Практические рекомендации по овз

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ   СЛУЖБА

Практические материалы

для практических-психологов по работе с учащимися

с ограниченными возможностями здоровья                                                      

В.В. Дренева, Е.А. Градусова, А.Н. Горшкова

г. Владимир

                                                                   СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………………

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с

ограниченными возможностями здоровья

Раздел 1. Характеристика учащихся с нарушениями развития

и нарушениями здоровья

            Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции у детей

            с особыми образовательными потребностями......................................................

            Дети с аутизмом…………………………………………………………………....

            Дети с детским церебральным параличом (ДЦП)…………………………….....

            Дети с  задержкой психического развития (ЗПР)………………………………..

            Дети с сердечно - сосудистыми заболеваниями………………………………...

            Дети с сахарным диабетом………………………………………………………..

            Дети с нарушением  зрения……………………………………………………….

            Дети с нарушением слуха…………………………………………………………

            Дети с эпилепсией……………………………………………………………......

            Дети с  синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ)

            Дети с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД)…………………….

            Раздел 2. Организация психологической диагностики обучающихся

            с ограниченными возможностями здоровья в условиях

            дистанционного обучения

           Блок методик исследования степени развития психических функций

           и эмоционально- личностного развития обучающихся...........................................

           Методики . Младший школьный возраст  7 - 10 лет...........................................

           Методики. Средний школьный возраст 11 - 14 лет.............................................

           Методики. Старший школьный возраст 15 - 18 лет................................................

Раздел 3. Диагностический инструментарий для обследования 

школьника с ОВЗ…………………………………………………………….

Таблица «Теоретическая модель школьной адаптации»...................................

Тест прогрессивных матриц Равена...................................................................

Цветовой тест отношений. (Тест А. И. Лутошкина)..........................................

           Цветовой тест Люшера.................................................................................

            Методика «Исключение слов». Оценка вербально-логического мышления...

            Методика «Исключение лишнего»......................................................................

            Методика " Простые  аналогии"..........................................................................

            Методика «3аучuвание 10 слов»...........................................................................

            Методика «Корректурная проба» (младший школьный возраст)....................

            Тест «Избирательность внимания». (Тест Г.Мюнстерберга) ….......................

            Тест «Корректурная проба». Оценка устойчивости внимания

            (подростковый возраст)........................................................................................

            Методика «Лесенка»............................................................................................

            Изучение общей самооценки (опросник Казанцевой Г.Н.)............................

            Изучение самооценки личности старшеклассника...........................................

            Тест эмоций (тест Басса -Дарки в модификации Г.В. Резапкиной)..................

            Тест агрессивности (опросник Л.Г. Почебут)......................................................

             Проективная методика для диагностики школьной тревожности

             (А.М. Прихожан).......................................................................................................

             Шкала личностной тревожности (А.М. Прихожан)...............................................

             Тест А.Л. Венгера «Мотивационная готовность» (1класс)....................................                                                                                                                                

             Опросник мотивации ( 2-5 класс)…………………………....................................

             Опросник «Учебная мотивация» (5 - 8  класс).......................................................

             Методика “Мотивация учебной деятельности: уровни и типы»

             (Домбровская  И.С.) .................................................................................................

             Анкета «Мои интересы»...........................................................................................

             Анкета «Образ будущего» (для учащихся среднего звена)....................................

             Методика «Незаконченные предложения» Д. Сакс, Р. Леви

             (модифицированный вариант) (для старшеклассников)........................................

  Раздел 4.  Диагностический инструментарий для работы с родителями

  Тест «Стиль воспитания» (для родителей).........................................................

  Анкета для родителей «Проблемы поведения в школьном возрасте» …......….

             Тест «Уровень агрессивности ребенка»  (для родителей

             учащихся начальной школы)................................................................................

              Раздел  5. Рекомендации учителям по обучению детей с ОВЗ.......................

              Рекомендации учителям  по работе с аутичным ребенком.................................

              Рекомендации учителям при работе со слабовидящими детьми.......................

              Рекомендации учителям по созданию оптимальных условий в

              организации учебного процесса при работе с детьми, имеющими

              нарушения вследствие церебрального паралича................................................

              Рекомендации учителям, обучающих детей с синдромом дефицита

              внимания с гиперактивностью...............................................................................

              Рекомендации учителям по оптимизации обучения детей с ММД...................

  Раздел 6. Рекомендации родителям по воспитанию детей с ОВЗ и

  особыми образовательными потребностями………...................................

  Родителям по организации жизнедеятельности и воспитанию.

  детей с аутизмом...................................................................................................

  Рекомендации родителям слабовидящего ребенка.............................................

  Родителям слабослышащего ребенка...................................................................

  Родителям детей с ЗПР..........................................................................................

              Рекомендации для родителей по воспитанию детей с СДВГ...........................

              Комплекс практических советов для родителей «шустриков».........................

              Правила работы с гиперактивными детьми........................................................

              Рекомендации для родителей по воспитанию детей с ММД.............................

           Приложение 1………..............................................................................................

           Карта психолого-медико-социальной помощи ребенку

           Словарь…………………………………………………………...........................

          Список литературы………………………………………………………………

 

Возникает вопрос: «Можно ли прибегать к образованию глухих,

слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка

невозможно в достаточной мере привить знания ?»

Отвечаю: «Из человеческого образования  нельзя исключать никого,

кроме нечеловека».                                                                                                                                                                                                     Я. А. Каменский

                                                        Введение

Данные практические материалы предназначены для практических психологов, работающих в условиях общеобразовательного учреждения.

Основная цель настоящих материалов - оказание помощи практическим психологам  по организации психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями  здоровья, обучающихся в условиях дистанционного образования и     школьников с особыми образовательными потребностями при их совместном обучении со здоровыми  учащимися в условиях массовой школы.

В пособии рассматриваются психологические характеристики учащихся с нарушениями развития и нарушениями здоровья, основные направления сопроводительной деятельности  психолога с вышеуказанным контингентом учащихся.

Практические рекомендации для учителей, представленные в пособии ориентированы на создание соответствующих оптимальных условий обучения, с учетом  личностных реакций детей на болезнь, особенностей развития и  характерологических черт личности  ученика.

Советы и рекомендации для родителей помогут оптимизировать процесс воспитания и жизнедеятельности школьников с ограниченными возможностями  здоровья.

Практические материалы включают в себя диагностический комплекс, который дает возможность психологам  провести обследование, осуществить оценку особенностей поведения и определить индивидуальные меры, корригирующие обучение и воспитание данной категории школьников.

Материалы пособия помогут  практическим психологам систематизировать  знания по психо-физиологическим  особенностям  детей с  ограниченными возможностями  здоровья,  лучше понять их психическое состояние, особенности поведения, осуществить системное планирование по организации коррекционно-развивающей деятельности и выбрать наиболее целесообразные методы индивидуальной работы в процессе обучения, развития.

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья

в условиях дистанционного обучения  массовой школы

Организация учебного процесса в образовательном учреждении, использующем дистанционную форму обучения, требует  психолого-педагогического сопровождения обучающихся, которое может способствовать индивидуализации обучения.

Что следует по­нимать под  дистанционным обучением?

В настоящее время существует достаточно много трактовок этого понятия. Мы остановились на формулировке профессора А.А. Андреева. Дистанционное обучение – это  синтетическая, интегральная гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра традиционных и новых информационных технологий и их технических средств, которые применяются для доставки учебного материала, его самостоятельного изучения, диалогового обмена между преподавателем и обучающимся, причем процесс обучения в общем случае некритичен к их расположению в пространстве и во времени, а также к конкретному образовательному учреждению.

Таким образом,  процесс дистанционного обучения  многогранен по своему содержанию, поэтому у школьников с ограниченными возможностями здоровья  (ОВЗ) могут возникнуть множество психологических проблем, которые поможет разрешить педагог-психолог через психолого-педагогическое сопровождение.

Под психолого-педагогическим сопровождением специалисты Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена понимают - осознанный системный процесс взаимодействия субъектов дистанционного обучения в условиях информационно-образовательной среды, направленный на оказание психолого-педагогической помощи субъектам процесса дистанционного обучения в конструировании и реализации процесса дистанционного обучения.

В настоящее время в педаго­гической литературе уделяется проблеме изучения системы дистанционного обучения  большое внимание, но еще недостаточно разработано практических материалов,  пособий для работы педагога-психолога, сопровождающего дистанционное обучение. Поэтому, данные материалы практической направленности могут служить инструментом проведения психолого-педагогического работы  обучающихся с ОВЗ.

        К «детям с ограниченными возможностями здоровья» (дети с ограниченными возможностями жизнедеятельности, дети-инвалиды) специалисты относят  детей, у которых есть нарушения в развитии, предоставляющие им возможность иметь бинефицитарный статус, т.е. позволяющий им пользоваться социальными льготами и пособиями.

При изучении понятия - «дети с особыми образовательными потребностями» мы остановились на классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым, которые к основным категориям аномальных детей относят : 

§     дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие).

§     дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие).

§     дети с нарушением речи (логопаты).

§     дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.

§     дети с умственной отсталостью.

§     дети с задержкой психического развития.

§     дети с нарушением поведения и общения.

§     дети с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА.

§     дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

              Данная классификация дает возможность выделить в характеристиках этих категорий детей особенности их нарушений в следующих сферах : сфера здоровья, общения, когнитивная и мотивационно-волевая, а также личностная сфера, где могут быть нарушены составляющие образа «Я», требующие коррекции и развития для их успешной адаптации в обществе.

Одним из основных направлений работы психолога в психолого-педагогическом сопровождении дистанционного обучения, является аналитико-диагностическое. 

Для проведения аналитико-диагностического направления психологу,  во- первых, необходимо составить банк психодиагностических методик, с переводом их в электронный вид и во-вторых, провести диагностику с целью изучение индивидуальных особенностей развития.

Психологическая диагностика школьников с ОВЗ может включать:

·        изучение личностной готовности обучающихся к работе в системе дистанционного обучения;

·        исследование ряда психофизиологических, индивидуально-психологических и личностных особенностей обучающихся;

·        исследование особенностей межличностного взаимодействия;

·        осуществление психологической интерпретации отдельных состояний, особенностей, поведения обучающихся.

           Контроль психологического развития обучающихся при дистанционном обучении необходимо проводить в начале и в по окончании учебного года. Результаты входного контроля дают возможность педагогу  осуществлять  управление процессом обучения: составление персонального плана обучения, отбор оптимальных методов и приемов обучения, развития ученика.

В качестве основного инструментария для мониторинга используется банк психологических методик, отражающий наиболее важные показатели психологического развития учащихся с ОВЗ: исследование интеллекта и познавательных психических процессов; изучение эмоциональных и поведенческих особенностей, личных характеристик, такие как мотивация, самооценка, межличностные отношения и интересы.

Психолого-педагогический мониторинг необходимо осуществлять с целью оценки динамики личностных и психологических показателей развития обучающихся и степени взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Результаты мониторинга могут способствовать:

§    обеспечению индивидуально–дифференцированного подхода в обучении, основывающегося на индивидуальных психологических особенностях школьника;

§    планированию коррекционных мероприятий, моделированию индивидуальных программ развития обучающихся;

§    осуществлению снятия психологических трудностей, с которыми сталкиваются обучающиеся  в процессе обучения;

§    планированию мероприятий по предупреждению трудностей в интеллектуальном, личностном развитии, управлению психическим состоянием обучающихся;

§    выбору и проведению мероприятий, направленных на формирование определенных личностных качеств, организацию адекватных межличностных отношений между обучающимися и педагогами.

           Процедура  обследования учащегося с ОВЗ недостаточно проста, поэтому психологу необходимо соблюдать основные требования:
1.  Проводить диагностирование в тихой комнате, где ничто не отвлекает ребенка и психолога.
2.  Осуществлять предельную доброжелательность к ребенку, использовать похвалу, одобрение, независимо от результата выполнения заданий.
3. Соблюдать объективность при диагностировании, не стремиться оказывать сверху дозированную помощь ребенку, превращая методику из диагностирующей в обучающую.
4.  Учитывать состояние здоровья ребенка на момент тестирования; если ребенок устал, дать ему возможность отдохнуть, а затем продолжить обследование.

5.  Соблюдать этику общения с детьми и их родителями.

Раздел 1. Характеристики учащихся с нарушениями развития

и нарушениями здоровья

Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции

у детей с особыми образовательными потребностями

Для детей-инвалидов младшего школьного и подросткового возраста 7-16 лет на первый план выходит сформированность ведущей для этого возраста деятельности – учебной. В ее структуру входят учебно-познавательные мотивы, учебные задачи и форма учебных занятий.

          Дети–инвалиды школьного возраста часто имеют отклонения в развитии интеллектуальной или двигательной сферы. Это вызывает трудности в усвоении учебного материала. У таких детей отмечается неразвитость саморегуляции, неумение управлять собой. Обнаруживаются специфические отклонения в развитии мотивационно-потребностной сфере психики. Они выражаются в задержке развития образного мышления, требующего внутреннего плана действия, что приводит к последующим трудностям в усвоении учебного материала. Дети-инвалиды младшего школьного возраста характеризуются недоразвитием произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий.

           В подростковом возрасте на первый план выходят проблемы пубертатного периода. На этом этапе личностного развития социальное одобрение необходимо для развития чувства собственной значимости и собственного достоинства. Ребенок-инвалид не получает в полной мере от окружающих поддержки и заинтересованного внимания, не обладает всем репертуаром навыков социального поведения, который необходим для успешной социальной адаптации. У большинства подростков отмечается неадекватная самооценка, завышенный уровень притязаний, переоценка или недооценка своих возможностей. Многим подросткам-инвалидам свойственна поверхностность чувств, моральное иждивенчество или осознание своей ущербности.
          У подростков могут проявляться разнообразные психопатические черты характера – агрессивность, истерические реакции, эмоциональная лабильность.
          Сексуальное поведение подростков-инвалидов отличается чрезвычайной неустойчивостью и легко приближается к патологическим формам. Причиной этой неустойчивости является недифференцированная сексуальность.
Поскольку многих детей к этому времени воспитывает только мать, ввиду того, что отец оставил семью с больным ребенком, подросткам свойственна слабая ориентация на модель полоролевого поведения. Отмечается недостаточная представленность в опыте подростков-инвалидов типично мужских форм поведения, что особенно затрудняет полоролевую социализацию мальчиков. Мамы, опасаясь травматизма, не привлекают мальчиков к «мужским» видам труда, поэтому у подростков слабо формируются представления о трудовой деятельности. 
      Отношение взрослого, остается по-прежнему самым важным, его расположение – является опорой их самосознания. Поэтому сверстник является помехой «забирающей на себя» внимание взрослого, в связи с чем, в детском коллективе нередки конфликты и ссоры. Дети – инвалиды, как правило, не сравнивают себя со сверстниками и не утверждаются через них, следовательно, у них нет основы для конкурентного отношения к другому ребенку, что так же является помехой для развития социального поведения. Так же затрудняет процесс социализации недостаточное выделение собственного «Я» ребенка, которое не сформировалось в раннем детстве из – за недостаточного общения с близкими взрослыми и из – за отсутствия личностного отношения к себе.

                                                Дети с аутизмом

        Аутизм - тяжелое нарушение психического развития, при котором, прежде всего, страдает способность к общению, социальному взаимодействию.

       Поведение детей с аутизмом характеризуется жесткой стереотипностью (от многократного повторения элементарных движений, таких, как потряхивания руками или подпрыгивания, до сложных ритуалов) и нередко деструктивностью (агрессия, самоповреждение, крики, негативизм и др.).
                  Уровень интеллектуального развития при аутизме может быть самым различным: от глубокой умственной отсталости до одаренности в отдельных областях знаний и искусства; в части случаев у детей с аутизмом нет речи, отмечаются отклонения в развитии моторики, внимания, восприятия, эмоциональной и других сфер психики. Более 80% детей с аутизмом - инвалиды.

Каким бывает аутизм?

Синдром Каннера.  Для синдрома Каннера в строгом смысле слова характерно сочетание следующих основных симптомов:

1) невозможность устанавливать полноценные отношения с людьми с начала жизни;

2) крайняя отгороженность от внешнего мира с игнорированием средовых раздражителей до тех пор, пока они не становятся болезненными;

3) недостаточность коммуникативного использования речи;

4) отсутствие или недостаточность зрительного контакта;

5) страх изменений в окружающей обстановке ("феномен тождества", по Каннеру);

6) непосредственные  и отставленные эхолалии "граммофонная или попугайная речь";

7) задержка развития "Я";

8) стереотипные игры с неигровыми предметами;

9) клиническое проявление симптоматики не позднее 2-3 лет.

    Синдром Аспергера. Как и при синдроме Каннера, определяют коммуникативные нарушения, недоучет  реальности, ограниченный и своеобразный, стереотипный круг интересов, отличающие таких детей от сверстников. Поведение определяют импульсивность, контрастные аффекты, желания, представления; нередко поведению недостает внутренней логики.
                  У некоторых детей рано обнаруживается способность к необычному, нестандартному пониманию себя и окружающих. Логическое мышление сохранено или даже хорошо развито, но знания трудно репродуцируются и крайне неравномерны. Активное и пассивное внимание неустойчивы, однако отдельные аутистические цели достигаются с большой энергией.

       В отличие от других случаев аутизма нет существенной задержки в речевом и когнитивном развитии. Во внешнем виде обращает на себя отрешенное выражение лица, что придает ему "красивость", мимика застывшая, взгляд обращен в пустоту, фиксация на лицах мимолетная. Выразительных мимических движений мало, жестикуляция обеднена. Иногда выражение лица сосредоточенно-самоуглубленное, взгляд направлен "внутрь себя". Моторика угловатая, движения неритмичные, с тенденцией к стереотипиям. Коммуникативные функции речи ослаблены, а сама она необычно модулирована, своеобразна по мелодике, ритму и темпу, голос звучит то тихо, то режет слух и в целом речь нередко похожа на декламацию. Отмечаются тенденция к словотворчеству неспособность к автоматизации навыков и их реализации вовне, влечение к аутистическим играм. Характерна привязанность к дому, а не к близким.

      Синдром Ретта. У детей с синдромом Ретта на фоне тотального распада всех сфер деятельности наиболее длительно сохраняются эмоциональная адекватность, привязанности, соответствующие уровню их психического развития. В дальнейшем развиваются тяжелые двигательные нарушения, глубокие расстройства статики, утрата мышечного тонуса, глубокое слабоумие.

Атипичный аутизм. Для атипичного аутизма характерно:

·                    достаточно отчётливые нарушения социального взаимодействия,

·                    ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение,

·                    тот или иной признак аномального и/или нарушенного развития проявляется в возрасте после 3-х лет.

Чаще возникает у детей с тяжёлым специфическим расстройством развития рецептивной речи или с умственной отсталостью.

           Существуют определенные симптомы, часто появляющиеся в аутизме, но не считающиеся основными для постановки диагноза. Однако,  они заслуживают внимания, это – гиперактивность (особенно в раннем детстве или подростковом возрасте), слуховая гипер и гипочувствительность и различные реакции на звук (четко проявляются в особенности в течение первых 2-х лет жизни), гиперчувствительность к прикасанию, необычные привычки при приеме пищи, включая приемы непищевых продуктов, нанесение себе повреждений, заниженная болевая чувствительность, агрессивные проявления и перемены настроения. Они встречаются, по меньшей мере, у 1/3 людей, имеющих это расстройство.

         Особенности развития детей с церебральным параличом (ДЦП)

           Под словосочетанием «детский церебральный паралич» (ДЦП) специалисты понимают группу нарушений двигательных функций мозга, возникших в результате его повреждения в младенческом возрасте.
          Двигательные нарушения обычно представлены слабостью в определенной группе мышц. Из-за этого нарушена походка, не скоординированы движения рук, ног, мимической мускулатуры или, например, запрокидывается шея. При диагнозе ДЦП возможно нарушение интеллектуального развития и речи.

          Главной причиной ДЦП считается гипоксия (нехватка кислорода или удушье) ребенка в утробе матери или сразу после рождения. Она может быть следствием патологии беременности матери (токсикозы, нарушение плацентарного кровообращения, инфекции). Родовые травмы, вызванные различными видами акушерской патологии, — узкий таз матери, неправильное его строение, слабость родовой деятельности, затяжные или стремительные роды и т.д. — также не исключают возможности повреждения мозга плода. Хотя в большинстве случаев тяжесть родов определяется уже имеющимися нарушениями внутриутробного развития ребенка.

         Недавно ученые установили, что во многих случаях детский церебральный паралич связан не с родовой травмой нервной системы, как это считалось до настоящего времени, а является следствием инфекционного процесса. Предполагается, что ДЦП может возникать в результате внутриутробного воздействия вирусов (например, вируса герпеса) до или сразу после рождения. Таким образом, именно инфекция в состоянии выполнить роль «спускового крючка» и поразить нервную ткань младенца. После родов спровоцировать недуг может и гемолитическая болезнь новорожденных — так называемая «ядерная желтуха», при которой происходит интоксикация головного мозга ребенка. Вызвать ее способна несовместимость крови матери и плода по группе крови или резус-фактору, а также печеночная недостаточность новорожденного. Гипоксия, лежащая в основе развития ДЦП, приводит к недоразвитию структур головного мозга ребенка. Особенно тех его участков, которые в ответе за формирование рефлекторных механизмов и поддержание равновесия тела. Это приводит к неправильному распределению мышечного тонуса в скелете и возникновению патологических двигательных реакций.

        Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы у детей с ДЦП.

В основе особенностей личности больных с ДЦП  лежит тревожность. Для большинства детей с ДЦП характерна задержка психического развития по типу так называемого психического инфантилизма. Под психическим инфантилизмом понимается незрелость эмоционально-волевой сферы личности ребенка. Это объясняется замедленным формированием высших структур мозга (лобные отделы головного мозга), связанных с волевой деятельностью.

