Измените слова по образцу:

кленовые листья - листья клена;      городские улицы -...;   солнечные лучи -...;      капустный лист-...;     лисья нора -...;      сосновый запах - ...и т.д.

14.-Подберите нужное слово:

Я налью молоко в стакан из (миска, бидон, кувшин, графин ...).

15. Что не дорисовал художник?

У платья нет рукава. У часов нет стрелки и т.д.

16. Отработка употребления имен существительных в датель­ном падеже. Закончите предложения, ответив на вопросы «к чему?» и «к кому?»:

Лена пришьет воротник (к чему?)... Я обратился за помощью к ...

Я подошел к...

17. Отработка употребления имен существительных в твори­тельном падеже. Закончите предложения (по картинкам):

Папа работает ...    Мама работает ...    Брат...    Сестра ...   и т.д.

18. Измените слова в скобках (или по картинкам):

Брат бросал песок лопатой, а я ... (совок). Моя мама работа­ет портнихой, а я ... На завтрак мы ели рыбу с картофелем, а на ужин - мясо с ...

19. Ответьте на вопросы, подобрав слова из правого столбика:
Чем пашут землю?        КОМБАЙН        Чем рыхлят землю?           СЕЯЛКА

Чем сеют зерно?            БОРОНА             Чем убирают хлеб?           ТРАКТОР

20. Закончите слова в стихотворении:

Нарядился бык утенк...,

Медвежонок - жеребенк...,

Лань-орл...,

Жук-собачк...,

Гусь-слон...,

Грач -свинь...,

Червяк- мартышк....

А индюк решил быть сразу

 Льв ..., слон ... и дикобраз ...

На веселый карнавал

Только суслик не попал.

(А. Липатов)

21. Составьте словосочетания:

бутерброд с ... (сыр, колбаса, творог, петрушка, масло, джем, варенье повидло); поздороваться с (учитель, друг, мама, бабушка и т.д.).

22. Перевод имени существительного в творительном паде­же единственного числа во множественное число: Большим ножом - большими ножами и т.д.

23. Отработка употребления имен существительных в пред­ложном падеже. Ответьте на вопросы по картинкам:

Где висит пальто? Где лежат книги? Где птичка? Где Аня? и т.д.

Где можно купить ботинки (молоко, конверт, лекарство)...?

24. Подберите недостающее слово в предложении в нужном падеже.

Вова нарисовал львов. Он показывает ... маме.

25. Отработка овладения категорией рода:

Положи картинку в нужную коробку: ОН - ОНА - ОНО.

26. Составьте словосочетания:   Он мой .. она моя ... Оно мое ...

27. Кто больше подберет слов-предметов к словам-признакам:

Прочный ...,         целебная ...,              серьезная...

28. Подберите нужное слово-предмет:

Яркое, весеннее, ласковое ...    Изумрудная, шелковистая, мягкая...  

                Высокий, стройный, красивый ...

29.  Ответьте          на      вопрос        «чей?»:
ранец       -        (мой)...,       (твой)...;
пальто      -        (мой)...,       (твой)...;
тетрадь        -         (мой)...,        (твой)...

30. Составьте словосочетания, подобрав нужное слово из
правого столбика:

ВЕСЬ  СУТКИ

ВСЯ    УТРО

ВСЕ    ВЕСНА

ВСЕ    ДЕНЬ

III. Упражнения для практического овладения граммати­ческими категориями имени прилагательного, причастий, наречий

1. Образование имен прилагательных. Измените словосоче­тания по образцу:

Разговор по телефону - телефонный разговор.

Плата за квартиру - ... и т.д.

2.  Назовите черты характера героев сказок:
Буратино (какой?) -...;       доктор Айболит (какой?) - ...;

лиса (какая?)-...;                 Бармалей (какой?)-... и т.д.

3.  Образуйте от слов-предметов слова-признаки («что?» - «ка­кой?»):

      ХОЛОД-ХОЛОДНЫЙ       

 ЗНОЙ-...   ГРИБ-... ЛЕТО-...    ЛЕС-...     ДОМ-...  МОРЕ-...     ЖАРА-...