         Интеллект ребенка может соответствовать возрастным нормам, при этом эмоциональная сфера остается несформированной. При психическом инфантилизме отмечаются следующие особенности поведения: в своих действиях дети руководствуются в первую очередь эмоцией удовольствия, они эгоцентричны, не способны продуктивно работать в коллективе, соотносить свои желания с интересами окружающих, во всем их поведении присутствует элемент "детскости". Признаки незрелости эмоционально-волевой сферы могут сохраняться и в старшем школьном возрасте. Они будут проявляться в повышенном интересе к игровой деятельности, высокой внушаемости, неспособности к волевому усилию над собой. Такое поведение часто сопровождается эмоциональной нестабильностью, двигательной расторможенностью, быстрой утомляемостью.

          В одном случае это будет повышенная возбудимость. Дети этого типа беспокойны, суетливы, раздражительны, склонны к проявлению немотивированной агрессии. Для них характерны резкие перепады настроения: они то чрезмерно веселы, то вдруг начинают капризничать, кажутся усталыми и раздражительными.

         Другую категорию, напротив, отличает пассивность, безынициативность, излишняя застенчивость. Любая ситуация выбора ставит их в тупик. Их действиям свойственна вялость, медлительность. Такие дети с большим трудом адаптируются к новым условиям, тяжело идут на контакт с незнакомыми людьми. Им свойственны различного рода страхи (высоты, темноты и т.д.). Эти особенности личности и поведения гораздо чаще встречаются у детей, больных ДЦП.

Но есть ряд качеств, характерных для обоих типов развития. В частности,  детей, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата мучают ночные кошмары, они тревожно спят, с трудом засыпают.

         Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью. Отчасти, это можно объяснить эффектом компенсации: двигательная активность ребенка ограничена, и на фоне этого органы чувств, напротив, получают высокое развитие. Благодаря этому они чутко относятся к поведению окружающих и способны уловить даже незначительные изменения в их настроении. Однако эта впечатлительность зачастую носит болезненный характер; вполне нейтральные ситуации, невинные высказывания способны вызывать у них негативную реакцию.

           Повышенная утомляемость - еще одна отличительная особенность, характерная практически для всех детей с ДЦП. Некоторые дети в результате утомления становятся беспокойны: темп речи ускоряется, при этом она становится менее разборчивой; наблюдается усиление гиперкинезов; проявляется агрессивное поведение - ребенок может разбрасывать находящиеся поблизости предметы, игрушки.

          Еще одна область, в которой педагоги могут столкнуться с серьезными проблемами - это волевая активность ребенка. Любая деятельность, требующая собранности, организованности и целенаправленности, вызывает у него затруднения. Как уже отмечалось ранее, психический инфантилизм, свойственный большинству детей с ДЦП, накладывает существенный отпечаток на поведение ребенка. Например, если предложенное задание потеряло для него свою привлекательность, ему очень сложно сделать над собой усилие и закончить начатую работу. Все это приводит к тому, что ребенок растет безынициативным, неуверенным в своих силах и возможностях, робким. Он смиряется со своей болезнью и не стремится к самостоятельности. Он заранее рассчитывает на то, что окружающие все сделают вместо него. Со временем ребенок привыкает к такому положению вещей, находит его удобным. А отсюда и появляется ярко выраженный эгоцентризм, стремление манипулировать людьми.

                               Дети с  задержкой психического развития (ЗПР)

                  Психологические особенности личности младшего подростка с ЗПР

        Под термином задержка психического развития (ЗПР) понимается негрубое отставание в психическом развитии, которое, с одной стороны, требует специального коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой стороны, позволяет - как правило, при наличии этого специального подхода - обучаться в общеобразовательной школе.

  В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество.

   Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам.

  Изучение учащихся с ЗПР показывает, что в основе школьных трудностей этих детей лежит не интеллектуальная недостаточность, а нарушение их умственной работоспособности. Это может проявляться в трудностях длительного сосредоточивания на интеллектуально-познавательных заданиях, в малой продуктивности деятельности во время занятий, в излишней импульсивности или суетливости у одних детей и тормозимости, медлительности – у других, в замедлении общего темпа деятельности.

   В структуре нарушения при ЗПР  нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. Поэтому дети с ЗПР способны воспринимать помощь взрослых и могут осуществить перенос показанных способов и приёмов умственных действий на новое, аналогичное задание.

   Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, тревожен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив.

    У детей с ЗПР не сформирован комплекс умений осознанной саморегуляции познавательной деятельности: они не способны ставить и удерживать цель деятельности; планировать действия, определять и сохранять способ действия, использовать самоконтроль на всех этапах деятельности, осуществлять словесный отчёт о процессе и результатах деятельности; оценивать процесс и результат деятельности.

   Дети с ЗПР затрудняются в управлении своими эмоциями. Эмоции не осмысленные и не устойчивые. Ребёнок не способен сочувствовать, сострадать, не умеет понимать чувства других людей, сопереживать им, часто проявляются аффективные и негативистские проявления в поведении; наличие негативных черт характера провоцируют к конфликтам.

   Серьёзные ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют необходимость выделения этих детей в категорию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической, психологической, медицинской поддержке.

                   Психологические особенности личности подростка с ЗПР

У подростков с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью и  истощаемостью.  Наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, что  проявляется  в трудностях усвоения учебного материала.

      Подросткам с данной патологией свойственны частые  переходы  от  состояния активности к полной или частичной пассивности, смене  рабочих  и  нерабочих настроений. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы  и др.) выводят ребенка из равновесия, заставляют нервничать, волноваться.

      Подростки с ЗПР  могут  допускать  срывы  в своем поведении. Они трудно входят в рабочий режим  урока,  могут  вскочить, пройтись по классу,  задавать  вопросы,  не  относящиеся  к  данному  уроку. Быстро утомляясь, одни дети  становятся  вялыми,  пассивными,  не  работают; другие — повышенно  возбудимы,  расторможены,  двигательно  беспокойны.  Эти дети  очень  обидчивы  и  вспыльчивы.  Для  вывода  их  из  таких  состояний

требуется время, особые методы и большой такт со стороны педагога  и  других взрослых, окружающих подростка с данным дефектом развития.

      Они с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой.

Наиболее нарушенной у подростков с ЗПР является эмоционально-личностная   сфера   и   общие   характеристики   деятельности (познавательная  активность,   особенно   спонтанная,   целенаправленность, контроль, работоспособность), в сравнении  с  относительно  более  высокими показателями мышления и памяти.

Г.Е. Сухарева считает, что для детей и подростков с ЗПР характерна, главным образом, недостаточная зрелость аффективно – волевой сферы. Анализируя динамику развития неустойчивых личностей, Г. Е. Сухарева, подчеркивает, что их социальная адаптация больше зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. С одной стороны – они повышенно – внушаемы и импульсивны, а с другой – полюс незрелости высших форм волевой деятельности, неспособность к выработке устойчивого социально – одобряемого жизненного стереотипа к преодолению трудностей, склонность идти по пути наименьшего сопротивления, невыработанность собственный запретов, подверженность отрицательным внешним влияниям. Все эти критерии характеризуют низкий уровень критичности, незрелость, неспособность адекватно оценить ситуацию, а вследствие этого у детей с ЗПР не возникает тревожности.

Также Г. Е. Сухарева, использует термин “психическая неустойчивость” применительно к нарушениям поведения у подростков, понимая под этим отсутствие сформированности собственной линии поведения из-за повышенной внушаемости, склонности руководствоваться в поступках эмоцией удовольствия, неспособности к волевому усилию, систематической трудовой деятельности, стойким привязанностям и вторично, в связи с перечисленными особенностями – сексуальную незрелость личности, проявляется в слабости и неустойчивости морально нравственных установок.  Подростки с ЗПР характеризуются моральной незрелостью, отсутствием чувства долга, ответственности, неспособности тормозить свои желания, подчиняться школьной дисциплине и повышенной внушаемостью и неправильным формам поведения окружающих.

Подводя итог можно сделать следующие выводы. Подростки с ЗПР характеризуются нарушениями поведения по типу психической неустойчивости расторможенности влечений.

Подростков с такими видами нарушений поведения отличают черты эмоционально – волевой незрелости, недостаточное чувств долга, ответственности, волевых установок, выраженных интеллектуальных интересов, отсутствие чувства дистанции, инфантильная бравада исправленным поведением.

Школьник с ЗПР легко вступает в конфликтные ситуации, в разрешении которых недостает самоконтроля и самоанализа. Также таких подростков отличает завышенная самооценка, при низком уровне тревожности, неадекватный уровень притязаний - слабость реакции на неуспехи, преувеличение удачности.

Таким образом, для этой группы подростков характерно отсутствие учебной мотивации, а непризнание авторитетов взрослых сочетается с односторонней житейской зрелостью, соответственной переориентации интересов на образ жизни, адекватной старшему возрасту.

                        Дети с сердечно-сосудистыми заболеваниями

Психологическое благополучие больного ребенка зависит от отношения его родителей к заболеванию и к самому ребенку в целом. Преимущественный тип воспитания в семье, где воспитывается ребенок с сердечно-сосудистой патологией – гиперопека, которая препятствует детям поддерживать отношения с другими людьми и учиться самостоятельно принимать решения, являлась преградой развитию независимого поведения. Такое отношение способствует инфантилизации и является помехой в приобретении социального опыта за пределами семьи.

Поскольку оценка детьми своего состояния в большей мере представляет копию родительской, то у детей отмечались фиксация на соматическом неблагополучии, «уход» в болезнь, ипохондрические жалобы, отрицательная прогностическая оценка выздоровления.

У детей с данной патологией чаще всего выявляется астенический тип изменения психических процессов, в основном, средней степени выраженности. У них отмечаются нарушения динамики психической деятельности, повышенная истощаемость, снижение функции процессов внимания, памяти, работоспособности в целом. Дети  предпочитают малоподвижные «настольные» игры и занятия с перерывами на отдых. У многих детей отмечается плаксивость, неуверенность в себе, недостаточная социальная приспособляемость, страхи. Некоторые дети проявляют большую реактивность, раздражительность, напряженность, нетерпеливость, завышенный уровень притязаний, но не всегда добросовестность и исполнительность, повышенный уровень ситуативной тревожности.

 

                                      Дети с сахарным диабетом

 

    Сахарный диабет – это заболевание, вызванное нарушением процесса функционирования эндокринной системы.

    При раннем возникновении заболевания может отмечаться замедление психического развития.

   В детстве и подростковом возрасте закладываются все основные черты личности, часто меняется тип деятельности, образ мышления, формируется осознание себя как личности, как члена человеческого сообщества с его определенными правилами, нормами и обязанностями, то есть происходит становление его личности, его «Я».

В период кризисов: 7, 11, 13 и 17 лет изменяется не только психическая и духовная жизнь ребенка, но также и  его поведение. Ребенок становится неуправляемым, с ним невозможно найти общий язык, появляется упрямство, негативизм, то есть отвержение всего, что предлагает взрослый. На фоне заболевания все проблемы обостряются еще больше.

Диабет накладывает отпечаток  и на самосознание детей, в частности на самооценку, на общения, на эмоционально-волевую сферу. Понимание своего отличия от  других в этот момент становится ярче и  болезненнее, скрытое чувство неполноценности вылезает наружу и превращает без того беспокойного ребенка в закомплексованного невротика. Особенно подростки из-за появления интереса к противоположному полу чувствуют свою особенность, скованность, которые могут быть совершенно безосновательны. Усиливается тревожность, появляются беспочвенные страхи, любая, даже самая незначительная неудача может послужить причиной возникновения нового комплекса неполноценности.
              Ребенок теряет уверенность в своих силах, происходит обесценивание своей личности, начинается скрытое самоуничижение, появляется чувство вины, чувство собственной ненужности. Ребенок замыкается в себе, остается один на один со своими проблемами, потому что боится быть непонятым, отвергнутым, ведь, как ему кажется, он «не как все». Здесь может иметь место и отрицание болезни, которое проявляется в несоблюдении режима и рекомендаций врачей. Ребенок может даже перестать делать инъекции инсулина. Все вместе это может привести к тяжелым психическим и соматическим нарушениям, исход которых непредсказуем.
               Таким образом, надо подчеркнуть, что полноценная жизнь диабетика зависит и от того, как ощущает он себя в обществе, как развивается, как строится его психическая жизнь, то есть от психо-эмоционального состояния.

                                   Дети с нарушением  зрения

           Дети с нарушением зрения делятся на три группы: тотально слепые дети, частично видящие, слабовидящие.

В тифлопедагогической литературе отмечаются определенные отличия психического развития незрячего ребенка от зрячего. В общих чертах они сводятся к тому, что ряд психических процессов (ощущение, восприятие, представление) оказываются в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические функции (цветоощущение, скорость восприятия и др.) зависят также от характера патологии.
                  Отмечается также и то, что такие структурные компоненты, как мировоззрение, убеждения, моральные черты характера и т.п., оказывается независимыми от глубины дефекта и характера патологии зрения. При этом зависимость развития психики от состояния зрительных функций проявляется не столько в конечных результатах этого процесса, сколько в его динамике.

Часто у детей с патологией органов зрения наблюдается немного замедленное развитие, что вызвано меньшим и несколько бедным запасом представлений, ограниченностью в овладении пространством, а самое главное – меньшей активностью при познании окружающего мира.
Нарушение зрения часто вызывает сни­жение мотивационной стороны познавательной деятельности, отсутствие интереса к учебной работе, что обусловлено медлительностью, инертностью, малоподвижностью из-за трудностей в пространственной ориенти­ровке, нарушением моторики и координа­ции движений, бедностью представлений об окружающем мире.

Нарушения зрения ведет к появлению вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Страдают функции, тесно связанные со зрением, в особенности восприятие предметов и явлений действительности, ориентация в пространстве, формирование представлений и измерительных действий. При нарушении зрения  отмечаются недостатки в формировании скорости, точности, координации движений. У детей с нарушением зрения наблюдается ослабление зрительных ощущений и представлений. Характерными особенностями представлений являются фрагментарность (в образе объекта отсутствуют многие существенные детали), схематизм, низкий уровень обобщенности. У слабовидящих школьников отмечают недостаточную осмысленность запоминаемого материала, быстрое забывание усвоенного материала. Мышление не зависит от степени нарушения зрения. Опираясь на знания, школьники с нарушениями зрения могут делать обобщающие выводы относительно многих предметов, процессов, явлений, которые ими никогда непосредственно не воспринимались. Основным дефектом устной речи у детей младшего школьного возраста данной категории является нарушение звукопроизношения, а также  оптическая дисграфия.

 Таким образом, дефект представляет собой физический или психологический недостаток, который влечет за собой отклонения от нормального развития.
          Тифлопсихологами отмечается тот факт, что дефекты зрения могут приводить к развитию негативных черт характера, таких как негативизм, внушаемость, ленивость, конформность и др.
          Нарушения зрения оказывают влияние на диапазон избирательного отношения аномального ребенка к окружающей действительности, сужая его в зависимости от глубины патологии. Однако интересы к определенным видам деятельности, успешно осуществляющейся без зрительного контроля, оказываются такими же глубокими, устойчивыми и действенными, как и у нормально видящих людей. Таким образом, содержательная сторона психики при развивающем обучении оказывается независимой от дефектов зрения.
            По данным наблюдений тифлопсихологов нарушение зрения и его крайняя форма - слепота, значительно сужая сферу чувственного познания, не может повлиять на общие качества эмоций и чувств, их номенклатуру и значение для жизнедеятельности. Слепота может повлиять лишь на степень проявления отдельных эмоций, их внешнее выражение и на уровень развития отдельных видов чувств. Тифлопсихологами подчеркивается, что основная причина возникновения аномалии развития эмоций и чувств (отсутствие чувства долга, эгоизм, отсутствие чувства нового, чувство враждебности, негативизм) заключается в неадекватном воспитании (гиперопека) и отношений к незрячему ребенку.
           Многие исследователи отмечали, что слепота влечет за собой изменения в характере эмоциональных состояний в сторону преобладания астенических, подавляющих активность индивида настроений грусти, тоски либо повышенной раздражительности, аффективности. Подобные выводы обычно делались в ходе исследований поздно ослепших людей, тяжело переживающих утрату зрения, но распространялись также и на слепорожденных и рано ослепших людей.
Такая патология как слепота не может не отразиться на личностных качествах человека. Часто дети чувствуют себя обреченными и бесполезными, а это угнетенное состояние приводит к замедлению интеллектуального роста.

 Слепые дети медленнее проходят стадии психического развития. Личностные кризисы переживаются ими тяжелее по причине наличия тягостного дефекта.

 Еще одной отличительной чертой слепых детей есть диспропорциональность. Это означает, что разные качества личности развиваются у больных детей не одновременно. Так, речь и мышление прогрессирует раньше, чем ориентация в пространстве. Таким образом, у незрячих школьников развивается неподвижность, скованность движений, неуклюжесть. Это естественно, ведь общаться и мыслить слепота им не может помешать, а вот преодолевать пространство – может  и мешает. Слепые дети часто начинают рано говорить и строить связную содержательную речь, в то время как ходьбе они учатся долго.

       Слепота влияет и на поведения детей. Они малоподвижны, их ходьба неуклюжа, они постоянно боятся громких и неожиданных звуков. Привычная детская импульсивность и активность свойственна и незрячим малышам, но для них она более травматичная как в физическом (падения, удары о предметы и т.д.) так и в моральном плане (разочарование, обида, чувство жалости к себе, отчаянье). Но уже в 8- 10 лет слепые дети теряют свою подвижность, становясь более спокойными.

       В учебном процессе у незрячих школьников также отслежены специфические виды поведения. Они несдержанны, часто во время урока выкрикивают реплики с места,  перебивают собеседников в диалоге, могут неожиданно встать и пройтись по классу. Часто слепые ученики отвлекаются от урока, не умеют продолжить ответ одноклассника, забывают, о чем их спрашивали. Такое неумение долго концентрировать внимание говорит о том, что слепота мешает детям следить за происходящим вокруг.

     Свои эмоции слепые передают мимикой, словами и жестами, которые имеют некое несовершенство, проявляются непроизвольные навязчивые движения.

 

                                       Дети с нарушением слуха

В основе психического развития  детей с нарушенным слухом лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. Следует отметить, что дети с нарушением слуха делятся на слабослышащих и глухих.

На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками. Запоминание и воспроизведение нарисованных знакомых изображений глухими учащимися 3-4-х классов имеет свои особенности. В репродукциях глухих появляются дополнения, отсутствующие в показанном изображении. Рисунки детей беднее деталями (выпадение деталей), иногда объект воспроизведен в ином положении или в других размерах.

В младшем школьном возрасте дети с нарушениями слуха путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Глухие школьники младших классов при запоминании ряда сходных предметов плохо используют прием сравнения, значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, а не целиком. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целого изображения запоминание у глухих не имеет больших отличий от слышащих детей. В процессе воспроизведения слов, предложенных для запоминания, у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Замены у глухих бывают по внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих - это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова.

Дети с нарушением слуха, прежде всего, усваивают существительные, имеющие прямую предметную отнесенность. Труднее запоминают глаголы и прилагательные.

Для глухих школьников представляет большую трудность точное запоминание слова в определенной грамматической форме. При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл предложения, из-за замен слов во фразе порой дополняют их  новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко она является не целостным «объектом», а набором отдельных слов. Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного. Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.

Для детей с нарушением слуха младшего школьного возраста характерны трудности при анализе текстов, они не акцентируют внимание на важных деталях. С возрастом качество анализа совершенствуется. Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием или целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно- следственные и пространственно- временные связи.

Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества над устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения. Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. А.М.Гольдберг, характеризуя письменную речь глухих детей, указывает на неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.

                                               Дети с эпилепсией

           Эпилепсия - тяжелое психическое заболевание, сопровождающееся судорожными приступами.

Всемирная Организация Здравоохранения определяет эпилепсию как хроническое заболевание головного мозга, характеризующееся повторными приступами, которые возникают в результате чрезмерной нейронной активности и сопровождаются различными клиническими и параклиническими проявлениями.

Эпилепсия не относится к заболеваниям психики. У людей с эпилепсией, действительно, могут быть психические проблемы, но они, как правило, либо являются следствием сопутствующих заболеваний мозга (атрофия мозга, опухоль), либо вызваны побочным действием противоэпилептических препаратов, или же трудноустранимыми социальными проблемами.

Среди существующих психических проблем у людей с эпилепсией преобладают снижение интеллекта и нарушение поведения.

Следует отметить, что длительное лечение некоторыми противоэпилептическими препаратами оказывает определенное влияние на темперамент человека, в результате которого его характер становится более медлительным, а в итоге нарушается концентрация внимания и память.

 Дети, получающие лечение, часто выглядят заторможенными и вялыми.

При некоторых формах эпилепсии у детей может возникнуть деменция - приобретенный интеллектуальный дефект.

Психика ребенка-эпилептика заметно видоизменяется с возрастом. Вначале на первый план выступает плохая память, забывчивость, неаккуратность в быту и труде. Постепенно в процессе обучения ребенок компенсирует этот дефект. Поскольку ребенок испытывает затруднения при необходимости запомнить новый учебный материал, он обычно проявляет особую активность: старательно, много раз повторяет заданное; при воспроизведении стремится изложить мельчайшие подробности текста. Рассказы детей-эпилептиков всегда отличаются излишней детализацией, обстоятельностью.

Мышление детей с эпилепсией очень замедленно и тугоподвижно.

Описывая черты эпилептоидной личности, специалисты особенно выделяют склонность к дисфориям, стойкость аффекта с его взрывчатостью, склонность к застреванию (особенно на отрицательных эмоциях), тугоподвижность всей психической деятельности. С годами дети-эпилептики приучаются в какой-то мере сдерживать свою гневливость и раздражительность.

    Специалисты отмечают, что пониженная успеваемость эпилептиков в школе может быть обусловлена различными факторами: сочетанные с эпилепсией неврологические нарушения, тяжесть заболевания, лечение антиконвульсантами. Кроме того, снижению успеваемости могут способствовать пониженная самооценка, социальные и культурные факторы, особенности личности и психического здоровья ребенка.

ПРИМЕЧАНИЕ. Характерными особенностями личностной сферы детей с органическими заболеваниями ЦНС являются повышенная тревожность, неуверенность в себе, чувство общей напряженности, раздражительности, повышенная психологическая ранимость, сниженная стрессоустойчивость, склонность к страхам и опасениям.

               Дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СГДВ)

Термин «синдром дефицита внимания» (СДВ) говорит сам за себя: люди, страдающие СДВ, не в состоянии в течение долгого времени заниматься одним и тем же делом — их способность концентрировать внимание весьма кратковременна. Кроме того, они с легкостью отвлекаются на что-то новое. При СДВ очень короткий промежуток внимания/

При синдроме гиперактивности и дефицита внимания (СГДВ) — впрочем, сегодня этот термин является общепринятым для обозначения обоих понятий, СДВ и  СГДВ, — предметы и явления уже воспринимаются по-другому: речь идет о дефиците внимания, осложненном гиперактивностью.

В основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложненной беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические и психические травмы.

Чрезмерно активные дети с нарушением восприятия существенно отличаются от детей, которым свойственно «лишь» кратковременное внимание. Они не в состоянии хотя бы недолго посидеть спокойно, постоянно носятся туда-сюда, часто очень шумны и импульсивны. «Гиперактивные» дети, часто, в середине урока,  вдруг начинают прыгать или выкрикивать что-то, совершенно не относящееся к занятиям. Часто они «выпаливают» ответ прежде, чем учитель обратится к ним с вопросом. Поскольку степень сосредоточенности у них очень мала, они не усваивают большую часть того, о чем говорится на уроке, и часто отвлекаются на другие вещи, к примеру, на происходящее за окном класса.

Разумеется, это отражается на их школьных успехах. Для детей с СГДВ (и, соответственно, для их родителей) домашние задания превращаются в настоящее мучение: многие сидят часами над выполнением одного задания, так как они постоянно на что-то отвлекаются. Также при СГДВ характерны проблемы с грамотностью (дислексия) или со счетом (дискалькулия).

Эмоциональное состояние младших школьников, страдающих синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, как правило, запаздывает, что проявляется в их неуравновешенности, вспыльчивости, заниженной самооценке. Данные признаки часто сочетаются с тиками, головными болями, страхами. Все эти проявления обусловливают низкую успеваемость детей в школе, несмотря на их, как правило, достаточно высокий интеллект. В силу своей нетерпеливости и легкой возбудимости они часто вступают в конфликты со сверстниками и взрослыми, что усугубляет проблемы с обучением. Следует иметь в виду, что ребенок с синдромом СНВГ не способен предвидеть последствия своего поведения, не признает авторитетов, что может приводить к антиобщественным поступкам. Особенно часто асоциальное поведение наблюдается у таких детей в подростковом периоде, когда на первое место выходит импульсивность, иногда сочетающаяся с агрессивностью.

В подростковом возрасте у гиперактивных детей с синдромом дефицита внимания, как правило, гиперактивность сохраняется. В это время школьники проявляют разные типы поведения, порой совершенно противоположные: как безынициативность и бездеятельность, так и готовность любое дело довести до конца. Поскольку в своей жизни они уже испытали достаточно неприятия со стороны окружающих и до сих пор продолжают его ощущать, у многих из них развивается депрессия, причем временами настолько сильная, что таким подросткам грозит опасность суицида.

  По мере созревания структур головного мозга, примерно к 13-15 годам гиперактивность значительно уменьшается или исчезает совсем. Могут оставаться только суетливые движения у взрослого и/или неспособность зафиксироваться в одном положении на долгое время.

            Дети с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД)

     Минимальные мозговые дисфункции (ММД) — наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.

      Отсюда видно, что ММД не является медицинским диагнозом в точном смысле этого слова. Это, скорее, только констатации факта наличия легких нарушений в работе мозга.

      Общую картину нарушений при ММД можно охарактеризовать следующим образом: общее замедление темпов роста мозга.

     Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга, что, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и установление координации в их деятельности. Более того, когда деятельность различных подструктур не согласована и не скоординирована, то много энергии затрачивается непроизводительно, и общая работоспособность мозга оказывается низкой.
                 При ММД можно ожидать следующие отклонения, по сравнению с возрастной нормой:
1. Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать).
2. Резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности.
3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе, и умственной) при эмоциональной активации.
4. Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности.
5. Снижение объема оперативной памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации).
6. Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей).

    Психологическое сопровождение детей с ММД показывает, что даже без лечения по мере взросления навсегда происходит некоторая нормализация работы мозга. Даже если не улучшается внимательность, то сглаживается явная «цикличность» интеллектуальной деятельности, реже происходят “отключения”. К 5-6 классу ребята уже чувствуют тот момент, когда “мысли начинают разбегаться”, и становится трудно сосредоточиться. Они отвлекаются, отдыхают и продолжают работу, когда это состояние проходит. Общее время, в течение которого они могут продуктивно обучаться, значительно увеличивается.

Большая группа  школьников с ОВЗ имеют незначительные нарушения, которые обозначаются как минимальные мозговые дисфункции (ММД).

Раздел 2.  Организация психологической диагностики обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья и школьников с особыми образовательными потребностями в условиях дистанционного обучения

Для проведения диагностической работы  предлагаем методики, направленные на изучение высших психических функций, личностных особенностей, лежащих в основе развития учащихся с ОВЗ.

            Блок методик составлен  на основании карты психолого-медико-социальной помощи ребенку Ф-4, рекомендованной к использованию Письмом Департамента образования Владимирской области от 28.04.2007 № ДО-1600-04-07 (см. Приложение №1).

Блок  методик исследования степени развития психических функций

и эмоционально- личностного развития обучающихся

Блок методик позволяет осуществлять экспресс-диагностику функциональных особенностей детей и составить по её итогам  психологическое заключение  и рекомендации.

Направления изучения:

§     психические процессы,

§     эмоциональная сфера,

§     личностная сфера,

§     сфера межличностных отношений.

Методики.  Младший школьный возраст  7 - 10 лет

Сфера изучения	Методика	Назначение
Тип  семейного воспитания	Тест «Стиль воспитания»	Стиль семейного воспитания ребенка
Сфера нарушения школьной адаптации	Таблица «Теоретическая модель школьной адаптации»	Стиль приспособления  к  школьной адаптации
Сложности в воспитании	Анкета для родителей «Проблемы поведения в школьном возрасте»	Нарушения в поведении
Взаимоотношения ребенка с педагогами	Цветовой тест  отношений (ЦТО) Цветовой тест Люшера	Оценка эмоционального отношения к себе и значимым лицам
Взаимоотношения ребенка со сверстниками	Цветовой тест отношений (ЦТО) Цветовой тест Люшера	Оценка эмоционального отношения к себе и значимым лицам
Интеллектуальные особенности	Цветные прогрессивные матрицы Равена	Общие способности: невербальный интеллект
Мышление	Методика «Исключение слов» Методика  «Простые аналогии»	Вербально-логическое мышление Определение понимания логических связей и отношений между понятиями
Внимание	Методика «Корректурная проба»	Определение объема внимания  и его концентрации
Память	Методика «10 слов» А.Р. Лурия	Особенности памяти
Эмоционально-личностные характеристики
Самооценка	Тест "Лесенка" В.Г. Щур	Уровень самооценки
Тревожность	Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан)	Уровень тревожности
Агрессивность	Тест «Уровень агрессивности ребенка»  (для родителей учащихся начальной школы)	Уровень агрессивности
Мотивация	- Тест А.Л. Венгера «Мотивационная готовность» (для учащихся 1 кл.) - Опросник мотивации (для школьников 2-5 кл.)	Мотивация учения
Интересы	Беседа с родителями	Ведущие интересы
Представления о будущем	Беседа с родителями	Временная перспектива

Методики.  Средний школьный возраст  11 - 14 лет

Сфера изучения	Методика	Назначение
Тип семейного воспитания	Тест «Стиль воспитания»	Стиль семейного воспитания ребенка
Сфера нарушения школьной адаптации	Таблица «Теоретическая модель школьной адаптации»	Стиль приспособления  к  школьной адаптации
Сложности в воспитании	Анкета для родителей «Проблемы поведения в школьном возрасте»	Нарушения в поведении
Взаимоотношения ребенка с педагогами	Цветовой тест отношений (ЦТО) Цветовой тест Люшера	Оценка эмоционального отношения к себе и значимым лицам
Взаимоотношения ребенка со сверстниками	Цветовой тест отношений (ЦТО) Цветовой тест Люшера	Оценка эмоционального отношения к себе и значимым лицам
Интеллектуальные особенности	Цветные прогрессивные матрицы Равена	Общие способности: невербальный интеллект
Мышление	Методика «Исключение лишнего» Методика  «Простые аналогии»	Способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки Определение понимания логических связей и отношений между понятиями
Внимание	Тест «Избирательность внимания» (тест Г.Мюнстерберга)	Степень избирательности внимания
Память	Методика «10 слов» А.Р. Лурия	Особенности памяти (истощаемость, утомляемость)
Эмоционально-личностные характеристики
Самооценка	Изучение общей самооценки с помощью процедуры тестирования (опросник Казанцевой Г.Н.)	Уровень самооценки
Тревожность	Шкала личностной тревожности ( А. М. Прихожан)	Самооценочная, межличностная, общая, школьная тревожность
Агрессия	Тест эмоций (тест Басса -Дарки в модификации Г.В. Резапкиной)	Формы агрессивного поведения
Мотивация	Методика «Учебная мотивация» (5 - 8  кл.)	Уровень мотивации
Интересы	Анкета «Мои интересы»	Ведущие интересы
Представления о будущем	Анкета «Образ будущего» (для учащихся среднего звена)	Временная перспектива

Методики. Старший школьный возраст  15 - 18 лет

Сфера изучения	Методика	Назначение
Тип семейного воспитания	Тест «Стиль воспитания»	Стиль семейного воспитания ребенка
Сфера нарушения школьной адаптации	Таблица «Теоретическая модель школьной адаптации»	Стиль приспособления  к  школьной адаптации
Взаимоотношения ребенка с педагогами	Цветовой тест отношений (ЦТО) Цветовой тест Люшера	Оценка эмоционального отношения к себе и значимым лицам
Взаимоотношения ребенка со сверстниками	Цветовой тест отношений (ЦТО) Цветовой тест Люшера	Оценка эмоционального отношения к себе и значимым лицам
Интеллектуальные особенности	Цветные прогрессивные матрицы Равена	Общие способности: невербальный интеллект
Мышление	Методика «Исключение лишнего»	Способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.
Внимание	-  Б. Бурдон. «Корректурная проба» - Тест «Избирательность внимания» (тест Г. Мюнстерберга)	Определение особенностей внимания
Память	Методика «10 слов» А.Р. Лурия	Особенности памяти (истощаемость, утомляемость)
Эмоционально-личностные характеристики
Самооценка	Методика «Изучение самооценки личности старшеклассника»	Уровень самооценки
Тревожность	Шкала личностной тревожности	Самооценочная, межличностная, общая, школьная тревожность
Агрессия	Тест агрессивности (опросник Л.Г. Почебут)	Формы агрессивного поведения.
Мотивация	Методика “Мотивация учебной деятельности: уровни и типы» ( Домбровская И.С.)	Уровень мотивации
Интересы	Анкета «Мои интересы»	Ведущие интересы
Представления о будущем	Методика «Незаконченные предложения» Д. Сакс, Р. Леви (модифицированный вариант)	Временная перспектива

Раздел 3.  Диагностический инструментарий для обследования

школьника с ОВЗ

         Для заполнении я графы - сфера нарушения школьной адаптации карты Ф-4 рекомендуется использование таблицы 1. Данная таблица составлена на основании теоретических  разработок Дорожевец Т.В., которая предложила теоретическую модель школьной адаптации, включающую три сферы: академическую, социальную и личностную.

           Инструкция по использованию таблицы: ознакомьтесь с типами школьной адаптации и выберете те, которые  по Вашим наблюдениям могут проявляться в учебной жизнедеятельности обследуемого.

Теоретическая модель школьной адаптации

                                                                                                                                 Таблица 1.

Типы школьной адаптации
академическая	социальная	личностная
Академическая адаптация характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни.	Успешность вхождения ребенка в новую социальную группу зависит от социальной адаптации.	Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребенком своего нового социального статуса (Я — школьник).
На уровне академической адаптации наблюдается снижение успеваемости и учебной мотивации, негативное отношение к школьным требованиям.	На уровне социальной адаптации наряду с нарушением конструктивности поведения в школе происходит снижение статуса ребенка в группе сверстников.	На уровне личностной адаптации искажается соотношение «самооценка—уровень притязаний», наблюдается возрастание школьной тревожности.
Преобладание у ребенка одного из стилей приспособления ведет к нарушениям во всех сферах школьной адаптации

Тест прогрессивных матриц Равена

Прогрессивные матрицы Равена (Raven Progressiv Matrices) – тест интеллекта.            Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития.

       Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры  не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого – установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.

В серии А – использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.

Серия  В – построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответственно которому, построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.

Серия  С – построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.

Серия D – построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Методические указания к проведению теста

Инструкция: Тест строго регламентирован во времени, а именно: 20 мин. Для того, чтобы соблюсти время, необходимо строго следить за тем, чтобы до общей команды: «Приступить к выполнению теста» – испытуемый не открывал таблицы и не подсматривал. По истечении 20 мин подается команда, например: «Закрыть таблицы».

После этого взять таблицу и открыть для показа 1-ю страницу: «На рисунке одной фигуры недостает. Справа изображено 6-8 пронумерованных фигур, одна из которых является искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры.

По истечении 20 мин подать команду: «Закрыть таблицы!

БЛАНК

ФИО (№)

№ задания	А	В	С	D	Е
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

  Интерпретация
Серия А. Линейное визуальное мышление

Линейное визуальное мышление характеризует начальный этап в развитии визуального интеллекта. Оно позволяет проводить в уме (но с опорой на непосредственное зрительное восприятие) операции сравнения различных изображений и их деталей, а так­же продолжать, дополнять и восстанавливать изображения по их фрагментам. Таким образом, линейное визуальное мышление по­зволяет проводить операции, которые нельзя реализовать, оста­ваясь только в рамках зрительного восприятия.

Зона 1. Уровень патологии. Можно предположить, что в основе нарушений зрительного мышления имеются органичес­кие дефекты или функциональные отклонения в работе мозга или периферических отделов зрительного анализатора. Следует при­влечь данные тестов Тулуз-Пьерона и Бендер.

Зона 2. Слабый уровень развития линейного визуально­го мышления. Попытки использовать рисунки, схемы и другие графические вспомогательные материалы при объяснении уро­ков успеха иметь не будут, так как они сами по себе непонятны ребенку (непонимание не распространяется на предметные и сю­жетные изображения, несущие образно воспринимаемое содер­жание). Ребенка надо учить разбираться в чертежах и схематичес­ких рисунках с помощью речевых рассуждений, находить «эталон­ные» фигуры (прямоугольники, треугольники, параллельные и пер­пендикулярные линии, углы и пр.) в различных положениях на плос­кости и в пространстве, в условиях «помех». Таким способом можно в некоторой степени сформировать навыки, необходимые для ре­шения задач по физике и математике, заданных графически, но полноценное линейное визуальное мышление в средней школе уже не развить. Ребенок будет испытывать трудности при анализе про­стейших схематических рисунков, где визуальная информация не будет явно систематизирована. Ему будет трудно выделить какие-то части, соотнести их, проследить зависимости, восстановить частично нарушенное изображение, мысленно дополнить скрытые детали, самостоятельно представить и изобразить информацию в виде чертежа или схематического рисунка.

Зона 3. Средний уровень развития визуального линей­ного мышления. Ребенок может понять смысл схематического рисунка, поясняющего условия задачи или изложение текстово­го материала, но затрудняется с переводом вербальной инфор­мации в визуально-графическую. Именно этим ему нужно как можно больше заниматься, помогая себе рассуждениями, иначе затруд­нения с простейшими видами графического анализа будут со­провождаться задержкой формирования визуального интеллек­та в целом.

Зоны 4 и 5. Хороший и высокий уровни развития визу­ального линейного мышления. Ребенок без затруднений пользу­ется вспомогательным графическим материалом, может созна­тельно прибегать к рисункам, чтобы лучше разобраться в инфор­мации. Если он испытывает затруднения при анализе каких-либо схематичных изображений, то причина не в слабости визуально­го мышления, а в незнании самого материала.

Серия Б. Структурное визуальное мышление

Структурное визуальное мышление позволяет видеть про­стейшие закономерные взаимосвязи в организации элементов изображения («видеть» структуру) и оперировать этими законо­мерностями, переносить их в рамках данной структуры, то есть мыслить по аналогии. Отличие заданий этой серии от предыду­щей заключается в том, что требуется «продублировать» прин­цип связи между элементами, а не сами элементы.

Зона 1. Уровень патологии. Можно предположить, что в основе нарушений зрительного мышления имеются органичес­кие дефекты или функциональные нарушения в работе мозга или периферических отделов зрительного анализатора. Следует при­влечь данные тестов Тулуз-Пьерона и Бендер. Разработку психокоррекционной программы обязательно должно предварять ме­дицинское и дефектологическое обследование.

Зона 2. Слабый уровень развития структурного визуаль­ного мышления. Ребенок не может отвлечься от графического изображения как такового и видит не закономерности, для объяс­нения которых используется рисунок, а сам рисунок. Если изоб­ражение точно, хотя и схематично передает содержание текста, то ребенку оно может быть понятно. Если графически выделены связи, отношения, то рисунок становится непонятным. Взрослые не всегда сами осознают «уровень отвлеченности» графического изображения и поэтому недоумевают, почему ребенок перестает понимать. В этом случае использование рисунков следует пред­варять рассуждениями. Ребенок должен с помощью речевого анализа сначала представить то, что будет изображено графи­чески. Его надо научить изображать алгоритмы с помощью блок-схем, то есть выделять и акцентировать сам принцип действия, последовательность связей; при анализе чертежей к задачам учить искать сначала графическое выражение правила или теоремы, на которых основывается решение. Уделять больше внимания по­строению чертежей к задачам. Любая графическая работа долж­на предваряться и сопровождаться речевыми рассуждениями.

Зона 3. Средний уровень развития визуального струк­турного мышления. Ребенок может понимать смысл информа­ции, когда он передан графически, но самостоятельно не пользу­ется визуальными способами выделения логических связей или закономерностей, содержащихся в тексте. Обычно предпочита­ет прочесть пояснения к схемам и чертежам, чем разбираться самостоятельно. Если визуальное мышление не будет активно использоваться, то оно деградирует и развить его в старших клас­сах будет невозможно. Если визуальное мышление будет посто­янно задействовано, то оно может развиться и без каких-либо дополнительных усилий. Рекомендуется на первых порах все же сопровождать визуальный анализ рассуждениями.

Зоны 4 и 5. Визуальное структурное мышление развито хорошо (или высоко). Ребенок легко выделяет связи, законо­мерности, изображенные графически. Может быстро научиться «читать» схемы и чертежи. Самостоятельно применяет рисунки и схемы для лучшего понимания материала. Может использовать визуальные аналогии и тем самым частично компенсировать не­достатки в развитии понятийного логического мышления.

Серия С. Структурно-динамическое визуальное мышление

В заданиях серии С симультанно (одновременно и целост­но) представлены разнонаправленные, но взаимозависимые из­менения структуры изображения. Эти изменения происходят одновременно по нескольким параметрам (элементам, свойствам), но образуют в итоге некий единый результирующий вектор, кото­рый и надо «увидеть». Можно сказать, что в заданиях серии С моделируется (визуально упрощенно) процесс развития.

Для кинестетиков задания серии С представляются наиболее простыми, так как в них отражено движение, динамика. Кинестетики обычно посредственно справляются с серией А, совсем не справляются с серией В и хорошо выполняют задания серии С.

Зона патологии для структурно-динамического визуально­го мышления не выделяется.

Зона 2. Слабый уровень развития структурно-динами­ческого визуального мышления. Ребенок не умеет «читать» таб­лицы, не понимает смысл информации, представленной в таб­личном виде. Если таблицы содержатся в тексте, то он ограничи­вается чтением поясняющих их фраз. Может испытывать трудно­сти с систематизацией материала по истории, биологии и хи­мии. Мышление в целом может оставаться статичным, описа­тельным. Ребенок может пересказывать материал, но не пони­мать, например, законы исторического развития или биологи­ческой эволюции. Будут трудны для понимания те разделы мате­матики, где используются таблицы и графики. Развитие струк­турно-динамического мышления надо начинать с активизации визуально-двигательных схем. Ребенок должен учиться выклады­вать таблицы из материала, в котором одновременно и взаимо­связано изменяются два свойства (например, из кружочков, раз­личающихся по размеру и интенсивности окраски). Можно иг­рать в «Морской бой» и аналогичные игры. Следует помогать ребенку в использовании табличной формы для обобщения ма­териала по истории, биологии, географии, акцентируя внима­ние на последовательной изменчивости показателей, учить изоб­ражать в виде таблиц числовые массивы. Все игры и действия должны предваряться и сопровождаться рассуждениями.

Зона 3. Средний уровень развития структурно-динами­ческого визуального мышления. Ребенка можно научить пользо­ваться таблицами, чертить графики функций без дополнитель­ных развивающих игр. Он в принципе способен все это понять, но придется приложить много усилий, чтобы не только сформи­ровать эти конкретные визуальные навыки, но и развить мышле­ние в целом, «внедрить» в него динамический вектор.