4.  Измените слова по образцу:

Из дерева сделаны: стол, стул, доска, рама, копье.

Стол -деревянный; стул - ... и т.д.

Из стекла сделаны: стакан, окно, ваза.

Из железа сделаны: гвоздь, лопата, копье.

5. Определите         предмет      по      цвету:
грач (какой?)..., голубь (какой?)..,      воробей (какой?)..., ворона (какая?)...

6. Определите предмет по цвету (по картинкам):
василек (какой?)... пальто (какое?)... лилия (какая?)....  шарф (какой?)...
роза (какая?)...     платье (какое?)... одуванчик (какой?)...     кофта (какая?)...

7. Определите         предмет      по      величине:
КОРАБЛЬ ..., РЕЧКА ..., СТРАНА ..., МОРЕ ...

Слова для справок: мелкая, огромная, глубокое, громадный.

8. Определите         предмет      по      форме:
СТОЛ ..., ВИШНЯ ..., ОГУРЕЦ ... и т.д.

9. Определите предмет по вкусу:

редька (какая?)..., морковь ..., лимон ..., соль ..., сахар ...

10. Определите предмет по цвету, вкусу, форме:
лук (какой?)..., вишня (какая?)..., яблоко (какое?)...

11. Определите предмет по материалу, из которого он сде­лан:

ножницы (какие?)...        стальные

варежки...                                  шерстяные

стаканы...              стеклянные

тубы                                              железные

сапоги                                          кожаные

столы                                        деревянные

12. Сравните предметы. Охарактеризуйте их фразой с союзом  А:

по вкусу: лимон и мед;

по высоте: дерево и куст;

по глубине: пруд и море.

13. Измените слова по образцу:

металл - посуда (какая?): металлическая посуда;

коллектив - работа (какая?):...;

класс-доска (какая?):...;

шоссе-дорога ...;

пассажир - вагон ...;

ванна - комната ...;

золото- кольцо ....

14. Подберите нужное слово. Загадайте про товарища:
нос (какой?)...; волосы (какие?)...; глаза ...;    руки ...; лицо ...; улыбка ... и т.д.

15. Расскажите, какие звери в баснях, сказках:
медведь (какой?)...; лиса ...; щука ...; заяц ...; волк ...; осел ...; обезьяна ... .

16. Измените слова по образцу (падежная форма):
сок березы - березовый сок;

ветка ивы -    ;                            нора кота -      ;

полено осины -      ;                 берег моря -    ;

лист клена -  ;                           сон днем -        ;

тропа зверя - ;

17. Измените слова по образцу (предложно-падежная форма):

костюм для спорта - спортивный костюм;

шкаф для белья-       ;        полотенце для кухни-   ;

шкаф для книг-        ;        сервиз для обеда -

чашка для чая -        ;

18. Составьте словосочетания: зелен(ый)смородина; зелен(ый) пояс; зелен(ый)сукно; душист(ый)чай; душист(ый)сено; душист(ый) трава.

19. «Кто больше?» подберите слова-признаки к предметам:

повидло (какое?)...; кофе (какой?)...; путь ...; туфля ...; фасоль (какая?)... и т.д.

20. Измените слова по образцу:
сделан из камня - каменный;

сделан из соломы - ...;        сделан из железа - ...;

сделан из резины - ...;        сделан из стекла - ...;

сделан из бумаги -...; сделан из кожи - ... и т.д.

21. Подберите нужное слово из правого столбика:

глубокая                  суп

дубовый                  лужа

 большой                 волосы

русые                       пруд

гороховый               стол

22.  Ответьте полным предложением на вопрос:

Из чего сделан мяч? - Мяч сделан из резины. Он резиновый.

Из чего сделана пирамидка? -Из чего сделано лото? -Из чего сделан мишка? -Из чего сделана машина? -

23. Спишите пословицы, дописывая окончания:
Умн... книга что тепл... дождь для всходов.
Добр... слава лежит, а худ... бежит.

24. Опишите своего друга, а мы узнаем его:

рост ..., цвет волос ..., глаза ..., нос ..., характер ....

25.  Составьте загадки про предметы.