Зона 4. Хороший уровень развития структурно-динами­ческого визуального мышления. Использование таблиц способ­ствует лучшему пониманию и усвоению материала. Простейшие функциональные зависимости ребенок легче понимает, когда они выражены графически. Однако структурно-динамическое мышле­ние может действовать только при условии визуально-графичес­кой представленности материала, и широкого переноса может не быть. Необходим опыт самостоятельного перевода вербальной информации в табличную форму. Этому ребенок может научиться при обобщении материала по истории, биологии, географии.

Зона 5. Высокий уровень развития структурно-динами­ческого визуального мышления. Операциональные механиз­мы структурно-динамического мышления могут быть перенесе­ны и использованы в других видах мышления (образном, вер­бальном, символическом). Ребенок легко идентифицирует объект, явление во всех фазах развития, быстро понимает принцип, со­гласно которому происходят преобразования, может прогнози­ровать характер изменения объекта еще до того, как они про­изойдут. Он не только легко воспринимает информацию, пред­33А33ем33ную в табличном виде, но и сам обычно старается преоб­разовать различные описания в таблицы для лучшего понимания и запоминания. Способен быстро понять принцип функциональ­ной зависимости, обучиться графически ее выражать, пользо­ваться координатными осями для нахождения возможных значе­ний изменяемого признака. За счет высокого уровня развития структурно-динамического визуального мышления может не только обеспечиваться компенсация недостатков понятийного логичес­кого мышления и операции категоризации, но и стимулировать­ся их развитие.

Серия D. Комбинаторное визуальное мышление

Статистика последних лет показывает, что у абсолютного боль­шинства учащихся комбинаторное визуальное мышление оказы­вается развитым лучше, чем структурно-динамическое. Причина этого явления заключается в том, что в нашей культуре в дошколь­ных дидактических играх широко используется разнообразный геометрический материал, оперируя которым дети учатся клас­сифицировать, решать простые логические задачки.

Развитое комбинаторное мышление позволяет легко осва­ивать математику, решать задачи по физике и химии, но гумани­тарные науки и теоретические закономерности естественных наук воспринимаются с трудом.

Уровень патологии в комбинаторном визуальном мышле­33А33 не выделяется.

Зона 2. Слабый уровень развития визуального комби­наторного мышления. Встречается редко, обычно сочетается с общим слабым интеллектуальным развитием (в этом случае в первую очередь нужно заниматься развитием понятийного мыш­ления). В некоторой степени способствовать развитию визуаль­ной комбинаторики могут манипулятивные игры с визуальным стимульным материалом. Если понятийное и абстрактное мыш­ление развито, то ребенок может не испытывать никаких особых трудностей из-за отсутствия визуальной комбинаторики. Скорее всего, математика не станет его любимым предметом, но задач­ки он решать сможет, хотя и другим способом, не используя об­разных манипуляций.

Зона 3. Средний уровень развития визуального комби­наторного мышления. Встречается как результат усиленной на­грузки аудиальной системы и приостановки развития визуаль­ного мышления. Также характерен для посредственно развитого визуального мышления в целом. И в том, и в другом случае опе­рации визуального мышления ребенком активно не используют­ся. Развить комбинаторный компонент удается только при усло­вии активизации визуального мышления в целом.

Зона 4. Хороший уровень развития визуального комби­наторного мышления. Часто развивается в процессе обучения в начальной школе по программам Занкова или Петерсон. Помо­гает в решении задач не только в курсе математики, но и физики, химии, биологии. Может вплоть до 9 класса компенсировать не­развитость абстрактного мышления, обеспечивая хорошую ус­певаемость по математике. Может частично компенсировать недостатки понятийного мышления и одновременно тормозить его развитие. Если ребенок увлекается математикой и усиленно ею занимается, то понятийное мышление так и не разовьется, а абстрактное будет формироваться на базе комбинаторики. При этом по гуманитарным и естественным наукам (в том числе и по физике) успеваемость будет посредственной. Следует помнить, что компенсаторные возможности визуальной комбинаторики не безграничны, но если понятийное и абстрактное мышление раз­вито, то беспокоиться не о чем.

Зона 5. Высокий уровень развития визуального комби­наторного мышления. Формируется на базе сильного визуаль­ного интеллекта в целом. Существует высокая вероятность разви­тия абстрактного мышления даже при недостаточном развитии понятийного и становления математических способностей. Если развито и понятийное мышление, то возможно развитие физико-математических способностей и сильного интеллекта в целом.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Интерпретация результатов (ключи)

         Правильное решение каждого задания оценивается в один балл. Затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестатистическим, учитывают разницу между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными статистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемых и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результату. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).

КЛЮЧ

1-я серия 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 4 2

2-я серия 5 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 8

3-я серия 5 3 2 7 8 4 5 1 7 1 6 2

4-я серия 3 4 3 8 7 6 5 4 1 2 5 6

5-я серия 7 6 8 2 1 5 1 3 6 2 4 5

Обработка. Общий счет является показателем интеллектуальных способностей испытуемого, выявляет его умение мыслить согласно определенному методу и системе мышления. Эта система выражается в способе упорядочения фигур в образцах. Коэффициент интеллекта представляет собой общий результат с учетом физического возраста.
В соответствии с суммой полученных баллов степень развития интеллекта испытуемого можно определить двумя способами:
1) на основании процентной шкалы (см. табл. 1);
2) перевода полученных баллов в IQ с учетом возраста испытуемого (см. табл. 2.) и оценки уровня интеллекта по шкале умственных способностей (табл. 3.)

Таблица 1
Процентная шкала степени развития интеллекта

Проценты	Степень
95 и выше	I степень: особо высокоразвитый интеллект испытуемого соответствующей возрастной группы
75-95	2 степень; незаурядный интеллект для данной возрастной группы
25-74	3 степень: средник интеллект для данной возрастной группы
5-24	4 степень: интеллект ниже среднего.
5 и менее	5 степень: дефектная интеллектуальная способность

Таблица 2
Перевод полученных результатов в IQ

К-во баллов	Возраст в годах
	8	8,5	9	9,5	10	10,5	11	11,5	12	12,5	13	13,5	16-30
1	73	68	65	59	57	53	53	50	48	46	46	46	-
2	74	70	67	61	56	56	54	51	49	49	48	47	-
3	76	72	68	62	60	57	55	53	51	50	49	49	-
4	77	73	70	64	61	59	57	54	52	51	50	50	-
5	79	75	71	65	60	58	55	53	53	52	52	51	-
6	81	76	73	67	64	61	59	57	55	54	53	52	-
7	82	78	74	68	66	63	61	58	56	55	54	54	-
8	84	79	76	70	67	64	62	60	57	57	55	55	-
9	85	81	77	71	69	66	64	61	59	58	57	56	-
10	87	83	79	73	70	67	65	62	60	59	59	57	55
11	89	84	80	74	72	69	66	64	61	61	61	59	57
12	90	86	82	76	73	70	68	65	64	62	60	60	58
13	92	87	83	77	75	71	69	67	64	63	62	61	59
14	93	89	79	75	73	71	69	68	65	65	63	62	61
15	95	90	86	80	78	74	72	69	67	66	64	64	62
16	97	92	88	82	79	76	73	72	68	67	66	65	65
17	98	95	89	83	81	77	75	72	69	69	67	66	65
13	100	95	91	85	82	79	76	74	71	70	68	67	66
19	101	97	92	86	84	80	78	75	72	71	69	69	67
20	103	98	94	88	85	81	79	76	73	72	71	70	69
21	104	100	95	89	87	83	80	78	75	74	72	71	70
22	105	101	97	91	88	84	82	79	76	75	73	72	71
23	107	103	98	92	90	86	83	81	77	76	74	74	72
24	108	104	200	94	91	87	85	82	79	78	76	75	74
25	109	106	101	95	93	89	86	83	80	79	77	76	75
26	110	107	103	97	94	90	87	85	81	80	78	77	76
27	112	108	104	98	96	91	89	86	83	82	80	79	75
28	113	110	106	100	97	93	90	88	83	83	81	80	79
29	114	111	107	102	99	94	92	89	85	84	82	81	80
30	116	113	109	103	100	96	93	90	87	86	83	82	82
31	117	114	110	105	102	97	94	92	85	85	85	84	83
32	118	115	112	106	103	99	96	96	93	86	86	85	84
33	120	117	113	108	104	100	97	95	91	90	87	86	86
34	121	118	115	113	105	102	99	96	92	91	88	87	87
35	122	120	116	111	107	103	100	97	93	92	90	89	83
36	123	121	118	112	109	105	102	99	95	93	91	90	90
37	125	122	119	114	110	107	104	100	96	95	92	91	91
38	126	124	121	115	112	108	105	102	97	96	94	92	92
39	127	125	122	117	115	110	107	104	99	97	95	94	94
40	129	127	124	118	115	112	109	106	100	99	96	95	95
41	130	128	125	120	117	113	111	108	102	100	91	96	96
42	133	129	127	121	118	115	112	109	104	102	99	97	97
43	132	131	128	123	120	117	114	111	106	104	100	99	99
44	134	132	130	125	121	118	116	113	108	106	102	100	100
45	135	134	131	126	123	120	118	115	110	109	105	102	102
46	136	135	133	127	125	122	120	117	112	111	107	105	104
47	138	136	134	129	126	123	121	119	114	113	109	107	106
48	139	138	136	130	128	125	123	121	116	115	110	110	108
49	140	139	137	132	129	127	125	123	118	117	114	112	110
50	142	141	139	133	131	128	127	124	120	119	116	115	112
51	143	142	140	135	133	130	128	127	122	121	118	117	114
52	144	143	142	136	134	132	130	128	124	123	121	120	116
53	146	144	143	138	136	133	132	130	126	126	123	122	118
54	147	146	145	139	137	135	134	132	128	128	125	123	120
55	148	148	146	141	139	137	136	134	130	130	127	127	122
56	149	149	148	142	142	138	137	136	132	132	130	130	124
57	151	150	148	144	142	140	139	138	134	134	132	132	126
58	152	152	151	145	144	141	141	139	136	136	134	134	128
59	153	153	152	147	145	145	143	141	138	138	137	137	130
60	155	155	154	148	147	147	144	143	140	139	139	139	130

Таблица 3
Шкала умственных способностей

Показатели IQ	Уровень развития интеллекта
Свыше 140	очень высокий, выдающийся интеллект
Более 120	высокий, незаурядный интеллект
110-120	незаурядный, хороший интеллект
100-110	нормальный, выше среднего интеллект
90-100	средний интеллект
80-90	слабый, ниже среднего интеллект
70-80	небольшая степень слабоумия
50-70	дебильное слабоумие
20-50	имбецильность, средняя степень слабоумия
0-20	идиотия, самая большая степень слабоумия

 

Цветовой тест отношений (Тест А. И. Лутошкин)

Цель. Изучение эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям и к себе и отражает как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень этих отношений.

Описание теста.
 При разработке ЦТО использован набор цветовых стимулов из восьми цветового теста М. Люшера. Этот набор отличается достаточной компактностью, удобен в применении. При относительно небольшом количестве стимулов в нем представлены основные цвета спектра (синий, зеленый, красный, желтый), два смешанных тона (фиолетовый и коричневый) и два ахроматических цвета (черный и серый). Как показывает опыт, ассоциативные реакции на цвет весьма чувствительны к изменению его сенсорных характеристик. Поэтому возникает безусловная необходимость пользоваться во всех проводимых экспериментах строго стандартным набором цветов.
Инструкция к тесту.  Вам  нужно будет подобрать к каждому из людей и понятий, которые будут зачитываться, подходящие на Ваш взгляд, цвета. Выбранные цвета могут повторяться. Цвета должны подбираться в соответствии с Вашим личным восприятием, а не по их внешнему виду.

Тест

Проведение ЦТО включает в себя следующие этапы:
1. Исследователь составляет список лиц, а также понятий, имеющих для испытуемого существенное значение.
2.  Перед испытуемым раскладываются на белом фоне в случайном порядке цвета. Затем исследователь просит испытуемого подобрать к каждому из людей и понятий, которые последовательно им зачитываются, подходящие цвета. Выбранные цвета могут повторяться. В случае возникновения вопросов исследователь разъясняет, что цвета должны подбираться в соответствии с характером людей, а не по их внешнему виду.

Тест имеет два варианта проведения, различающиеся по способу извлечения цветовых ассоциаций. В кратком варианте ЦТО от испытуемого требуется подобрать к каждому лицу или понятию какой-нибудь один подходящий цвет. В полном варианте испытуемый ранжирует все восемь цветов в порядке соответствия их понятию или лицу, от «самого похожего, подходящего» до «самого непохожего, неподходящего». Краткий вариант ЦТО предназначен для задач экспресс – диагностики, полный вариант — для исследовательских целей.

3. После завершения ассоциативной процедуры испытуемый ранжирует цвета в порядке предпочтения, начиная с самого «красивого», приятного для глаза, и кончая самым «некрасивым», неприятным.

Обработка результатов.

Интерпретация результатов теста осуществляется в два этапа:
а) сопоставление цветов, ассоциируемых с определенным понятием, с их местом (рангом) в раскладке по предпочтению. Если с некоторым лицом или понятием ассоциируются цвета, занимающие первые места в раскладке по предпочтению, значит, к данному лицу или понятию испытуемый относится положительно, эмоционально принимает его, удовлетворен своим отношением к нему. И, наоборот, если с понятием или лицом ассоциируются цвета, занимающие последние места в раскладке по предпочтению, значит, испытуемый относится к нему негативно, эмоционально его отвергает. Формальным показателем этого в кратком варианте ЦТО является ранг цвета, ассоциируемого в раскладке по предпочтению с данным понятием; эта цифра может меняться от 1 до 8. В полном варианте соответствующий показатель может быть рассчитан как коэффициент ранговой корреляции Спирмена между ассоциативной раскладкой и раскладкой по предпочтению;
б) интерпретация эмоционально-личностного значения каждой цветовой ассоциации, на основе чего может быть составлено представление о содержательных особенностях отношения.
Таким образом, ЦТО основывается на двух исходных положениях:
Первое — каждый из испытуемых цветовых стимулов обладает определенным и устойчивым эмоциональным значением;
Второе — существует закономерность переноса эмоциональных значений цветов на стимулы, с которыми они ассоциируются.

Применение данного теста прежде всего требует изучения эмоциональных значений используемых цветов. Каждый из цветов ЦТ обладает собственным, ясно определенным эмоционально-личностным значением.

«Личностные» характеристики цветов, входящих в ЦТО
1. Синий: честный, справедливей, невозмутимый, добросовестный.
2. Зеленый: черствый, самостоятельный, невозмутимый.
3. Красный: отзывчивый, решительный, энергичный, напряженный, чувствительный, сильный, обаятельный, деятельный.
4. Желтый: разговорчивый, безответственный, открытый, общительный, энергичный, напряженный.
5. Фиолетовый: несправедливый, неискренний, эгоистичный, самостоятельный.
6. Коричневый: уступчивый, завистливый, спокойный, добросовестный, расслабленный.
7. Черный: непривлекательный, молчаливый, упрямый, замкнутый, эгоистичный, независимый, враждебный, нелюдимый.
8. Серый: нерешительный, вялый, расслабленный, неуверенный, не самостоятельный, слабый, пассивный.

Цветовой тест Люшера

       Инструкция  для психолога: цветовые карточки выкладываются перед ребенком на чистом белом (но не ослепительно) листе бумаги. Ответы ребенка следует записывать в верхней части его ответного бланка в специально отведенном для этого  месте.

Инструкция к тесту Люшера: «На какой из этих цветов боль­ше всего похоже твое настроение, когда ты утром идешь в  школу? Чаще всего, обычно. Назови или покажи пальцем. А дома в выходные дни? На уроках математики? Русского язы­33А? Чтения? Природоведения? И т. Д. Когда у доски отвеча­ешь? А перед контрольной работой? Когда на перемене с ребятами играешь (общаешься)? Когда с классным руково­дителем разговариваешь? ( Последовательно записывайте но­мера цветов, которые выбирает ребенок, отвечая на вопросы.!  А теперь выбери из всех этих цветов тот, который тебе боль­ше всего нравится, кажется красивее других. (Выбранную цве­товую карточку следует убрать, а ее номер записать.) А из ос­тавшихся?» Далее предлагайте ребенку делать аналогичный выбор из остающихся цветов, выбранные карточки убирайте, пока они все не закончатся. Последовательность предпочтения цве­тов записывайте в ответном бланке.

Цветовой выбор не занимает много времени и дает необходимую информацию о физиологическом состоянии ребенка,  его работоспособности в день проведения

тестирова­нния.

Процедура исследования цветовых ассоциаций (когда ребе­нок выбирает, на какой цвет похоже его настроение дома, в школе, на конкретных уроках и пр.) позволяет выявить, насколько комфор­тно ребенок себя чувствует в типичных для него жизненных ситуаци­ях.

Мы предлагаем использовать в таблице следующие услов­ные обозначения:

0                     Эмоциональные состояния и установки:

+ - положительное отношение, установка, эмоциональное состо­яние, хорошее настроение (отмечается при выборе синего, зеленого, красного, желтого и фиолетового цветов);

О – нейтральное отношение, отсутствие эмоций, пассивное не­приятие, равнодушие, опустошенность, ощущение ненужно­сти (отмечается при выборе серого цвета);

- -       отрицательное отношение, установка, негативизм, резкое
неприятие, преобладание плохого настроения (отмечается
при выборе черного цвета).

С – тревога, беспокойство, напряжение, страх, неприятные фи­зиологические ощущения (болит живот, голова, подташни­вает и пр.), отмечается при выборе коричневого цвета.

И – инфантилизм, капризы, неустойчивость установок, безответ­ственность, сохранение «позиции ребенка» (отмечается при выборе фиолетового цвета только для ситуаций: самочув­ствие дома, общая установка к школе, взаимоотношение с классным руководителем).

N – нормальное фоновое эмоциональное состояние, примерно одинаковое соотношение приятных и неприятных эмоциональ­ных переживаний (отмечается в том случае, если расчетное значение суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО) находится в пределах от 10 до 18).

2.        Эмоциональная самооценка:

+ - позитивная самооценка, ребенок отождествляет себя с хороши­ми детьми (отмечается в том случае, если цветовой выбор ре­бенка начинается с синего, зеленого, красного, желтого цветов);

- -       негативная самооценка, ребенок отождествляет себя с плохими людьми, сам себе не нравится (отмечается в том слу­
чае, если цветовой выбор ребенка начинается с черного, серого, коричневого цветов);

И – инфантильная самооценка, личностная незрелость, сохране­ние установок и манеры поведения, свойственных более млад­шему возрасту (отмечается в том случае, если цветовой вы­бор ребенка начинается с фиолетового цвета).

1                    Энергия (отмечается на основе расчета значения вегета­тивного коэффициента ВК):

N  - норма, отсутствие утомления, хорошая работоспособность;

 ↓   - состояние компенсируемой усталости;

↓↓ - состояние хронического переутомления;

 ↑  - состояние перевозбуждения, компенсирующее усталость.

Не­благополучная ситуация в семье, негативное отношение к школе, боязнь тех ли иных уроков, неуверенность в ситуации проверки знаний, не сложившиеся отношения с учителем или однокласс­никами – все это может существенно нарушать самочувствие ре­бенка и, как следствие, сам процесс обучения. Страх школы, кон­кретных предметов, проверки знаний или отрицательное отно­шение к учителю может иметь объективную основу в недостатках интеллектуального развития учащихся. Осложнение взаимоотно­шений с окружающими может быть вызвано особенностями его поведения, наличием неадекватных реакций. Информация об эмоциональном состоянии ребенка должна быть проанализирована.­33

Ниже мы приводим интерпретации цветовых выборов и цве­товых ассоциаций, надежность которых подтверждена наблюде­ниями педагогов, психологов, родителей, а также сведениями о состоянии здоровья ребенка.

Синий цвет (1). Этот цвет предпочитают (выбирают в ка­честве наиболее приятного) чувствительные, впечатлительные, но в то же время спокойные и уравновешенные дети. Они часто отличаются утонченностью и хорошим эстетическим развити­ем. Состояние грусти и печали является для них приятным эмоциональным переживанием. Они имеют потребность в глубоком лич­ном, а не поверхностном игровом общении. Если эта потреб­ность удовлетворяется (либо в школе, либо дома), то ребенок чувствует себя хорошо. Но даже если потребность долго не нахо­дит удовлетворения, она «трансформируется» в состояние ожи­дания с сохранением положительной эмоциональной окраски.

Зеленый цвет (2). Этот цвет предпочитают дети с высо­ким уровнем притязаний. Для них характерна озабоченность собственным статусом и положением в коллективе. Они испы­тывают потребность в похвале, хотят быть лучше других. Обычно этот цвет выбирается детьми на начальном этапе подростко­вого кризиса. Такой выбор свидетельствует об активизации по­требности в самоутверждении, о необходимости уважитель­ного отношения к личности ребенка. Если окружающие про­должают обращаться с ним, как с маленьким, управлять и по­мыкать, то потребность в самоутверждении гипертрофирует­ся и трансформируется в подростковый негативизм (подрос­ток в качестве предпочитаемого начинает выбирать черный цвет). Если окружающие ребенка взрослые понимают, что он вступил в подростковый возраст, и соответствующим образом изме­няют манеру общения с ним, то многих поведенческих проблем просто не возникает.

Детям, которые ассоциируют с зеленым цветом свое настро­ение дома, необходимо, чтобы в семье их уважали и проявляли серьезное отношение к их мнению, интересам и достижениям, чтобы взрослые не обращались с ними как с маленькими.

Дети, выбирающие зеленый цвет для передачи своего на­строения в школе, стремятся к лидерству во всем, стараются получать только «пятерки», хотят быть отличниками, проявляют очень высокую чувствительность во взаимоотношениях с учите­лями, добиваются, чтобы их хвалили и ставили в пример другим, готовы заниматься общественной работой, если она повышает их статус в классе.

Красный цвет (3). Этот цвет предпочитают активные, энер­гичные, напористые, деятельные дети (иногда слишком деятельные). Они обычно оптимистичны, шумны и веселы, часто несдержанны.

Желтый цвет (4), Этот цвет предпочитают мечтательные дети с богатым воображением, обычно полные надежд, но не го­товые активно действовать, склонные в фантазиях проигрывать различные жизненные ситуации. Они живут больше в будущем, чем в настоящем. Такие дети любят составлять планы, но не все­гда доводят их до реализации. Если желтый цвет ассоциируется с обстановкой в школе или дома, то это означает, что ребенок связывает с ними только хорошие ожидания.

Фиолетовый цвет (5). Этот цвет предпочитают дети, у ко­торых доминируют инфантильные установки.

Если фиолетовый цвет характеризует настроение ребенка в школе, то он не чувствуют ответственности, не готов преодоле­вать учебные трудности, ходит в школу, чтобы общаться с одно­классниками. Таким детям нравится в школе, когда там бывает ин­тересно и когда их хвалят. Однако если они испытывают трудности при выполнении домашнего задания или получают замечание на уроке, отношение к школе резко меняется: они могут капризни­чать, устраивать истерики, отказываться идти в школу. Если ребе­нок ассоциирует с фиолетовым цветом свои отношения с учите­лем, то от него он ожидает повышенной заботы и индивидуализи­рованного отношения. Может обижаться и капризничать, если учи­тель строит отношения с ним только на «деловой» основе и не ока­зывает эмоциональных знаков внимания. Такой ребенок не соблю­дает «дистанцию» в отношениях с учителями, старается любыми способами добиться расположения любимого учителя.

Если «фиолетовое» настроение характерно для дома, то, как правило, оказывается, что родители продолжают обращаться с подростком, как с маленьким ребенком, потакают и умиляются его капризам, строят отношения с ним по принципу гиперопеки.

Коричневый цвет (6). Этот цвет предпочитают тревожные дети, которые часто испытывают эмоциональный или физичес­кий дискомфорт, неприятные болезненные ощущения («мне не­хорошо», «тошнит», «у меня болит живот» и т. П.), страх. Если ко­ричневый цвет оказывается на первом месте в ряду цветовых пред­почтений ребенка, то обычно это связано с наличием у него ка­ких-либо хронических заболеваний (часто сильного диатеза, аллергии) или травм (ушибов, переломов), которые осложняют его деятельность и общение.

Ребенок, выбирающий коричневый цвет для обозначения своего настроения в школе, обычно плохо себя в ней чувствует: боится школы, испытывает затруднения в учебе по каким-то кон­кретным предметам (например, неграмотные ученики вплоть до 7-8 класса выбирают коричневый цвет для обозначения своего самочувствия на уроках русского языка).

Черный цвет (7). Выбирают учащиеся, негативно настроен­ные по отношению к себе и ко всему окружающему, выражая ак­тивное, резкое неприятие, протест. Они ненавидят школу, уроки и все, что связано с учебой, и открыто об этом говорят. Дома находятся в состоянии открытой конфронтации с родителями. Ро­дители их наказывают (иногда жестоко), но дети все равно дей­ствуют по-своему. Если ребенок выбирает черный цвет как наибо­лее предпочитаемый (первое место), то внутренне он уже согла­сился с той отрицательной оценкой, которую получает от окружа­ющих («да, я плохой»). Первоклассниками черный цвет выбирает­ся крайне редко, но достаточно часто его выбирают дошкольники в детских садах и особенно дети, занимающиеся в центрах разви­тия и подготовки к школе (до 20%). Дети устают от нудных заня­тий, от принуждения со стороны родителей и заранее ненавидят школу (само собой, и центры подготовки тоже). Когда они прихо­дят в школу, то у большинства отношение меняется: оказывается, в школе совсем не так плохо, как они думали (мы проводили спе­циальное обследование и беседы с детьми).

Серый цвет (0). Связан с инертностью и безразличием. Для детей, выбирающих этот цвет, характерно пассивное неприятие, равнодушие к школе. Дома они предоставлены сами себе, бро­шены, какое-либо эмоциональное участие взрослых в их жизни отсутствует.

В общении с детьми необходимо учитывать их доминирую­щие установки, особенно в период адаптации к школе и для оп­тимизации семейной ситуации. Установка – это «руководство к действию», ожидание, которое стремится быть реализованным. Необходимо искать причины неконструктивных детских устано­вок, менять необходимым образом окружающую ребенка ситуа цию, отношение к нему взрослых, чтобы страх и равнодушие не сковывали его деятельность, и не было необходимости в агрес­сивной защите.

На основании сделанного ребенком последовательного вы­бора цветовых предпочтений рассчитываются показатель сум­марного отклонения от аутогенной нормы (СО) и вегетативный коэффициент (ВК).

Порядок выбора цветов 34251607, соответствующий ауто­генной норме – индикатору психологического благополучия – был предложен Вальнеффом. Чтобы получить суммарное откло­нение (СО) от аутогенной нормы, нужно: 1) для каждого из 8 цветов вычислить разницу между его номером в реальном ряду предпочтений ребенка и номером в нормативном, «идеальном» ряду, 2) суммировать эти разности (их абсолютные величины, без учета знака). Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным.

Зона 2 (20<С (К32). Преобладание отрицательных эмоций.

У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные пережива­ния, причины которых необходимо выяснить. Плохое настроение сви детельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии про­33А33ем, которые он не может преодолеть самостоятельно. Преоблада­ние плохого настроения может не нарушать сам процесс обучения, но свидетельствует о том, что ребенок нуждается в психологической помощи. Необходимо понять причины выявленного у ребенка со­стояния и в соответствии с этим планировать оказание помощи.

Зона 3 (10<СО<18). Эмоциональное состояние в норме. Ребенок может и радоваться, и печалиться, поводов для беспо­койства нет, адаптация протекает в целом нормально.

Зона 4 (0<СО<8). Преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично, пребывает в состоянии эйфории.

Вегетативный коэффициент (ВК) характеризует энергети­ческий баланс организма: способность к энерготратам или уста­новку на сбережение энергии. В «психологической характерис­тике» он обозначается как «физиологическая энергия». Расчет ВК производится по формуле, предложенной К. Шипошем:

     Для приведенного выше выбора, сделанного ребенком, расчет производится следующим образом:
    Значение ВК изменяется от 0,2 до 5 баллов. Полученное зна­чение сравнивается с данными нормативных таблиц (Приложе­ние 1) и интерпретируется следующим образом:

2 зона. Хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Нагрузки непосильны для ребенка, требует­ся их существенное снижение. Обычно переутомление связано с на­личием (и обострением) хронических заболеваний (почечной, сер­дечной, легочной недостаточности и пр.). Общая ослабленность организма обычно проявляется в его низкой сопротивляемости инфекциям, что приводит к частым простудным заболеваниям.

2                  зона. Компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимиза­ция рабочего ритма, режима труда и отдыха ребенка.

3      зона. Оптимальная работоспособность. Ребенок отли­чается бодростью, отсутствием усталости, здоровой активностью, готовностью к энерготратам. Нагрузки соответствуют его
возможностям. Образ жизни ребенка позволяет ему полностью
постанавливать затраченную энергию.

4      зона. Перевозбуждение. Чаще всего является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, а не в оптимальном режиме, что приводит к быстрому истощению. Требует­
ся нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха,
иногда необходимо и снижение нагрузок.

Широко известно, что в состоянии хронического переутомления память, внимание, мышление не могут полноценно функ­ционировать, нарушается адекватность реагирования, снижает­ся способность к самоуправлению. Все это, естественно, отри­цательно сказывается на школьных успехах. Но чем больше вре­мени ребенок начинает уделять урокам и меньше – отдыху, тем плачевнее бывают общие результаты: к слабой успеваемости добавляется и потеря здоровья. При хроническом переутомлении, и первую очередь, требуется снижение нагрузок.

Для правильной оценки энергетического баланса организма­, работоспособности ребенка, необходимо учитывать взаим­ное расположение красного (3) и желтого (4) цветов. Исследова­ния Л. А. Китаева-Смыка показали, что нервно-психическое истощение приводит к глобальным сдвигам в функционировании всех систем организма. Переутомление, падение энергетики приводит к тому, что сильные внешние раздражители становятся не­переносимыми, причем в разряд «сильных» переходят и те раз­дражители, которые раньше воспринимались как нормальные. Меняется эмоциональное восприятие цвета: сине-голубые оттенки кажутся более привлекательными, а желто-красные – резко не­приятными. Особенно непереносимым становится желтый цвет. Когда этот цвет оказывается перед глазами переутомленного человека, он может вызвать приступ тошноты или головной боли, даже привести к потере сознания.

О нервно-психичес­ком истощении, хроническом переутомлении можно говорить только тогда, когда не только значение ВК соответствует 2 зоне, но в самом цветовом выборе желтый цвет находится правее крас­ного и ближе к концу ряда. Если ближе к концу ряда оказывается красный цвет, а желтый находится левее, ближе к началу ряда, то состояние ребенка может быть охарактеризовано как обычная усталость, но как дополнительный фактор при этом, как правило, присутствует «внешнее» подавление активности ребенка (авто­ритарное давление родителей, чрезмерные охранительные зап­реты или предупредительные заботы). В этом случае со здоро­вьем ребенка может быть все в порядке. Мы сталкиваемся не с физиологическим истощением, а имеем суммарный результат компенсируемой усталости и вынужденного (из-за внешнего уп­равления и давления) снижения активности. В этом случае опти­мизация работоспособности может быть достигнута за счет нор­мализации отношения к ребенку со стороны взрослых (коррек­ции стиля воспитания) и общего режима его жизнедеятельности без снижения нагрузок.

 

Методика «Исключение слов». Оценка вербально-логического мышления

Для проведения исследования потребуются бланки методики «Исключение слов», позволяющей оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии – по 4 слова. Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол  для регистрации ответов в таблице.

Протокол исследования вербально-логического мышления

Номер серии	Время выполнения задания, в секундах	Результат
1
...
15

     Бланк методики «Исключение слов»

1. Книга, портфель, чемодан, кошелек.

2. Печка, керосинка, свеча, электроплитка.

3. Часы, очки, весы, термометр.

4. Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед.

5. Самолет, гвоздь, пчела, вентилятор.

6. Бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы.

7. Дерево, этажерка, метла, вилка.

8. Дедушка, учитель, папа, мама.

9. Иней, пыль, дождь, роса.

10. Вода, ветер, уголь, трава.

11. Яблоко, книга, шуба, роза.

12. Молоко, сливки, сыр, хлеб.

13. Береза, сосна, ягода, дуб.

14. Минута, секунда, час, вечер.

15. Василий, Федор, Семен, Иванов.

Процедура   проведения

Инструкция: «Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок».

Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание – вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения задания в протоколе.

Выполнение задания оценивается в баллах в соответствии с ключом: за каждый правильный ответ – 2 балла, за неправильный – 0.

КЛЮЧ:

1) книга, 2) свеча, 3) очки, 4) лодка, 5) пчела, 6) бабочка,  7) дерево, 8) учитель, 9) пыль, 10) ветер, 11) яблоко, 12) хлеб, 13) ягода, 14) вечер, 15) Иванов.

Время выполнения задания рассчитывается с учетом поправки Т.

                  Поправка Т на время выполнения задания

Время, в секундах	Поправка Т на время, баллы
Менее 250	0
250–330	–3
Более 330	–6

Интегральный показатель вербально-логического мышления (А), объединяющий показатель продуктивности (В) и время выполнения задания с учетом поправки (Т), вычисляется по формуле:

А = В + Т

Получив индивидуальные данные по показателю вербально-логического мышления, можно подсчитать среднюю арифметическую величину по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные показатели между собой. Для сопоставления полученного показателя вербально-логического мышления с другими характеристиками мышления (образного), а также для интериндивидуального анализа нужно осуществить перевод абсолютных значений в шкальные оценки.

Шкальные оценки показателей мышлeния

Шкальные оценки	мышление		Шкальные оценки	мышление
	образное	вербально-логическое		образное	вербально-логическое
19	50	30	9	26–29	17–18
18	–	–	8	23–25	15–16
17	50–48	29–28	7	20–22	–
16	48–47	–	6	17–19	12–4
15	45–47	28–27	5	14–16	7–11
14	41–44	27–26	4	12–13	5–6
l3	38–40	–	3	8–11	–
12	36–37	23–25	2	5–7	3–4
11	33–35	21–22	1	2–4	–
10	30–32	19–20	0	0–2	3

Методика «Исключение лишнего»

Цель. Исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.

Методика имеет два варианта: первый вариант – исследование на предметном, второй – на вербальном материале.

I . Предметный вариант
Описание теста.
Одна за другой испытуемому предъявляются карточки с изображением четырех предметов на каждой. Из нарисованных из каждой карточке четырех предметов он должен исключить один предмет, а остальным дать одно название. Когда лишний предмет исключен, испытуемый должен объяснить, почему он исключил именно этот предмет.
Инструкция. «Посмотри на эти рисунки, здесь нарисовано 4 предмета, три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Скажи, какой из них лишний и как можно назвать остальные три, если их объединить в одну группу».

Исследователь вместе с испытуемым решают и разбирают первое задание. Остальные испытуемый по мере возможности разбирает самостоятельно. Если он испытывает затруднения, исследователь задает ему наводящий вопрос.

В протоколе записывают номер карточки, название предмета, который испытуемый исключил, слово или выражение, при помощи которого он обозначил остальные три, объяснения, все вопросы, которые ему были заданы, и его ответы.

!Этот вариант теста годится для исследования детей и взрослых

Тест

  

  

  

  

  

  

II. Словесный вариант
Инструкция. Испытуемому предъявляют бланк и говорят: «Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть)».

Ход выполнения данного варианта теста идентичен выше изложенному.

Рекомендуется для исследований лиц старше 11-12 лет.

Тестовый материал
1. Стол, стул, кровать, пол, шкаф.
2. Молоко, сливки, сало, сметана, сыр.
3. Ботинки, сапоги, шнурки, валенки, тапочки.
4. Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор.
5. Сладкий, горячий, кислый, горький, соленый.
6. Береза, сосна, дерево, дуб, ель.
7. Самолет, телега, человек, корабль, велосипед.
8. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.
9. Сантиметр, метр, килограмм, километр, миллиметр.
10. Токарь, учитель, врач, книга, космонавт.
11. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.
12. Дом, мечта, машина, корова, дерево.
13. Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно.
14. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.
15. Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать.
16. Успех, неудача, удача, выигрыш, спокойствие.
17. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.
18. Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол.
19. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.
20. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

Обработка результатов.

Шкала для оценки уровня развития операции обобщения

Число баллов     Характеристика решения задач
I                                       II   
          Испытуемый правильно и самостоятельно называет родовое понятие для обозначения:
5    -    объединяемых в одну группу предметов (слов);
-    5    «лишнего» предмета (слова).
          Сначала родовое понятие называет неправильно, потом сам исправляет ошибку:
4    -    для обозначения предметов (слов) объединенных в одну группу;
-    4    для обозначения «лишнего» предмета (слова).
          Самостоятельно дает описательную характеристику родового понятия для обозначения:
2,5    -    объединяемых в одну группу предметов (слов);
-    2,5    «лишнего» предмета (слова).
          То же, но с помощью исследователя для обозначения:
1    -    предметов (слов) объединенных в одну группу;
-    1    «лишнего» предмета (слова).
          Не может определить родовое понятие и не умеет использовать помощь для обозначения:
0    -    предметов (слов) объединенных в одну группу;
-    0    «лишнего» предмета (слова)

      Если испытуемый справляется с первыми тремя-четырьмя заданиями и ошибается по мере их усложнения, или он верно решает задание, но не может объяснить свое решение, подобрать название группе предметов, то можно сделать вывод о его интеллектуальной недостаточности.

      Если испытуемый объясняет причину объединения предметов в одну группу не по их родовым или категориальным признакам, а по ситуационным критериям (то есть придумывает ситуацию, в которой как-то участвуют все предметы), то это показатель конкретного мышления, неумения строить обобщения по существенным признакам.

Методика " Простые аналогии"

Цель. Методика направлена на определение понимания логических связей и отношений между понятиями, а также умения устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении ряда разнообразных задач.

Для детей 8-10лет

Инструкция. "Даны три слова. Два первых находятся в определенной связи. Третье слово с одним из приведенных ниже находятся в такой же связи. Найди это четвертое слово".

Прекратить исследование после 5 примеров, если ребенок не начинает работать самостоятельно

1	Огурец		Гвоздика
	овощ		Сорняк, роса, садик, цветок, земля
2	Огород		Сад
	Морковь		Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка
3	Учитель		Врач
	Ученик		Очки, больница, палата, больной, лекарство
4	Цветок		Птица
	Ваза		Клюв, чайка, гнездо, перья, хвост
5	Перчатка		Сапог
	Рука		Чулки, подошва, кожа, нога, щётка
6	Тёмный		Мокрый
	Светлый		Солнечный, скользкий, сухой, тёплый, холодный
7	Часы		Градусник
	Время		Стекло, больной, кровать, температура, врач
8	Машина		Лодка
	Мотор		Река, маяк, парус, волна, берег
9	Стол		Пол
	Скатерть		Мебель, ковёр, пыль, доски, гвозди
10	Стул		Игла
	Деревянный		Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

Оценка результатов:

4 балла - выполняет все задания, выделяя существенные признаки,

3 балла - выполняет все задания, в некоторых заданиях требуется направляющая помощь экспериментатора

2 балла - выполняет 5 заданий, из них 4 - с направляющей и программирующей помощью экспериментатора

1 балл - отвечает не по существу, помощь неэффективна

Для детей от 10 лет

Инструкция: Даны три слова. Первые два находятся в определенной связи. Какое из нижеприведенных слов так же связано с третьим, как второе с первым?

Например:

песня: композитор = самолет: ?

а) аэродром б) горючее в)конструктор г)летчик д)истребитель

Функциональные отношения (песню сочинил композитор): ответ - конструктор (конструктор сделал самолет)

Время выполнения -15 минут, предлагается 10 заданий

1.      школа: обучение = больница: ?

а) доктор б) ученик в) лечение г) учреждение д) больной

2.      песня: глухой = картина: ?

а) слепой б) художник в) рисунок г) больной д) хромой

3.      нож: сталь = стул: ?

а) вилка б) дерево в) стул г) пища д) скатерть

4.      паровоз: вагоны = конь: ?

а) поезд б) лошадь в) овес г) телега д) конюшня

5.      лес: деревья = библиотека: ?

а) город б) здание в) библиотекарь г) книги д) театр

6.      бежать: стоять = кричать: ?

а) ползать б) молчать в) шуметь г) звать д) плакать

7.      утро: ночь = зима: ?

а) мороз б) осень в) день г) январь д) сани

8.      волк: пасть = птица: ?

а) воздух б) клюв в) соловей г) яйцо д) пение

9.      слагаемое: сумма = множители: ?

а) разность б) делитель в) произведение г) умножение д) деление

10.  роза: цветок = кислород: ?

а) газ б) дыхание в) горение г) прозрачный д) мак

Оценка результатов:

4 балла - 8 - 10 правильных ответов, помощь взрослого не требуется.

3 балла - 5 - 7 правильных ответов, использует помощь взрослого.

2 балла - 2 - 4 правильных ответов, помощь использует частично.

1 балл - задание недоступно.

Методика «3аучuвание 10 слов»

Цель. Изучение кратковременной и долговременной вербальной памяти.

Методика используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания.

Применение. Методика может быть использована как для детей (с пяти лет), так и для взрослых.

Инструкция  состоит из нескольких  этапов.

Первое объяснением: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики под этими словами (табл. 1). Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап).

Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен(на) повторить их – и те, которые уже назвал(а), и те, которые в первый раз пропустил(а), – все вместе, в любом порядке».

Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые воспроизвел испытуемый.

Затем опыт снова повторяется 2, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

Если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними.

В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

Спустя 50–60 минут, психолог снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания).

Чтобы не ошибиться, эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками.

Стимульный материал. Протокол с десятью короткими односложными и двусложными словами, не имеющими между собой никакой связи (см. табл1).
Наиболее часто используют следующий набор слов:  Лес, Хлеб, Окно, Стул, Вода, Конь, Гриб, Игла, Мед, Огонь

                                                                                                                          Таблица 1

№	1	2	3	4	5
1	число	артист	базар	береза	боль
2	хор	воск	восток	гараж	город
3	камень	забор	заяц	звезда	звук
4	гриб	клин	книга	крот	конь
5	кино	лен	липа	ложка	лопата
6	зонт	мышь	небо	овца	окно
7	море	поле	помидор	рама	река
8	шмель	стул	соль	телефон	токарь
9	лампа	хлев	цвет	часы	чашка
10	рысь	волк	жизнь	кедр	лес

Протокол исследования

Испытуемый ___________________________________________________  Пол___
Дата рождения ____________ Дата тестирования_________Время опыта_______
Самочувствие испытуемого
до опыта___________________ после опыта_________________________

№ стимула	Стимул	Ответ						Pi	Кi	Через 1 час	Прим
		1	2	3	4	5	6
1
2
<..>
10
«Лишние» слова
V

По этому протоколу может быть составлена «кривая запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной – число правильно воспроизведенных слов.

Обработка результатов.
1. Посчитать общее количество правильно воспроизведенных слов при каждом повторении, и записать в графе протокола V.
2. Построить по этим данным график заучивания. На оси абсцисс откладываются порядковые номера повторений, а на оси ординат – значения V.