Задумайте предмет и скажите, какой он.

Например: он тонкий, длинный, лежит в пенале, им рисуют.

26. Найдите слова-признаки. Объясните их значение:

Кирпич - это слово тяжелое. Мяч - это слово веселое. Флаг - это слово красное. Друг - это слово прекрасное.

27. Составление словосочетаний существительных с притя­жательными прилагательными (устно или по картинкам):

У Коли петух.     Это Колин петух.     У Кати утка.      Это Катина утка. У Сани самолет.

28. Образование притяжательных прилагательных. Ответьте на вопросы:

Чей хвост?     Чья морда?      Чей хвост длиннее?      Чья лапа больше?             Чье ухо лучше? ...

29. Образование относительных прилагательных (по образцу):

береза -      (какой?) сок,      (какой?) лес,      (какая?) роща,   (какое?) полено;

орех-...куст,   ... скорлупа, ...ядро;

гриб-... соус, ...дождь, ...пора, ...рагу, ...пирог;

огурец-... крем, ...рассол, ...салат, ...маска;

черешня - ... варенье, ... повидло, ... сироп;

перец- ... пластырь, ... настойка;

арбуз-... корка, ...сок, ...семена, ...варенье.

30. Образование страдательных причастий в прошедшем времени. Измените слова по образцу:    ранить - раненый солдат;

услышать-    ; раскрыть- ;   обработать-      ;вылечить - ;     перевязать -   

Слова для справок: рана, разговор, поле, книга, больной.

31. Образование действительных причастий настоящего вре­мени. Измените слова по образцу:

Щеглы, которые прилетают, - прилетающие щеглы.

Птенцы, которые пищат, -      

Мальчик, который читает, -     и т.д.

32. Образование сравнительной степени имен прилагатель­ных. Сравните предметы. Например:   Красивая ручка, а эта еще красивее.
Чистая тарелка, а эта     и т.д.

33. Образование прилагательных от наречий и наречий от
прилагательных:

быстро - быстрый,     горячий - горячо,    чисто - чистый, глубокий- глубоко и т.д.

34. Образование прилагательных с ласкательным значени­ем.

Например: береза тонкая, а березка - ... (тоненькая).

35. Распространите предложения, добавляя к предметам оп­ределения:

На скамейке сидел кот. На деревянной скамейке сидел пуши­стый кот.

36. Измените прилагательное, согласуя его с существитель­ным.

Прочитайте предложение и запишите его, раскрывая скобки:

(Высокий) сосны развесили свои (пушистый) лапы.

37. Распространите предложение путем введения наречий (по картинкам, по демонстрации действий). Например:   Лиса крадется (как?)... (осторожно).

IV. Упражнения для практического овладения граммати­ческими категориями глагола

1.  «Кто как голос подает?»

Собака - ГАВКАЕТ. Корова - МЫЧИТ и т.д.

2.  К названиям предметов подберите из правого столбика
названия действий:

Плотник (что делает?)...      красит

Маляр (что делает?)...          учит

Учитель (что делает?)...      строгает

3.  Составьте предложения по образцу:

Крик журавлей -журавли кричат.

Стук дятлов-  

Писк мышат- 

Треск кузнечиков -  

4.  Измените по образцу:

Они кричат - я кричу.                              Надо чистить - я чищу.

Они молчат-                            Надо искать-   

Они стучат-                             Надо точить-

5.  Измените слова по образцу:

Я стучу, (стучал, буду стучать)

ТЫ ...

ОН..

 ОНА... МЫ...

  ВЫ... ОНИ...

6.  Измените слова:

СЕГОДНЯ      ВЧЕРА      ЗАВТРА

Я рисую.         Я рисовал.     Я буду рисовать.

Я пью.              Я...                 Я    

Я учу.              Я...                 Я    

7.  Выпишите из стихотворения слова, которые обозначают
действия.

Осторожно ветер из калитки вышел,

 Постучал в окошко, пробежал по крыше; Поиграл немного ветками черемух,

Пожурил за что-то воробьев знакомых.