График заучивания слов

3. Подсчитать частоту воспроизведения каждого слова за все количество повторений и вычислить для них коэффициент запоминания по формуле (точность вычислений равна 1%):

, где

К_i —коэффициент запоминания i-го слова, 
Р_i — его абсолютная частота;
n — количество повторений.
4. Построить график частоты запоминания каждого слова. На оси абсцисс откладываются порядковые номера слов, на оси ординат – значения К

График частоты запоминания слов

5. Составить сводные таблицы по показателям V и К для группы испытуемых; вычислить средние показатели и нанести эти данные на индивидуальные графики данного испытуемого. Сопоставить индивидуальные данные со средними значениями по группе.
6. Наряду с этим, можно вычислить процент потери информации через час после запоминания:

, где 

V_{долговрем}. — объем долговременной памяти (через один час) 
V₆ ·— количество воспроизведенных слов в 6-й серии
Интерпретация.
Проанализировать формы полученных графиков, привлекая материал словесного отчета и наблюдений за ходом работы. По форме кривой можно сделать выводы относительно особенностей запоминания.
Так, у здоровых детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается, ослабленные дети воспроизводят меньше количество, могут демонстрировать застревание на «лишних» словах. Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания. При обследовании взрослых к третьему повторению испытуемый с нормальной памятью обычно воспроизводит, правильно до 9 или 10 слов.
Кривая запоминания может указывать на ослабление внимания, и/либо выраженную утомленность. Повышенная утомляемость регистрируется в том случае, если испытуемый (взрослый или ребенок) сразу воспроизвёл 8-9 слов, а затем, с каждым разом все меньше и меньше (кривая на графике не возрастает, а снижается). Кроме того, если испытуемый воспроизводит все меньше и меньше слов, это может свидетельствовать о забывчивости и рассеянности. Зигзагообразный характер кривой свидетельствует о неустойчивости внимания. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмоциональной вялости ребенка, отсутствии у него заинтересованности. 
Следует обратить внимание на наличие «краевого эффекта».
Число слов, удержанных и воспроизведенных в первой серии, показывает объем слуховой кратковременной памяти. Нормой считается объем, равный 7±2 слов (единицы информации).
Число слов, удержанных и воспроизведенных один час спустя, показывает объем слуховой долговременной памяти.

Установлено, что у здоровых детей школьного возраста «кривая запоминания» носит примерно такой характер: 5, 7, 9, или 6, 8, 9, или 5, 7, 10 и т. д., то есть к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях (всего не меньше 5 раз) количество воспроизводимых слов 9–10.

По результатам данного теста возможны следующие заключения о характеристиках памяти испытуемого:

Непосредственное запоминание не нарушено — в случаях, когда испытуемый непосредственно после зачитывания ему десяти слов воспроизводит в четырех-пяти попытках не менее 7 слов.

Непосредственное запоминание нарушено — в случаях, когда испытуемый непосредственно после зачитывания ему десяти слов воспроизводит менее 7 слов. Чем меньше количество слов удается испытуемому воспроизвести, тем более выраженными признаются нарушения непосредственного запоминания.

Долговременная память не нарушена — в случаях, когда через час без предварительного предупреждения испытуемый воспроизводит не менее 7 слов, предназначавшихся для запоминания.

Долговременная память снижена — в случаях, когда через час без предварительного предупреждения испытуемый воспроизводит менее 7 слов, предназначавшихся для запоминания.

Методика «Корректурная проба»

Цель: определение объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации (по количеству сделанных ошибок).

Порядок выполнения и инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут».

Методический (стимульный) материал:

АКСНВЕРАМПАОБАСЗЕАЮРАЦКАЧПШАЫТ

ОВРКАНВСАЕРНТРОНКСЧОДВИОЦФОТЗС

КАНЕОСВРАЕТГЧКЛИАЫЗКТРКЯБДКПШУ

ВРЕСОАКВМТАВНШЛЧВИЦФВДБОТВЕСМВ

НСАКРВОЧТНУЫПЛБНПМНКОУЧЛЮНРВНЩ

РВОЕСНАРЧКРЛБКУВСРФЧЗХРЕЛЮРРКИ

ЕНРАЕРСКВЧБЩДРАЕПТМИСЕМВШЕЛДТЕ

ОСКВНЕРАОСВЧБШЛОИМАУЧОИПООНАЫБ

ВКАОСНЕРКВИВМТОБЩВЧЫЦНЕПВИТБЕЗ

СЕНАОВКСЕАВМЛДЖСКНПМЧСИГТШПБСК

КОСНАКСАЕВИЛКЫЧБЩЖОЛКПМСЧГШКАР

ОВКРЕНРЕСОЛТИНОПСОЫОДЮИОЗСЧЯИЕ

АСКРАСКОВРАКВСИНЕАТБОАЦВКНАИОТ

НАОСКОЕВОЛЦКЕНШЗДРНСВЫКИСШЮНВ

ВНЕОСЕКРАВТЦКЕВЛШПТВСБДВНЗЭВИС

СЕВНРКСТБЕРЗШДСЧИСЕАПРУСЫПСМТН

ЕРМПАВЕГЛИПСЧТЕВАРБМУЦЕВАМЕИНЕ

Обработка и интерпретация результатов. При оценке результатов опираемся на следующие показатели нормы:

♦ для детей 6–7 лет объем внимания – 400 знаков и выше; концентрация внимания – 10 ошибок и менее;

♦ для детей 8-10 лет объем внимания – 600 знаков и выше, а концентрация – 5 ошибок и менее.

 

 

Тест «Избирательность внимания» (тест Г.Мюнстерберга)

Методика направлена на определение избирательности внимания. Избирательность внимания обеспечивает успешную настройку при наличии помех на восприятии информации при постановке сознательной цели.
Инструкция: Среди буквенного текста имеются слова. Ваша задача - просматривая строку за строкой, как можно быстрее найти эти слова. Найденные слова подчеркивайте.
Время выполнения задания - 2 мин.

Пример: «рюклбюсрадостьуфркнп». Постарайтесь обнаружить замаскированное слово «радость».

БЛАНК:

бсолнцевтргщоцрайонзгучновостьхэьгчяфактуекэкзаментроч
ягшгцкпрокуроргурстабюетеорияентсджэбьамхоккейтрсицы
фцуйгзхтелевизорсолджщзхюэлгщьбапамятьшогхеюжпждргщ
хэнздвосприятиейцукенгшщзхъвафыапролдблюбовьавфырпл
ослдспектакльячсмитьбюжюерадостьвуфцпэждлорпкнародш
лджьхэшщгиенакуыфйшрепортажэждорлафывюефбьконкурс
йфячыцувскапрличностьзхжэьеюдшщглоджэпрплаваниедтлж
эзбьтрдщшжнпркывкомедияшлдкцуйфотчаяниейфоячвтлджэ
хьфтасенлабораториягщдщнруцтргшщтлроснованиезщдэркэ
нтаопрукгвсмтрпсихиатриябплмстчьйсмтзацэъагнтэхт

Оценка результатов: Оценивается количество выделенных слов и количество ошибок, то есть пропущенных и неправильно выделенных слов.
1. Если  обнаружено не более 15 слов, то испытуемому следует серьезно заняться развитием своего внимания.

Испытуемому необходимо много читать и записывать интересные события, затем время от времени перечитывать эти записи.
2. Если вы обнаружено не более 20 слов, то внимание у испытуемого ближе к норме
3. Если  обнаружено 24 слова, то внимание на хорошем уровне

В тексте содержится 25 слов (солнце, район, новость, факт, экзамен, прокурор, теория, хоккей, троица, телевизор, память, восприятие, любовь, спектакль, радость, народ, репортаж, конкурс, личность, комедия, отчаяние, лаборатория, основание, кентавр, психиатрия).

Ключ:

бсолнцевтргщоцрайонзгучновостьхэьгчяфактуекэкзаментроч
ягшгцкпрокуроргурстабюетеорияентсджэбьамхоккейтрсицы
фцуйгзхтелевизорсолджщзхюэлгщьбапамятьшогхеюжпждргщ
хэнздвосприятиейцукенгшщзхъвафыапролдблюбовьавфырпл
ослдспектакльячсмитьбюжюерадостьвуфцпэждлорпкнародш
лджьхэшщгиенакуыфйшрепортажэждорлафывюефбьконкурс
йфячыцувскапрличностьзхжэьеюдшщглоджэпрплаваниедтлж
эзбьтрдщшжнпркывкомедияшлдкцуйфотчаяниейфоячвтлджэ
хьфтасенлабораториягщдщнруцтргшщтлроснованиезщдэркэ
нтаопрукгвсмтрпсихиатриябплмстчьйсмтзацэъагнтэхт

Тест «Корректурная проба». Оценка устойчивости внимания

Для проведения исследования потребуется стандартный бланк теста «Корректурная проба» и секундомер. На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы «к» и «р»; всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке.

Проведение   исследования. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у испытуемого не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе. Экспериментатор выдает ему бланк корректурной пробы (см. ниже).

Инструкция. На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивайте буквы «к» и «р» и зачеркивайте их. Задание нужно выполнять быстро и точно. Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Время работы – 10 минут.

Образец бланка корректурной пробы

АКСНВЕАНЕРКВСОАЕНВРАКОЕСАНРКВНЕОРАКСВОЕСОВРКАНВСАЕРНВКСОАНЕОСВНЕРКАОСЕРВКОАНКСАКАНЕОСВРЕНАКСОЕНВРКСАРЕСВНЕСКАОЕНСВКРАЕОВРЕСОАКВНЕСАКВРЕНСОАКВРЕНСОКВРАНЕОКРВНАСНСАКРВОСАРНЕАОСКВНАРЕНСОКВРЕАОКСНВРАКСОЕРВОЕСНАРКВОКРАНВОЕСВНЕАРОКВНЕСАОКРЕСАВКНЕНРАЕРСКВОКСЕРВОСАНОВРКАСОАРНЕОАРЕСВОЕРВОСКВНЕРАОСЕНВСНРАЕОКСАНРАЕСВРНВКСНАОЕРСНВКАОВСНЕРКОВНЕАНЕСВНОКВНРАЕОСВРВОАНСКОКРСЕНАОВКСЕАВНСКРАОВКСЕОКСВНРАКОКРЕСВКОЕНСКОСНАКВНАЕСЕРВНСКОАЕНСОВНРВКОСНЕАКОВНСАЕОВКРЕНРЕСНАКОКАЕРВСАРКВООВНЕРАНСЕОВРАКВОАCBКPАCKOBPАKHCOKPEHГPCEАOKCAKPHPАKАEPKCНАОСКОЕОВСКОАЕОЕРКОСКВНАКВОВСОЕАСНВСРНАКВНЕОСЕАВКРНВСНВКАСВКАНАКРНСРНЕОКОВСНВОВРСЕРВНРКСРКВНЕАРАНЕРВОАЕСЕРАНЕРВОАРНВСАРВЕРНЕАЕОРНАСРВКОВРАЕОСЕОВНАНЕОВСКЦВРНАКСЕPBKOCKАOEHPBOCKPEHАEАHАKBCEOBKAPЕCHAОBKОАОВНРВНСРЕАОКРЕНСРЕАКВСЕОКРАНСКВНАЕОВНРСКАОРЕСВНАОЕСВОКРНКРКРАЕРКОАСАРВНАЕОСКРВКОКРАНАОЕСКОЕРНВКАРСВНРВНСЕОКРАНЕСНВКРАНВEPAKOKCOBPHAEАCBKBHOCEHBPАKPEOCOBАOECEАНЕСВКРЕАКСВНОЕНЕОСВНЕОРКАКСВНЕОКРОКАНЕОСРНЕСВНРКОВКОАРЕОВОКСНВКАЕРВОСНЕАКАСНВОЕНСВНЕОВКРАНРЕСКОАНВРКАНВСОЕРАНВОСАРКВНСОЕОКАНЕКРВСЕНРКАЕСВОКАРЕОКВНАРЕСКВНЕОСАРНВКРНСАОЕРКОСНВКОЕРВОСКАЕРНСОАНВРКВСЕНРАКСРНВКОСНЕАКВРСОАНСКВОАСНЕВОЕНСКВРНАОЕНСОАНСОЛКВРНСЛОЕРРСКОЕНЛРНВОСКАОКРНСЕОВСЕНВКЕКРНСОАРВНЕСАРКВРНСЕНВРАКВСЕОКАЕРКОВНЕАСОЕНРВКСЕРВНАОЕАСКРЕНВКСОАРЕОКСЕРНЕАРВСКВАНСОКРВНЕОСКВНРЕОКРАСВОЕРНРКВНРКАСОВНАОКОКАРКВОАСРЕОКРАНВРЕСКРНВКОЕСАНЕОВРКОАСНАКОКВОСЕРКВНЕРАКСНЕОКРЕАСОКРЕОВНССЕОВНАРКОСВНРОАСОКРЕАОСВКАКРЕРКОЕСВНОАЕРВКСОЕНРАКРАКРНСЕАКОВОЕНСАНРВОСЕНВОКНВРАЕСНАКВОЕРЕНСАКВООАЕРКСЕРАКРВСАЕОВНЕСРКВО

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов психолог сверяет корректурные бланки испытуемого с программой – ключом к тесту. В протокол  исследования (табл. 1) вносятся следующие данные: общее количество просмотренных букв за 10 минут, количество правильно вычеркнутых букв за время работы, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

Таблица 1

Протокол исследования устойчивости внимания

Показатель	Результат
Количество просмотренных за 10 минут букв
Количество правильно вычеркнутых букв
Количество букв, которые необходимо было вычеркнуть
Точность выполнения задания, %
Оценка точности, баллы
Оценка продуктивности, баллы
Оценка устойчивости внимания, баллы

Выясняется продуктивность внимания, равная количеству просмотренных букв за 10 минут, и по формуле рассчитывается точность:

где т – количество правильно вычеркнутых за 10 минут букв,  п – количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

С целью получения интегрального показателя устойчивости внимания необходимо оценки точности и продуктивности перевести в соответствующие баллы с помощью специальной таблицы, полученной путем обычного шкалирования (табл. 2). Рассматривается интегральный показатель устойчивости внимания А по формуле:

А = В + С,

где В и С – балльные оценки продуктивности и точности соответственно.

Таблица 2

Оценка устойчивости внимания в баллах

Продуктивность		Точность
знаки	баллы	%	баллы
Менее 1010	1	Менее 70	1
1010–1175	3	70–72	2
1175–1340	5	72–73	3
1340–1505	7	73–74	4
1505–1670	9	74–76	5
1670–1835	10	76–77	6
1835–2000	11	77–79	7
2000–2165	12	79–80	8
2165–2330	13	80–81	9
2330–2495	14	81–83	10
2495–2660	15	83–84	11
2660–2825	16	84–85	12
2825–2990	17	85–87	13
2990–3155	18	87–88	14
3155–3320	19	88–90	15
3320–3485	20	90–91	16
3485–3650	21	91–92	17
3650–3815	22	92–94	18
3815–3980	23	94–95	19
3980–4145	24	95–96	20
4145–4310	25	96–98	21
Более 4310	26	Более 98	22

Для сопоставления данных по устойчивости внимания с другими свойствами аттенционной функции необходимо вновь осуществить перевод интегрального показателя устойчивости внимания в шкальные оценки по специальной таблице (табл. 3).

Таблица 3

Шкала для перевода показателей свойства внимания
в сопоставимые шкальные оценки

Шкальные оценки	Устойчивость внимания	Переключение внимания	Объем внимания
19	Более 50	Более 217	Менее 115
18	–	–	–
17	48–49	214–217	115–125
16	46–47	211–214	125–135
15	44–45	208–211	135–145
14	39–43	205–208	145–155
13	36–38	201–205	155–165
12	34–35	195–201	165–175
11	31–33	189–195	175–195
10	28–30	182–189	195–215
9	25–27	172–182	215–235
8	23–24	158–172	235–265
7	20–22	149–158	265–295
6	16–19	142–149	295–335
5	14–15	132–142	335–375
4	12–13	122–132	375–405
3	9–11	114–122	405–455
2	–	110–114	–
1	–	–	–
0	Менее 9	Менее 110	Более 455

П р и м е ч а н и е. 1 балл не присваивается никогда.

 

Методика «Лесенка»

Методика «Лесенка» эффективно используется с целью изучения самооценки младших школьников.

             Учебные материалы: у ученика – бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка.

Инструкция:

1. «Возьми красный карандаш и послушай задание. Вот лесенка. Если  на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Нарисуй на ней кружок».

2. Повторить инструкцию еще раз.

3. Поблагодарить за работу.

Интерпретация результатов

Ступенька 1 – завышенная самооценка

Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой. В беседе дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю», «Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними». Нередко бывает так, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих).

Ступеньки 2, 3 – адекватная самооценка

У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», – и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.

Ступенька 4 – заниженная самооценка

Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. В беседе ребенок может о ней рассказать. Например: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)». Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. «Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это». В данном случае разрушены ситуация успеха и положительное отношение школьницы, по меньшей мере к урокам письма; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми».

Ступеньки 5, 6 – низкая самооценка

По статистике, младших школьников с низкой самооценкой в классе около 8–10%. Следует сразу оговориться, что иногда у ребенка ситуативно занижается самооценка. На момент опроса что-то могло произойти: ссора с товарищем, плохая отметка, неудачно наклеенный домик на уроке труда и т.д. И в беседе ученик расскажет об этом. Например: «Я плохой, потому что подрался с Сережей на перемене», «Я плохая, потому что написала диктант на три», – и т.д. В таких случаях, как правило, через день-другой Вы получите от ребенка другой ответ (с положительной самооценкой).

Ступенька 7 – резко заниженная самооценка

Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия. Чтобы отнести себя к «самым плохим ребятам», нужен комплекс негативных, постоянно влияющих на школьника факторов. К несчастью, школа нередко становится одним из таких факторов.

                                 Рисунок «лесенки» для изучения самооценки младших школьников

 

 

 

Изучение общей самооценки  (опросник Казанцевой Г.Н.)

Инструкция. «Вам будут зачитаны некоторые положения. Вам нужно записать номер положения и против него — один из трех вариантов ответов: «да» (+),  «нет» (-), «не знаю» (?), выбрав тот ответ, который в наибольшей степени соответствует вашему собственному поведению в аналогичной ситуации. Отвечать нужно быстро,  не задумываясь».
Текст опросника.
1. Обычно я рассчитываю на успех в своих делах.
2. Большую часть времени я нахожусь в подавленном настроении.
3. Со мной большинство ребят советуются (считаются).
4. У меня отсутствует уверенность в себе.
5. Я примерно так же способен и находчив, как большинство окружающих меня людей (ребят в классе).
6. Временами я чувствую себя никому не нужным.
7. Я все делаю хорошо (любое дело).
8. Мне кажется, что я ничего не достигну в будущем (после школы).
9. В любом деле я считаю себя правым.
10. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею.
11. Когда я узнаю об успехах кого-нибудь, кого я знаю, то ощущаю это как собственное поражение.
12. Мне кажется, что окружающие смотрят на меня осуждающе.
13. Меня мало беспокоят возможные неудачи.
14. Мне кажется, что успешному выполнению поручений или дел мне мешают различные препятствия, которые мне не преодолеть.
15. Я редко жалею о том, что уже сделал.
16. Окружающие меня люди гораздо более привлекательны, чем я сам.
17. Я сам думаю, что я постоянно кому-нибудь необходим.
18. Мне кажется, что я занимаюсь гораздо хуже, чем остальные.
19. Мне чаще везет, чем не везет.
20. В жизни я всегда чего-то боюсь.

Обработка результатов. Подсчитывается количество согласий («да») под нечетными номерами, затем — количество согласий с положениями под четными номерами. Из первого результата вычитается второй. Конечный результат может находиться в интервале от —10 до +10.
Результат от -10 до -4 свидетельствует о низкой самооценке.
Результат от -3 до +3 о средней самооценке.
Результат от +4 до +10 — о высокой самооценке.

 

Изучение самооценки личности старшеклассника

Инструкция. Вашему вниманию предлагается ряд суждений. По ним возможны пять вариантов ответа. Пожалуйста, выберите из них один по каждому суждению, в нужной графе отметьте его.                                                                             

№ п/п	Суждения	Очень часто (4)	Часто (3)	Иногда (2)	Редко (1)	Никогда (0)
1	Мне хочется чтобы мои друзья подбадривали меня
2	Постоянно чувствую свою ответственность за работу
3	Я беспокоюсь о своем будущем
4	Многие меня ненавидят
5	Я обладаю меньшей инициативой, чем другие
6	Я беспокоюсь за свое психическое состояние
7	Я боюсь выглядеть глупцом
8	Внешний вид других куда лучше, чем мой
9	Я боюсь выступать с речью перед незнакомыми людьми
10	Я часто допускаю ошибки
11	как жаль, что я не умею правильно говорить с людьми
12	Как жаль, что мне не хватает уверенности в себе
13	Мне бы хотелось, чтобы мои действия одобрялись другими чаще
14	Я слишком скромен
15	Моя жизнь бесполезна
16	У многих неправильное мнение обо мне
17	Мне не с кем поделиться своими мыслями
18	Люди ждут от меня очень многого
19	Люди не особенно интересуются моими достижениями
20	Я слегка смущаюсь
21	Я чувствую, что многие не понимают меня
22	Я не чувствую себя в безопасности
23	Я часто волнуюсь и напрасно
24	Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где уже находятся люди
25	Я чувствую себя скованным
26	Я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной
27	Я уверен, что люди почти все воспринимают легче, чем я
28	Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность
29	Меня волнует мысль о том, как относятся ко мне люди
30	Как жаль, что я не так общителен
31	В спорах я высказываюсь только тогда, когда уверен в своей правоте
32	Я думаю о том, чего ждет от меня общественность

 

Обработка и интерпретация результатов.
Подсчитать общее количество баллов по всем суждениям:
0—25 баллов — высокий уровень самооценки;
26-45 баллов — средний уровень самооценки;
46-128 баллов — низкий уровень самооценки.

         При высоком уровне самооценки человек оказывается не отягощенным «комплексом

неполноценности», правильно реагирует на замечания других и редко сомневается в своих действиях.

        При среднем уровне редко страдает от «комплекса неполноценности» и время от времени старается подладиться под мнения других.

        При низком уровне самооценки человек болезненно переносит критику в свой адрес, старается всегда считаться с мнениями других и часто страдает от «комплекса неполноценности».

 

Тест эмоций (тест Басса -Дарки в модификации Г.В. Резапкиной)

Цель. Диагностика различных форм агрессивного поведения.
Инструкция. Каждый оказывался в ситуации, когда трудно сдерживать свои эмоции. Прочитайте утверждения. Если вы реагируете похожим образом, отметьте в бланке номер вопроса. (Ответьте "Да" или "Нет" на следующие вопросы).

Тест

1. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.
2. Иногда я раздражаюсь настолько, что швыряю какой-нибудь предмет
3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.
4. Пока меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбу.
5. Мне кажется, что судьба ко мне несправедлива.
6. Я знаю, что люди говорят обо мне за спиной.
7. Я не могу удержаться от спора, если со мной не согласны.
8. Мне не раз приходилось драться.
9. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.
10. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.
11. Я нарушаю законы и правила, которые мне не нравятся.
12. Иногда меня гложет зависть, хотя я этого не показываю.
13. Я думаю, что многие люди не любят меня.
14. Я требую, чтобы люди уважали мои права.
15. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.
16. Иногда я выражаю гнев тем, что стучу по столу.
17. Я часто чувствую, что могу взорваться, как пороховая бочка.
18. Если кто-то пытается мною командовать, я поступаю ему наперекор.
19. Меня легко обидеть.
20. Многие люди мне завидуют.
21. Если я злюсь, я могу выругаться.
22. Если не понимают слов, я применяю силу.
23. Иногда я хватаю первый попавшийся под руку предмет и ломаю его.
24. Я могу нагрубить людям, которые мне не нравятся.
25. Когда со мной разговаривают свысока, мне ничего не хочется делать.
26. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.
27. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.
28. Если кто-то раздражает меня, я говорю все, что о нем думаю.
29. На удар я отвечаю ударом.
30. В споре я часто повышаю голос.
31. Я раздражаюсь из-за мелочей.
32. Того, кто любит командовать, я стараюсь поставить на место.
33. Я заслуживаю больше похвал и внимания, чем получаю.
34. У меня есть враги, которые хотели бы мне навредить.
35. Я могу угрожать, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

Обработка результатов.

Ключ к тесту

Шкалы    Вопросы
      Ф       1     8     15     22     29
      К        2     9     16     23     30
      Р        3    10     17     24     31
      Н        4    11     18     25     32
      О        5    12     19     26     33
      П        6     13     20     27    34
      С        7     14     21     28    35

За каждое совпадение с ключом начисляется (1) один балл. Совпадением с ключом считается ответ “Да” на вопросы, в вышеприведенной таблице. Вначале суммируются баллы по каждой из семи шкал.

Интерпретация результатов теста.
Средний уровень агрессии равен (3) трем баллам. Если показатели испытуемого превышают это значение, можно говорить о выраженности одной из следующих форм агрессивного поведения.
•    Физическая агрессия (Ф): вы склонны к самому примитивному виду агрессии. Вам свойственно решать вопросы с позиции силы. Возможно, ваш образ жизни и личностные особенности мешают вам искать более эффективные методы взаимодействия. Вы рискуете нарваться на ответную агрессию.
•    Косвенная агрессия (К): конечно, лучше ударить по столу, чем по голове партнера. Однако увлекаться этим не стоит. Пожалейте мебель, посуду. Ведь это прямые убытки. Кроме того, так недолго и пораниться.
•    Раздражение (Р): плохо или даже хорошо скрываемая агрессия не сразу приведет к разрыву отношений с другим человеком, но будет разъедать вас изнутри, как серная кислота, пока не прорвется наружу. Когда прорвется – см. «физическая и косвенная агрессия».
•    Негативизм (Н): реакция, типичная для подростка, совершающего бессмысленные и даже разрушительные для себя поступки из чувства протеста. Суть ее в пословице «выбью себе глаз, пусть у тещи будет зять кривой».
•    Обидчивость (О): готовность видеть в словах и поступках других людей насмешку, пренебрежение, желание унизить. Здорово отравляет жизнь.
•    Подозрительность (П): готовность видеть в словах и поступках других скрытый умысел, направленный против вас. В крайних своих проявлениях может быть симптомом нездоровья.
•    Словесная агрессия (С): за словом в карман вы не полезете. А зря. Последствия необдуманного слова могут быть куда более разрушительны, чем последствия драки. Впрочем, одно другому не мешает.

 

 

Тест агрессивности (Опросник Л.Г. Почебут)

Цель. Диагностика агрессивного поведения.

Инструкция. «Предлагаемый опросник выявляет ваш обычный стиль поведения в стрессовых ситуациях и особенности приспособления в социальной среде. Вам необходимо однозначно («да» или «нет» ) оценить 40 приведенных ниже утверждений».

 

Тест

1. Во время спора я часто повышаю голос.
2. Если меня кто-то раздражает, я могу сказать ему все, что о нем думаю.
3. Если мне необходимо будет прибегнуть к физической силе для защиты своих прав, я, не раздумывая, сделаю это.
4. Когда я встречаю неприятного мне человека, я могу позволить себе незаметно ущипнуть или толкнуть его.
5. Увлекшись спором с другим человеком, я могу стукнуть кулаком по столу, чтобы привлечь к себе внимание или доказать свою правоту.
6. Я постоянно чувствую, что другие не уважают мои права.
7. Вспоминая прошлое, порой мне бывает обидно за себя.
8. Хотя я и не подаю вида, иногда меня гложет зависть.
9. Если я не одобряю поведение своих знакомых, то я прямо говорю им об этом.
10. В сильном гневе я употребляю крепкие выражения, сквернословлю.
11. Если кто-нибудь поднимет на меня руку, я постараюсь ударить его первым.
12. Я бываю настолько взбешен, что швыряю разные предметы.
13. У меня часто возникает потребность переставить в квартире мебель или полностью сменить ее.
14. В общении с людьми я часто чувствую себя «пороховой бочкой», которая постоянно готова взорваться.
15. Порой у меня появляется желание зло пошутить над другим человеком.
16. Когда я сердит, то обычно мрачнею.
17. В разговоре с человеком я стараюсь его внимательно выслушать, не перебивая.
18. В молодости у меня часто «чесались кулаки» и я всегда был готов пустить их в ход.
19. Если я знаю, что человек намеренно меня толкнул, то дело может дойти до драки.
20. Творческий беспорядок на моем рабочем столе позволяет мне эффективно работать.
21. Я помню, что бывал настолько сердитым, что хватал все, что попадало под руку, и ломал.
22. Иногда люди раздражают меня только одним своим присутствием.
23. Я часто удивляюсь, какие скрытые причины заставляют другого человека делать мне что-нибудь хорошее.
24. Если мне нанесут обиду, у меня пропадет желание разговаривать с кем бы то ни было.
25. Иногда я намеренно говорю гадости о человеке, которого не люблю.
26. Когда я взбешен, я кричу самое злобное ругательство.
27. В детстве я избегал драться.
28. Я знаю, по какой причине и когда можно кого-нибудь ударить.
29. Когда я взбешен, то могу хлопнуть дверью.
30. Мне кажется, что окружающие люди меня не любят.
31. Я постоянно делюсь с другими своими чувствами и переживаниями.
32. Очень часто своими словами и действиями я сам себе приношу вред.
33. Когда люди орут на меня, я отвечаю тем же.
34. Если кто-нибудь ударит меня первым, я в ответ ударю его.
35. Меня раздражает, когда предметы лежат не на своем месте.
36. Если мне не удается починить сломавшийся или порвавшийся предмет, то я в гневе ломаю или рву его окончательно.
37. Другие люди мне всегда кажутся преуспевающими.
38. Когда я думаю об очень неприятном мне человеке, я могу прийти в возбуждение от желания причинить ему зло.
39. Иногда мне кажется, что судьба сыграла со мной злую шутку.
40. Если кто-нибудь обращается со мной не так, как следует, я очень расстраиваюсь по этому поводу.

 

Обработка и интерпретация результатов теста.

Агрессивное поведение по форме проявления подразделяется на 5 шкал.

• Вербальная агрессия (ВА) – человек вербально выражает свое агрессивное отношение к другому человеку, использует словесные оскорбления.
• Физическая агрессия (ФА) – человек выражает свою агрессию по отношению к другому человеку с применением физической силы.
• Предметная агрессия (ПА) – человек срывает свою агрессию на окружающих его предметах.
• Эмоциональная агрессия (ЭА) – у человека возникает эмоциональное отчуждение при общении с другим человеком, сопровождаемое подозрительностью, враждебностью, неприязнью или недоброжелательностью по отношению к нему.
• Самоагрессия (СА) – человек не находится в мире и согласии с собой; у него отсутствуют или ослаблены механизмы психологической защиты; он оказывается беззащитным в агрессивной среде.

Ключ для обработки теста:

Тип агрессии	номер утверждения
	Да	Нет
ВА	1, 2, 9, 10, 25, 26, 33	17
ФА	3, 4, 11,1 8, 19, 28, 34	27
ПА	5, 12, 13, 21, 29, 35, 36	20
ЭА	6, 14, 15, 22, 30, 37, 38	23
СА	7, 8, 16, 24, 32, 39, 40	31

Математическая обработка. Вначале суммируются баллы по каждой из пяти шкал.

Если сумма баллов выше 5, это означает высокую степень агрессивности и низкую степень адаптивности по шкале.

Сумма баллов от 3 до 4 соответствует средней степени агрессии и адаптированности. Сумма баллов от 0 до 2 означает низкую степень агрессивности и высокую степень адаптированности по данному типу поведения. Затем суммируются баллы по всем шкалам.

Если сумма превышает 25 баллов, это означает высокую степень агрессивности человека, его низкие адаптационные возможности.

Сумма баллов от 11 до 24 соответствует среднему уровню агрессивности и адаптированности.

Сумма баллов от 0 до 10 означает низкую степень агрессивности и высокую степень адаптированного поведения.

Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан)

Методика предназначена для диагностики школьной тревожности у учащихся 6-9 лет.

Описание теста. Для проведения теста необходимо 2 набора по 12 рисунков размером 18 х 13 см в каждом. Набор А предназначен для девочек, Набор Б – для мальчиков. Номера картинок ставятся на обороте рисунка.

Требования к проведению. Перед началом работы дается общая инструкция. Кроме того, перед показом некоторых рисунков даются дополнительные инструкции.

Инструкция.. Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки у меня не совсем обычные. Посмотри, все – и взрослые, и дети – нарисованы без лиц. (Предъявляется картинка № 1.) Это сделано специально, для того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего 12, а ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, а когда плохое – грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо – веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него или нее такое лицо.

Выполнение задания по картинке №1 рассматривается как тренировочное. В ходе его можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.

Затем последовательно предъявляются картинки №2-12. Перед предъявлением каждой повторяются вопросы: Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо?

Перед предъявлением картинок №2, 3, 5, 6, 10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного из персонажей-детей и рассказывать о нем.

Тест

  

  

  

  

  

     

  

  

  

  

  

  

Обработка и интерпретация результатов теста

Оцениваются ответы на 10 картинок (№2-11). Картинка №1 – тренировочная, №12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом.
Общий уровень тревожности вычисляется по «неблагополучным» ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.

Шкала личностной тревожности (А.М. Прихожан)

Цель. Определение уровня личностной тревожности.
Описание теста
      Настоящая шкала тревожности была разработана А.М.Прихожан в 1980-1983 гг. по принципу «Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги» О.Кондаша. Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами шкал такого типа является то, что, во-первых, они позволяют выделить области действительности, вызывающие тревогу, и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т.е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний.
 Методика разработана в двух формах.

Форма А предназначена для школьников 10-12 лет, Форма Б – для учащихся 13-16 лет. Инструкция к обеим формам одинакова.
Инструкция. (На первой странице бланка). На следующих страницах перечислены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни. Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх.

Внимательно прочти каждое предложение, представь себя в этих обстоятельствах и обведи кружком одну из цифр справа – 0, 1, 2, 3 или 4, – в зависимости от того, насколько эта ситуация для тебя неприятна, насколько она может вызвать у тебя беспокойство, опасения или страх.

• Если ситуация совершенно не кажется тебе неприятной, в столбик "Ответ" поставь цифру 0.
• Если она немного тревожит, беспокоит тебя, в столбик "Ответ" поставь цифру 1.
• Если беспокойство и страх достаточно сильны и тебе хотелось бы не попадать в такую ситуацию, в столбик "Ответ" поставь цифру 2.
• Если ситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх, в столбик "Ответ" поставь цифру 3.
• При очень сильном беспокойстве, очень сильном страхе в столбик "Ответ" поставь цифру 4.

Переверни страницу.

(На второй странице инструкция продолжается) Твоя задача – представить себе каждую ситуацию (себя в этой ситуации), определить, насколько она может вызвать у тебя тревогу, беспокойство, страх, опасения, и обвести одну из цифр, определяющих, насколько она для тебя неприятна.

Что означает каждая цифра, написано вверху страницы (Далее следует текст методики).

Тест

Варианты ответов:
Нет  Немного  Достаточно  Значительно  Очень
   0          1                   2                  3                   4

                                                                            Форма А

 Ситуация                                                                                                                                   Ответ

Пример. Перейти в новую школу 

1 Отвечать у доски  
2 Оказаться среди незнакомых ребят 
3 Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах 
4 Слышать заклятия 
5 Разговаривать с директором школы 
6 Сравнивать себя с другими 
7 Учитель смотрит по журналу, кого спросить 
8 Тебя критикуют, в чем-то упрекают 
9  На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время

работы, решения задачи) 
10 Видеть плохие сны 
11 Писать контрольную работу, выполнять тест по какому-нибудь предмету 
12 После контрольной, теста – учитель называет отметки 
13 У тебя что-то не получается 
14 Смотреть на человека, похожего на мага, колдуна 
15 На тебя не обращают внимания 
16 Ждешь родителей с родительского собрания 
17 Тебе грозит неуспех, провал 
18 Слышать смех за своей спиной 
19 Не понимать объяснений учителя 
20 Думаешь о том, чего ты сможешь добиться в будущем 
21 Слышать предсказания о космических катастрофах 
22 Выступать перед зрителями 
23 Слышать, что какой-то человек «напускает порчу» на других 
24 С тобой не хотят играть 
25 Проверяются твои способности 
26 На тебя смотрят как на маленького 
27 На экзамене тебе достался 13-й билет 
28 На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос 
29 Оценивается твоя работа 
30 Не можешь справиться с домашним заданием 
31 Засыпать в темной комнате 
32 Не соглашаешься с родителями 
33 Берешься за новое дело 
34 Разговаривать с школьным психологом 
35 Думать о том, что тебя могут «сглазить» 
36 Замолчали, когда ты подошел (подошла) 
37 Слушать страшные истории 
38 Спорить со своим другом (подругой) 
39 Думать о своей внешности 
40 Думать о призраках, других страшных, «потусторонних» существах 

Примечание. Пункты 5, 8, 9, 17, 31 заимствованы из шкалы  О.Кондаша.

                                                         Форма  Б

         Ситуация                                                                                                                       Ответ

Пример. Перейти в новую школу

 
1 Отвечать у доски  
2 Требуется обратиться с вопросом, просьбой к незнакомому человеку 
3 Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах 
4 Слышать заклятия 
5 Разговаривать с директором школы 
6 Сравнивать себя с другими 
7 Учитель делает тебе замечание 
8 Тебя критикуют, в чем-то упрекают 
9 На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы,

решения задачи) 
10 Видеть плохие или «вещие» сны 
11 Писать контрольную работу, выполнять тест по какому-нибудь предмету 
12 После контрольной, теста учитель называет отметки 
13 У тебя что-то не получается  
14 Мысль о том, что неосторожным поступком можно навлечь на себя гнев

потусторонних сил 
15 На тебя не обращают внимания 
16 Ждешь родителей с родительского собрания 
17 Тебе грозит неуспех, провал 
18 Слышать смех за своей спиной 
19 Не понимать объяснений учителя 
20 Думаешь о своем будущем 
21 Слышать предсказания о космических катастрофах 
22 Выступать перед большой аудиторией 
23 Слышать, что какой-то человек «напускает порчу» на других 
24 Ссориться с родителями 
25 Участвовать в психологическом эксперименте 
26 На тебя смотрят как на маленького 
27 На экзамене тебе достался 13-й билет 
28 На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос 
29 Думаешь о своей привлекательности для девочек (мальчиков) 
30 Не можешь справиться с домашним заданием 
31 Оказаться в темноте, видеть неясные силуэты, слышать непонятные шорохи 
32 Не соглашаешься с родителями 
33 Берешься за новое дело 
34 Разговаривать со школьным психологом 
35 Думать о том, что тебя могут «сглазить» 
36  Замолчали, когда ты подошел (подошла) 
37 Общаться с человеком, похожим на мага, экстрасенса 
38 Слушать, как кто-то говорит о своих любовных похождениях 
39 Смотреться в зеркало 
40 Кажется, что нечто непонятное, сверхъестественное может помешать тебе добиться желаемого 

Примечание. Пункты 5, 8, 9, 17, 31 заимствованы из шкалы О.Кондаша.

Обработка и интерпретация результатов

Ключ к тесту
Ключ является общим для обеих форм.
•    Школьная тревожность: 1, 5, 7, 11, 12, 16, 19, 28, 30, 34
•    Самооценочная тревожность: 3, 6, 8, 13, 17, 20, 25, 29, 33, 39
•    Межличностная тревожность: 2, 9, 15, 18, 22, 24, 26, 32, 36, 38
•    Магическая тревожность: 4, 10, 14, 21, 23, 27, 31, 35, 37, 40

     Выделение  субшкал во многом условно. Например, предложенные в ней ситуации общения можно рассматривать с позиции актуализации представлений о себе, некоторые школьные ситуации – как ситуации общения со взрослыми и т. д.  При обработке ответ на каждый из пунктов шкалы оценивается количеством баллов, соответствующим округленной при ответе на него цифре. Подсчитывается общая сумма баллов по шкале в целом и отдельно по каждой субшкале.
Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или «сырую»  оценку.
Первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка. Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы учащихся соответствующего возраста и пола. Результат, полученный по всей шкале, интерпретируется как показатель общего уровня тревожности, по отдельным субшкалам – отдельных видов тревожности.

Общая тревожность

Стены                    Половозрастные группы (результаты в баллах)
              10-11 лет          12 лет              13-14 лет             15-16 лет
            дев.    мал.       дев.    мал.       дев.    мал.       дев.    мал.
1         0-33    0-26       0-34     0-26     0-34     0-37      0-33     0-27
2       34-40    27-32    35-43    27-32    35-43    38-45    34-39    28-34
3       41-48    33-39    44-50    33-38    44-52    46-53    40-46    35-41
4       49-55    40-45    51-58    39-44    53-61    54-61    47-53    42-47
5       56-62    46-52    59-66    45-50    62-70    62-69    54-60    48-54
6       63-70    53-58    67-74    51-56    71-80    70-77    61-67    55-61
7       71-77    59-65    75-81    57-62    81-88    78-85    86-74    62-68
8       78-84    66-71    82-89    63-67    89-98    86-93    75-80    69-75
9       85-92    72-77    90-97    68-73    99-107  94-101   81-87    76-82
10    93 и более    78 и более    98 и более    74 и более    108 и более    102 и более    88 и более    83 и более

Школьная тревожность

Стены                     Половозрастные группы (результаты в баллах)
          10-11 лет             12 лет               13-14 лет          15-16 лет
         дев.    мал.    дев.    мал.        дев.    мал.        дев.    мал.
1     0-8       0-7      0-2       0-7       0-8       0-7        0-7       0-6
2     9-11     8-10     3-5       8-9       9-10      8-9        8-9       7
3    12-13    11-12    6-7       9-10     11-13     10-12    10-11    8
4    14-16    13-14    8-10     11-12    14-15     13-15    12-13    9
5    17-18    15-16    11-12    13        16-18     16-17    14        10
6    19-20    17-18    13-15    14-15    19-20    18-20    15-16    11
7    21-22    19-20    16-17    16         21-22    21-22    17-18    12-13
8    23-25    21-22    18-20    17-18    23-25     23-25    19-20    14
9    26-27    23-24    21-22    19-20    26-27     26-28    21-22    15
10  28 и более    25 и более    23 и более    21 и более    28 и более    29 и более    23 и боле    16 и более

Самооценочная тревожность

Стены                          Половозрастные группы (результаты в баллах)
          10-11 лет           12 лет              13-14 лет        15-16 лет
       дев.    мал.       дев.    мал.      дев.    мал.       дев.    мал.
1    0-10      0-7        0-9      0-5      0-8        0-7       0-6       0-7
2    11         8-9       10-11    6-7      9-10      8-10      7-8       8-9
3    12-13    10         12-13    8         11-13    11-13     9-11     10-12
4    14         11-12    14-16    9-10     14-16    14-16    12-13    13-15
5    15-16    13         17-18    11-12    17-18    17-19    14-16    16-17
6    17-18    14-15    19-20    10-11    19-21    20-22    17-18    18-20
7    19         16-17    21-22    13-14    22-24    23-25    19-21    21-23
8    20-21    18         23-24    15         25-26    26-28    22-23    24-25
9    22-23    19-20    25-27    16-17     27-29    29-31    24-26    26-28
10  24 и более    21 и более    28 и более    18 и более    30 и более    32 и более    27 и боле    29 и более

Межличностная тревожность

Стены                          Половозрастные группы (результаты в баллах)
         10-11 лет             12 лет                13-14 лет      15-16 лет
      дев.      мал.      дев.    мал.       дев.    мал.      дев.    мал.
1    0-8        0-7       0-8       0-8       0-6      0-8        0-6      0-7
2    9           8          9-10     9          7-9       9-11      7-8      8-9
3    10          9         11-12    10        10-12    12-14    9-11     10-12
4    11         10        13-14    11-12    13-15    15-17    12-13    13-15
5    12-13    11-12    15         13        16-17    18-20    14-15    16-17
6    14         13        16-17    14-15    18-20    21-23    16-18    18-20
7    15         14        18-19    16         21-23    24-26    19-20    21-23
8    16-17    15         20-21    17-18    24-26    27-29    21-23    24-26
9    18         16        22-23    19         27-29    30-32    24-25    27-28
10   19 и более    17 и более    24 и более    20 и более    30 и более     33 и более    26 и боле    29 и более

Магическая тревожность

Стены                          Половозрастные группы (результаты в баллах)
          10-11 лет              12 лет           13-14 лет       15-16 лет
       дев.    мал.        дев.    мал.    дев.     мал.      дев.    мал.
1    0-7       0-6        0-7       0-4     0-5       0-6       0-6       0-5
2    8          7           8-9       5-6     6-7       7-8       7-9       6-7
3    9-10     8-9        10-11    8-10    9-10     10-11    8-9       4
4    11-12    10         12-13    8-9     11-13    11-12    12-14    10
5    13-14    11-12    14-15    10       14-15    13-14    15-16    11-12
6    15-16    13        16-17    11-12    16-18    15-16    17-19    13
7    17-18    14        18-20    13         19-21    17-18    20-22    14-15
8    19-20    15-16    21-22    14-15    22-23    19-20    23-24    16-17
9    21-22    17        23-24    16         24-26    21-23    25-27    18
10  23 и более    18 и более    25 и более    17 и более    27 и более    24 и более    28 и более    19 и более

Тест А.Л. Венгера «Мотивационная готовность»  (для учащихся 1 классов)

Инструкция. Послушай меня внимательно. Я тебе сейчас буду задавать вопросы, а ты должен ответить, какой вариант ответа тебе нравится больше.