                                 (М. Исаковский)

8.  По действиям узнайте, о ком идет речь:
Ржет....    Мычит....       Лает...      Летает, жужжит, жалит. (Кто это?)... и т.д.
9.       Отгадайте загадку. Назовите слова, которые обозначают действия.

10. Замените словосочетания одним словом, обозначающим действие:

сделать подарок - подарить;  одержать победу -...;
                быть гостем- ...;                                                   сделать запись- ...;

найти решение -...;                                             покрыть краской -...;

положить соль - ...;                                             оказать помощь

заниматься лепкой -...;                                      излучать свет ...;

испытывать жалость -...

11. Игра «Кто больше?» (на время). Образуйте слова (с помо­щью приставок)

ход,    лет,    держать и т.д.

12. Преобразование глаголов единственного числа настоя­щего времени во множественное. Измените слова по образцу:

Аня поливает цветы. Таня поливает цветы. -Девочки полива­ют цветы.

13.  Преобразование глаголов множественного числа настоя­щего времени во множественное число прошедшего времени. Из­мените по образцу:

Девочки поливают цветы. -Девочки поливали цветы.

14.  Преобразование глаголов в прошедшем времени. Изме­ните слово в скобках, чтобы действие произошло в прошлом:

Папа (купить) хлеб. Мама (купить) молоко. Утро (быть) све­жее.

15.  Вставьте пропущенные названия действий:

Сережа долго ... задачу.      Он ... ее только вечером. (Решал, решил).

Мама ... квартиру два часа. Наконец она ... ее. (Убрала, уби­рала).

16.       Образуйте слова-действия:

СМЕХ - Я (что делаю) смеюсь.           УЛЫБКА-

РАДОСТЬ-....                                       СОН- и т.д.

V. Упражнения для практического овладения навыком пользования предлогами

Формирование навыка пользования предлогами ведется по следующим направлениям:

1) уточнение понятий значений предлогов;

2) формирование у детей знаний четких лексических значе­ний предлогов;

3) дифференциация предлогов в речи;

4) формирование навыка пользования предлогами в собствен­ной речи.

Изучение предлогов следует увязывать с основной темой. При освоении звуков и букв предлоги изучаются в следующей последо­вательности.

При уточнении, накоплении лексического запаса слов можно отрабатывать употребление предлогов на лексических темах. При изучении темы дети вводят предлоги в словосочетания и фразы, отрабатывается практический навык их употребления.

Темы для лексической работы            Семья Овощи, фрукты Части тела Игрушки Одежда, обувь Посуда Продукты Мебель Животные и звери Птицы Транспорт Насекомые Растения

Предлоги В, С В, НА У В, НА, С, СО С, В, БЕЗ, ИЗ В, ИЗ, НАД, ПОД В, НА, ИЗ, ЗА, С В, НА, ИЗ, ЗА, НАД, ПОД ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ИЗ-ПОД У, В, К, ОТ, С, ЗА В, НА, ОТ, С, СО, К ПО, В, НА, К, ОТ, ИЗ В, НА, ЧЕРЕЗ, ОТ, НАД, ПОД, ИЗ-ПОД, С

Виды работ при изучении предлогов

1.      Демонстрация действий логопедом.

2.     Демонстрация действий с игрушками.

3.     Демонстрация действий с детьми.

4.     Выполнение действий по указанию логопеда.

5.   Демонстрация действий на картинках с последующим составлением предложений.

6.   Составление конструкций по образцу.

7.   Составление предложений с данным предлогом: по кар­точке, по схеме.

8.    Выделение предлога как отдельного слова из предложе­ния.

      Использование схем предлогов.

9. Схема предложения с предлогом (выкладывание).

 Напри­мер: «У входа в дом стояла девочка с сумкой» Над лесом летит самолет.

10. Исправление деформированного предложения: вставить пропущенный предлог, исправить неправильно взятый предлог.

11. Ответы на вопросы логопеда, требующие использования предлогов.

12. Составление словосочетаний существительных с разны­ми предлогами по карточкам: ДОМ - в, на, к, над, из-за, из, от, со, под, из-под, у.

13. Составление предложений, противоположных по смыслу.
Например:   «Птичка села на ветку. - Птичка взлетела с ветки».

14. Составление сочетаний разных имен существительных с
одним предлогом (по показу, по картинкам).

Например: яблоки в корзине, дети в саду, собака на улице, стаканы на столе…

15. Составление предложений сданным предлогом и слова­ми.

Например: Предлог- ПОД, слова - МЯЧ, СТОЛ. Предложение: «Мяч лежит под столом»,

16. Составление рассказа изданных слов-предлогов и опор­ных картинок.

17. Различение предлогов в речи, их дифференциация на слух
                           (в стихотворениях во время физминуток).

Например:   Руки в стороны, в кулачок,

                     Разжимай и на бочок.

18. Слуховые диктанты с зашифровкой предложений и предлогов в них.

Схемы наиболее употребительных предлогов
В (где?)	НА(где?)	ПОД(где?)	НАД(где?)
ИЗ (откуда?)	В,К	ЧЕРЕЗ	ПО
ПЕРЕД, У	ЗА, ВОЗЛЕ,ОКОЛО	ОТ	ДО,К

Итак, у детей с задержкой психического развития наблюдается своеобразие лексики и грамматической стороны речи,  вследствие недостаточности познавательной деятельности, что накладывает отпечаток на развитие морфологической системы языка, а так же функционирование механизмов, обеспечивающих усво­ение лексики и синтаксиса речи  и накладывающих отпечаток на уровень обучения ребенка. С этой целью  мы проводили с детьми занятия по формированию словарного запаса и грамматических средств, в которые включали специальные задания, способствующие развитию анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умению в произвольной форме оперировать словами, конструированию предложений, приемам словоизменения и словообразования. Проведенная нами работа должна помочь расширить лексический запас, стимулировать развитие антонимических и синонимических средств языка, устанавливать как парадигматические, так и синтагматические связи слов в предложении,  владение грамматическими категориями частей речи,  практическое овладение навыками словоизменения и словообразования и пользования предложно-падежным управлением.

III.3  Результаты контрольного эксперимента

Чтобы увидеть результаты всей проделанной работы, мы провели контрольный эксперимент по заданиям констатирующего эксперимента (см. параграф II.1).  Мы предлагали тем же детям выполнить задания.

После этого, мы приступили к анализу полученных данных, которые помогли нам определить, как изменились результаты после проведенной специальной работы. По развитию лексико-грамматического строя речи мы добились следующих результатов.

При обследовании лексики мы получили следующие результаты:

В заданиях определяющих владение конкретной лексикой  отмечается количественное и качественное  увеличение  пассивного запаса слов и постепенная интеграция их в экспрессивную речь школьников. Дети испытывали меньше затруднений в назывании предметов и действий, увеличилось количество правильных ответов.

Задание на подбор определений и качеств предметов выполнено на том же уровне.

При дополнении тематического ряда слов трое детей увеличили  его, назвав по 2 слова и в двух случаях по 3 три слова, количество допускаемых ошибок зафиксировано такое же.

В серии заданий на уровень владения обобщающими понятиями дети находили и называли большее количество слов к данному обобщающему понятию. У учащихся Тани Ш. и Андрея П. отмечено снижение скачкообразности выполнения задания и рост продуктивности, увеличив первоначальное  количество слов  в среднем на 10-12.

Усвоение категории обобщения не выявило показателей роста правильных ответов, но дети все пытались справиться с заданием, допуская ошибки.

В заданиях на определение признаков предмета дети с ЗПР воспроизводили такое же количество признаков, но подбирали более подходящие признаки и качества предметов, допускали меньше ошибок

При выполнении серии заданий, на  понимание слов абстрактного значения,  выполняя подбор синонимов, антонимов и родственных слов, детям, как и в эксперименте, было проще ориентироваться в словах противоположного значения. Чем одного семантического поля.

При обследовании грамматических категорий:

В заданиях на конструирование предложений  отмечено увеличение длины предложений, распространение их однородными членами, но, как и ранее  имеются ошибки в употреблении падежных окончаний и предлогов.

Меньше проблем вызвало конструирование предложений из заданного набора слов. Улучшили свой результат 3 учащихся (Андрей П., Коля Г,      Саша Б.) правильно построив конструкции предложения  в 80%,  но составлены ими простые предложения.

Выполняя задания, отражающие особенности  словоизменения, результат неправильного употребления флексий и несоответствия флексий употребляемому предлогу остался прежним. Виталик К. допустил на одну ошибку меньше (самостоятельно ее исправив).

В экспрессивной речи у всех детей  формы именительного падежа единственного числа используются всеми детьми правильно, а употребление формы именительного падежа множественного числа часто сопровождается ошибками.

При выполнении серии заданий на словообразование неизменной ошибками остаются  замены суффиксов, употребление ограни­ченного числа уменьшительно-ласкательных суффиксов и образование  неправильных (окказиональных) форм. Среди ошибок  чаще всего отмечены лексические замены и воспроизведение начальной формы слова.

При словообразовании по аналогии  результаты были более прогрессивны так, как уровень выполнения задания возрос до 52%

Сложными для усвоения остаются грамматические категории  глаголов совершенного и несовершенного вида, трудности в различении возвратных глаголов и трудности поиска глаголов, в связи с чем выявля­ются разнообразные замены глаголов. Результат  остался прежним.

Самая высокая словообразовательная ак­тивность наблюдается у суффиксов -н-, -ов-, -ев-. Вместе с тем, дети с ЗПР реже образуют «привычные» неологиз­мы, так как нарушение интеллектуального развития снижа­ет способности детей к усвоению значений морфем русского языка, что делает невозможным комбинирование морфем с их точным значением в процессе овладения грамматичес­ким строем речи.

Данные всех заданий мы занесли в таблицу.

Протокол контрольного обследования лексико-грамматического строя речи у младших школьников

Имя ребенка	заданий без ошибок (I высокий уровень)		заданий с ошибками (II средний уровень)		заданий не выполненных (III низкий уровень)
группа I	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
1. Виталик К.	-	1	7	12	11	5
2. Татьяна Ш.	-	2	7	13	11	3
3. Коля Г.	1	4	14	14	3	1
4. Саша Б.	1	2	14	14	3	2
5. Андрей П.	1	5	13	13	4	-
группа II
6. Коля К.	11	13	7	5	-	-
7. Влад Е.	18	18	-	-	-	-
8. Влад Д.	17	17	2	1	-	-
9. Виталик К.	10	12	8	6	-	-
10. Алина А.	15	16	3	2	-	-

Результаты выполнения заданий детьми с ЗПР  можно представить в виде диаграммы.

	Кол-во заданий без ошибок (I высокий уровень)		Кол-во заданий с ошибками (II средний уровень		Кол-во заданий невыполненных (III низкий уровень)
	До коррекции	После коррекции	До коррекции	После коррекции	До коррекции	После коррекции
Группа  1
				73,3%
			61%
					35,5%
		15,5%%
						12,2%
	5,6%

Контрольный эксперимент показал, что проведенная работа по развитию лексико-грамматического строя способствовала повышению уровня лексического запаса учащихся, расширению понимания значений слов, у них фор­мируются практические морфологические обобщения. Высказывания детей стали более целенаправленны, с использованием более сложных грамматических конструкций. Дети  испытывают уже не такие затруднениями в произвольном оперировании словами, с особенно существительными с абстрактными значениями и относительными прилагательными.

Улучшили свой результат все обследуемые группы 1. Многие задания  с которыми дети не справились в констатирующем эксперименте после проведенной коррекционной работы были ими выполнены с ошибками. Отмечается рост выполнения заданий без ошибок у  всех обследуемых. Дети справлялись с 1-2 заданиями без ошибок. Это говорит о том, что у детей повысился уровень лексико-грамматических процессов.

При коррекции лексико-грамматического строя речи мы достигли следующих результатов:

У Андрея П., Коли Г. систематизирован активный словарь, в особенности по освоению родовых понятий, что способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности. Дети испытывают значительно меньшие трудности при конструировании предложений. У них оказались лучше результаты при включении прилагательных в связное высказывание, чем у нормально развивающихся группы 2, перед которыми такая задача каждодневно не ставилась.

У Тани Ш., Саши Б. и Виталика К. результаты не так выражены, но  слова употребляют в раз­личных ситуациях, отмечены продвижения в овладении парадигматическими и синтагматическими свя­зями. Однако формирование этих связей ускоряется, если фиксировать внимание на них не только на специальных за­нятиях по развитию речи, но и во время любой деятельности.

Таким образом, проведя контрольный эксперимент, мы выяснили, что благодаря специально организованной работе у исследуемых нами детей, повысился уровень лексико-грамматических процессов, так же мы видим положительную динамику при устранении недостатков лексико-грамматических категорий языка, значит, сформированная в начале нашего исследования гипотеза явилась верной.

В результате контрольного эксперимента мы видим, что всеми  участниками группы 1 достигнут средний уровень развития лексико-грамматических процессов. У двух  детей  (Андрея П. и Коли Г.) при проведении дальнейшей коррекционной работы есть перспективы  повысить лексико-грамматический строй  речи до высшего уровня.

Заключение.

Как известно,  у детей с ЗПР с недостаточностью лексического запаса и грамматического строя речи,  резко снижен уровень развития спонтанной речи, ребенку сложно осознать речевой материал и подчинить его определен­ной цели, то есть произвольно оперировать речью, поэтому у этих детей затруднено овладение программой начальной школы. Изучив соответствующую литературу, мы пришли к выводу, что необходимый словарный запас и определенный уровень сформированности грамматического строя языка играют большую роль в развитии как устной, так и письменной речи, необходимых для  успешного овладения школьной программой как у детей без патологии, так и у детей с задержкой психического развития.

В работе «особенности лексико-грамматического строя у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста», мы исходили из предположения о том, что проведение специальной коррекционной работы по развитию лексики и грамматических категорий речи будет способствовать преодолению их недоразвития.

Целью работы было изучение эффективности специальных упражнений, направленных на развитие лексико-грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР. 

В начале нашего исследования нами были поставлены задачи, на которые мы хотели получить ответы. В ходе экспериментального исследования мы выявили уровень развития лексико-грамматического строя речи у исследуемых детей младшего школьного возраста. Мы получили результаты:

у всех детей 1 группы выявлено своеобразие лексики и грамматической стороны речи,  но с разным уровнем развития. Низкий уровень –  у  2-х, средний – у 3-х обследуемых.

Нами была проведена специальная работа по развитию лексического запаса и развитию грамматических категорий у исследуемых детей. По результатам контрольного эксперимента были получены следующие результаты:

У 2-х детей рост словаря, в начальной стадии оперирование процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения,  частичное усвоение правил, организующих морфологическую и синтаксическую систему языка – уровень средний. С остальными 3-я учащимися работа еще ведется.

Сравнив результаты контрольного и констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу, что благодаря специально организованной работе с детьми младшего школьного возраста с ЗПР, наблюдается положительная динамика в усвоении лексико-грамматических категорий. Следовательно, наша гипотеза верна.

Чтобы работа по развитию лексико-грамматического строя речи была продолжена, были составлены методические рекомендации для педагогов, подобраны игры.

Практическое значение проведенного исследования состоит в следующем: были выявлены индивидуальные особенности развития лексико-грамматических категорий в речи младших школьников с ЗПР.

Результатами сравнения констатирующего и контрольного экспериментов доказано, что при проведении специальной работы возможно устранение нарушений  лексико-грамматического строя речи у детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Полученные данные свидетельствуют о том, что сформированность лексико-грамматической системы языка играет большую роль в развитии как устной, так и письменной речи, необходимых для  успешного овладения школьной программой.

В дальнейшем необходимо продолжить работу по коррекции лексического запаса и грамматических категорий, для успешного овладения программой начальной школы. Дети должны владеть достаточным лексическим запасом,  дифференцировать грамматические понятия, уметь грамматически правильно оформлять высказывания, что является решающим фактором в предупреждении нарушений как устной, так и письменной речи, необходимых для  успешного овладения школьной программой.