1. Если бы было две школы – одна с уроками русского языка, математики, чтения, пения, рисования и физкультуры, а другая – только с уроками пения, рисования и физкультуры, – в какой из них ты хотел бы учиться?
2. Если бы было две школы – одна с уроками и переменками, а другая только с переменками и никаких уроков. В какой из них ты хотел бы учиться?
3. Если бы было две школы – в одной ставили бы за хорошие ответы пятерки и четверки, а в другой давали бы сладости и игрушки. В какой из них ты хотел бы учиться?
4. Если бы было две школы – в одной можно вставать только с разрешения учительницы и поднимать руку, если хочешь что-то спросить, а в другой можно делать на уроке все, что хочешь. В какой из них ты хотел бы учиться?
5. Если бы было две школы – в одной задавали бы уроки на дом, а в другой нет. В какой из них ты хотел бы учиться?
6. Если бы у вас в классе заболела  бы учительница и директор предложил бы ее заменить другой учительницей или мамой, кого бы ты выбрал?
7. Если бы мама сказала: «Ты у меня еще маленький, тебе трудно вставать, делать уроки. Останься в детском саду, а в школу пойдешь на будущий год» - согласился бы ты с таким предложением?
8. Если бы мама сказала: «Я договорилась с учительницей, что она будет ходить к нам домой, и заниматься с тобой. Тебе не придется ходить по утрам в школу» – согласился бы ты с таким предложением?
9. Если бы соседский мальчик спросил тебя, что тебе больше всего нравится в школе, что бы ты ему ответил?

Обработка результатов: за каждый правильный ответ даётся 1 балл, за каждый неправильный ответ - 0 баллов. Мотивационная готовность считается сформированной, если ребёнок набрал 5 баллов и больше.

Опросник мотивации (для школьников 2-5 классов)

Цель: опросник  предназначен для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности. 

Ситуация оценивания:   опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал:  1 - отметка,  2 – социальная мотивация одобрения - требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказания),  3 – познавательная мотивация; 4 – учебная мотивация, 5 – широкие социальные мотивы;  6 - мотивация самоопределения в социальном аспекте;  7. прагматическая внешняя утилитарная мотивация;  8 – социальная мотивация – позиционный мотив; 9 – отрицательное отношение к школе.

Ниже приведены высказывания, соответствующие каждой из перечисленных шкал.

1. Отметка

чтобы быть отличником

чтобы хорошо закончить школу

чтобы получать хорошие отметки

2. Социальная мотивация одобрения - Требования авторитетных лиц

чтобы родители не ругали

потому что этого требуют учителя

чтобы сделать родителям приятное

3.Познавательная мотивация

потому что учиться интересно

потому что на уроках я узнаю много нового

потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы

4. Учебная мотивация

чтобы получить знания

чтобы развивать ум и способности

чтобы стать образованным человеком

5. Социально – широкие социальные мотивы

чтобы в будущем приносить людям пользу

потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом

потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни

6.Мотивация самоопределения в социальном аспекте

чтобы продолжить образование

чтобы получить интересную профессию

чтобы в будущем найти хорошую работу

7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация

чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать

чтобы получить подарок за хорошую учебу

чтобы меня хвалили

8. Социально – позиционный мотив

чтобы одноклассники уважали

потому что у нас в школе хорошие учителя, и я хочу, чтобы меня уважали

потому что не хочу быть в классе последним

9. Негативное отношение к учению и школе

мне не хочется учиться

я не люблю учиться

мне не нравится учиться

Инструкция: «Ниже приведен ряд утверждений, высказанных твоими сверстниками о том, зачем и для чего они учатся. Прочитай их внимательно. Можешь ли ты сказать так о себе, о своем отношении к учению? С некоторыми из этих утверждений ты согласишься, с некоторыми – нет.

Пожалуйста, оцени степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 – совершенно  согласен, 3 – скорее согласен, 2 – скорее не согласен, 1 – не согласен.

1.                  Я учусь, чтобы быть отличником

2.                  Я учусь, чтобы родители не ругали

3.                  Я учусь, потому что учиться интересно

4.                  Я учусь, чтобы получить знания

5.                  Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу

6.                  Я учусь, чтобы потом продолжить образование

7.                  Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать

8.                  Я учусь, чтобы одноклассники уважали

9.                  Я не хочу учиться

10.              Я учусь, чтобы хорошо закончить школу

11.              Я учусь, потому что этого требуют учителя

12.              Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового

13.              Я учусь, чтобы развивать ум и способности

14.              Я учусь, потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом

15.              Я учусь, чтобы получить интересную профессию

16.              Я учусь,  чтобы получить подарок за хорошую учебу

17.              Я учусь,  потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали

18.              Я не люблю учиться

19.              Я учусь, чтобы получать хорошие отметки

20.              Я учусь, чтобы сделать родителям приятное

21.              Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы

22.              Я учусь, чтобы стать образованным человеком

23.              Я учусь, потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни

24.              Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу

25.              Я учусь, чтобы меня хвалили

26.              Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним

27.              Мне не нравится учиться

Критерии оценивания:

Обработка результатов: подсчитывается количество  баллов, набранных по каждой из шкал. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося.

Интегративные шкалы:

Учебно - познавательная – суммируются баллы по шкалам (3 познавательная +4 учебная).

Социальная   – суммируются баллы по шкалам (5 широкие социальные мотивы +6 перспектива самоопределения социального и профессионального).

Внешняя мотивация – суммируются баллы по шкалам (1 отметка + 7 прагматический).

Социальная – стремление к  одобрению – суммируются баллы по шкалам  (2 требования авторитетных лиц +8 позиционный)

Негативное отношение к школе – 9.

Уровни: оценивается мотивационный профиль.

0 – пик на шкале «негативное отношение к школе»,

1 – пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная – одобрение)

2- нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы.

3 – пики учебно-познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе.

Опросник «Учебная мотивация» (5 - 8  класс)

Инструкция:  Вам предлагается ряд утверждений, касающихся Вашего желания  учиться в школе,  на которые необходимо ответить: «да»  если согласен, «нет» - не согласен и «не знаю»  если сомневаетесь. Старайтесь отвечать  на вопросы искренне, долго не задумывайтесь.Оцени, на сколько значимы для тебя  причины, по которым  ты учишься в школе. Для этого  выдели  нужный балл.

1.   Чтобы я хорошо учил предмет, мне должен нравиться учитель ..0  1  2  3

2.   Мне  очень нравится учиться,  узнавать новое, расширять свои

     знания о мире....................................................................................... 0  1  2  3

3.   Общаться  с друзьями, с компанией  в школе гораздо интереснее,

чем сидеть  на уроках, учиться……………………………………  …0 1  2  3

4.Для меня совсем немаловажно получить хорошую оценку...........  0  1  2  3

5.Все, что я делаю, я делаю хорошо - это моя позиция.....................  .0  1  2  3 

6.  Знания помогают  развить ум, сообразительность, смекалку.…. …0 1  2  3

7.  Если ты школьник, то обязан учиться хорошо........................... ... …0 1  2  3

8. Если на уроке царит обстановка  недоброжелательности, излиш-

     ней строгости, у меня пропадает всякое желание учиться...............0  1  2  3

9. .Я испытываю интерес только  к конкретным  предметам .................0  1  2  3

10. Считаю, что успехи в учебе - немаловажная основа для уваже-

  ния  и признаниясреди одноклассников................................................0  1  2  3

11.             Приходится учиться, чтобы избежать надоевших нравоучений

      и разносов со стороны родителей и учителей...................................0  1  2  3

12. Я испытываю чувство удовлетворения, подъема,когда  сам

решу трудную задачу, хорошо выучу правило  ........................……....0  1  2  3

13. Хочу знать как можно больше, чтобы стать интересным, куль-

      турным человеком................................................................................0  1  2  3

14. Хорошо учиться, не пропускать уроки-моя гражданская

обязанность  на данном этапе  моей жизни………………….................0  1  2  3

15.  На  уроке я не люблю болтать и отвлекаться, потому что для меня очень

важно понять объяснение учителя, правильно ответить на  его вопросы………………………………………………….………………0  1  2  3

16.   Мне очень нравится, если на уроке организуют совместную ра-

 боту с ребятами(в паре, брагаде, команде и т.д.)..................................0  1  2  3

17. Я очень чувствителен к похвале  учителя, родителей за мои школьные успехи………………………………………………………………………..0  1  2  3

18.  Учусь хорошо, так как привык быть в числе лучших..........................0  1  2  3

19.  Я много читаю книг, кроме учебников (по  истории, спорту,

природе  и  т.д. )………………….................................................................0  1  2  3

20.  Учеба в моем возрасте - самое главное дело.........................................0  1  2  3

21.  В школе весело, интереснее, чем дома, во дворе..................................0  1  2  3

Ключ  к  опроснику "Учебная  мотивация" - 5  -  8  кл.

Сложите количество баллов   по следующим  номерам  ответов:

1.      познавательные мотивы …………………………………….2    9    15

2.      коммуникативные  мотивы………………………………….3   10   16

3.      Эмоциональные  мотивы……………………………………1    8    21

4.      Мотивы  саморазвития……………………………………….6  13    19

5.      Позиция  школьника…………………………………………..7   14   20

6.      Мотивы  достижения успеха…………………………………5   12   18   

7.      Мотивы одобрения (поощрения, наказания)………………..4   11   17

Перевод баллов в %  осуществлять по системе:

1 балл   - 11 %    3  балла - 33 %    5  баллов - 55 %    7 баллов - 77 %  

2балла  - 22 %    4  балла - 44 %    6  баллов - 66 %    8 баллов - 88 % 

                                9 баллов - 100 %

Далее определяется уровень мотивации: высокий, средний, низкий.

 

Методика “Мотивация учебной деятельности: уровни и типы»

(Домбровская И.С.) (9-11 класс)

Инструкция: «Прочитайте 30 высказываний и оцените, насколько регулярно они соответствуют вам по следующей шкале: 4-всегда 3-почти всегда 2-иногда 1-очень редко 0-никогда.
В бланке ответов рядом с номером вопроса поставьте свою оценку, соответствующую тому, насколько суждение подходит вам»

1. Мне нравится узнавать новые факты
2. Мне нравится самому искать и находить новые знания
3. Мне нравится заниматься развитием своего мировоззрения
4. Я учусь, так как должен учиться для получения профессии
5. Я учусь, так как хочу добиться уважения в обществе
6. Я учусь, чтобы быть полезным другим людям
7. Мне интересно, когда преподаватель рассказывает что-то неизвестное мне
8. Я читаю дополнительную литературу и ищу ее в интернете
9. Я учусь, так как стремлюсь быть всесторонне развитой личностью
10. Я учусь ради своего будущего
11. Я учусь, так как хочу добиться успеха в карьере
12. Мне нравится рассказывать то, что я знаю, другим
13. Мне нравится, когда преподаватель рассказывает научные закономерности известных мне явлений
14. Я использую разные методы для поиска и подтверждения задач
15. Я стараюсь найти смысл в получаемых знаниях
16. Мне нужно учиться
17. Мне приятно, когда мои ответы на занятиях одобряют
18. Я помогаю другим в обучении
19. Мне интересно понимать закономерности явлений
20. Мне нравится самому объяснять новые факты
21. Мне нужны знания для самосовершенствования
22. Я учусь, так как этого требуют
23. Мне нужно учиться, так как образование ценится в обществе
24. Знания помогают мне наладить контакт с окружающими
25. Мне интересно только то, что было ранее неизвестно для меня
26. Я стараюсь самостоятельно найти способ получения нужных мне знаний
27. Я стремлюсь быть высокообразованным человеком
28. Я учусь из чувства ответственности за свой уровень образованности
29. Мне приятно, когда меня хвалят за вопросы к преподавателю
30. Я считаю, что знания важны для общего социального благополучия и прогресса

   Бланк ответов:
1 7 13 19 25
2 8 14 20 26
3 9 15 21 27
4 10 16 22 28
5 11 17 23 29
6 12 18 24 30

Обработка полученных данных.
      По каждой строчке вычисляют среднее значение.
      Первые три строчки определяют уровни развития познавательной мотивации, вторые три – социальной мотивации учебной деятельности. Для определения доминирующего типа мотивации также возможен подсчет среднего. Если среднее познавательных мотивов выше среднего социальных мотивов, то можно говорить о доминировании собственно познавательной мотивации над социальной. И наоборот.
        Среднее по первой строке показывает выраженность уровня широких познавательных мотивов (близких потребности в новых впечатлениях по Л.И.Божович), по второй – узко или собственно познавательных мотивов учения, по третьей – мотива саморазвития или личностных мотивов учебной деятельности.
       Среднее по четвертой строке показывает выраженность уровня широких социальных мотивов или мотива обязывающего или вынужденного учения, по пятой – узких социальных («позиционных» по А.К.Марковой или «социологических») мотивов, по шестой – сотрудничества или социальности знаний.
         Если получаемые показатели больше трех, то можно говорить о высокой степени выраженности уровня или типа, если больше двух, но меньше трех – о средней степени, если показатель ниже двух баллов, то можно предполагать, что отдельный учащийся или группа имеют низкий уровень мотивации учебной деятельности в целом, по типу или уровню.

Анкета «Мои интересы»

Цель: изучение сферы интересов учащегося, выраженности его интересов к активным видам деятельности, к общению, к развлечению, к творчеству.

Инструкция: Прочитав вид деятельности, выбери один из предложенных ответов, в зависимости от того, как часто ты интересуешься и занимаешься ей: а) очень часто; б) часто; в) иногда; г) редко; д) никогда.

Виды деятельности.

1. Телевидение, радио.
2. Общение в семье.
3. Учеба.
4. Спорт, занятия физической культурой, спорт. секция.
5. Общение с друзьями.
6. Домашний труд.
7. Общение с учителем.
8. Прослушивание музыки (любая).
9. Учеба в музыкальной школе.
10. Кино, видео, компьютерный салон игр.
11. Прогулки с друзьями.
12. Живопись, рисование, лепка, макраме и т. д.
13. Походы.
14. Экскурсии, краеведение.
15. Техническое творчество.
16. Общение с природой, животными.
17. Дискотеки, концерты, театр.
18. Чтение художественной литературы (вне программы), библиотека, читальный зал.
19. Изготовление своими руками каких- либо изделий, предметов (вязание: спицы, крючок; шитье, вышивание и др).
20. Другие виды творческой деятельности (поэзия, проза, моделирование и др.).
21. Занятие без особой цели- ничегонеделание.

Ключ: (изучаемые стороны личности и соответствующие вопросы).

1.Широта интересов - по числу различных высокозначимых видов деятельности для учащегося (если значимость сферы равна или больше 4 баллов).

2. Интересы к трудоемким, активным видам деятельности- учитываются оценки 4 и 5 по вопросам №№ 3,4,6,9,12,13,14,15,19,20.

   Качественный анализ проводится по следующим областям интересов учащегося (учитываются оценки 4 и 5):

• общение- 2,5,7,16;
• развлечение- 1,8,10,11,17;
• творческая деятельность- 12,14,15,19,20;
• организуемый взрослыми труд- 3,6.

    С помощью качественного анализа определить, какие виды общения, развлечения, творчества наиболее или наименее предпочтительны для учащегося. Выделяются ведущие интересы учащегося, наличие интереса к активным видам деятельности, соотношение пассивных и активных интересов.

Анкета «Образ будущего» (для учащихся среднего звена)

        Ученику предлагается помечтать о будущем. Для этого выполняется упражнение «Ассоциации», тема — «Мое будущее». Суммируя высказывания испытуемого, ведущий описывает обобщенный образ будущего, связывая представления ученика с надеждами на лучшее.

       Основная часть. Психолог предлагает ученику представить, что прошло много лет и самые смелые его мечты сбылись. Он пишет письмо своему другу детства, с которым не виделись много лет. Для этого психолог выдает «Памятку», в которой необходимо заполнить пропуски.

Письмо своему другу детства.
Здравствуй, ……….. (укажи имя друга детства)!
Сколько же лет мы не виделись? По-моему, целых ………. (укажите, сколько лет прошло)! Сегодня мне уже ……. (укажи, сколько тебе будет лет, когда ты будешь писать это письмо). Я живу ……… (где) и работаю …………. (где и кем). Моя семья состоит из ……….. (перечисли членов своей будущей семьи). В свободное время я обычно ……….. (опиши свои увлечения). И вот еще что ……….. (допиши все, что считаешь нужным).
Кажется, я вполне счастлив, сбылись мои самые сокровенные мечты ………. (укажи какие). Думаю это произошло, потому что, в детстве, когда я еще учился в школе, я ……… (напиши, что ты делаешь сейчас для того, чтобы в будущем сбылись твои мечты).
Вот пожалуй, и все.
...(подпишись)
... (напиши дату написания письма, не забудь, что это произойдет через много лет).

Методика «Незаконченные предложения»

Д. Сакс, Р. Леви (модифицированный вариант) (для старшеклассников)

Это традиционная проективная методика изучения будущей временной перспективы.

 Методика позволяет выявить систему отношений испытуемых, в том числе и скрываемых, к предполагаемому будущему и его содержание в психологическом пространстве, свободном от ограничений, которые бывают при ответах на вопросы анкет.

Достоинство данной методики состоит в спонтанности высказываний испытуемых, при этом информативным для исследователя является как то, о чем упоминают, так и то о чем не упоминают испытуемые.

Подростку предлагается продолжить следующие предложения, связанные с представлением о будущем.

1. Думаю, что мое будущее...

2. В будущем мне поможет...

3. Будущее кажется мне...

4. Моя наибольшая слабость заключается в том, что...

5. В будущем мне может помешать...

6. Больше всего я хотел бы в жизни...

7. Думаю, что я достаточно способен, чтобы...

8. В будущем я обязательно стану...

Обработка результатов исследования по следующим показателям:

«образ будущего» (1, 3),

«цели в будущем» (6, 8),

«субъективные способности» (7),

«возможные помехи в будущем» (4, 5),

«предполагаемая помощь в будущем» (2).

Для каждой группы предложений выводится характеристика, определяющая данную систему отношений  как положительную, отрицательную или безразличную. Примеры предложений и варианты ответов с оценкой:

Будущее кажется мне

1.      Мрачным, плохим, станным-2

2.      Туманным, неприглядным-1

3.      Неясным, неизвестным-0

 

 

 

Раздел 4.  Диагностический инструментарий для работы с родителями

Для заполнения граф карты психолого-медико-социальной помощи ребенку  Ф-4 : тип семейного воспитания, трудности в освоении норм поведения, личностные характеристики (ученика начальной школы) рекомендуем психологу провести опрос родителей.  

 

Тест «Стиль воспитания» (для родителей)

Инструкция. Оцените свою собственную стратегию семейного воспитания. Из четырех вариантов выберите наиболее предпочтительную.

1. Чем, по вашему мнению, в большей мере определяется характер человека  наследственностью или воспитанием?

а. Преимущественно воспитанием.
б. Сочетанием врожденных задатков и условий среды.
в. Главным образом врожденными задатками.
г. Ни тем, ни другим, а жизненным опытом.

2. Как вы относитесь к мысли о том, что дети воспитывают своих родителей?

а. Это игра слов, софизм, имеющий мало отношения к действительности.
б. Абсолютно с этим согласен.
в. Готов с этим согласиться при условии, что нельзя забывать и о традиционной роли родителей как воспитателей своих детей.
г. Затрудняюсь ответить, не задумывался об этом.

3. Какое из суждений о воспитании вы находите наиболее удачным?

а. Если вам больше нечего сказать ребенку, скажите ему, чтобы он пошел умыться (Эдгар Хоу)
б. Цель воспитания — научить детей обходиться без нас (Эрнст Легуве)
в. Детям нужны не поучения, а примеры
г. Научи сына послушанию, тогда сможешь научить и всему остальному (Томас Фуллер)

4. Считаете ли вы, что родители должны просвещать детей в вопросах пола?

а. Меня никто этому не учил, и их сама жизнь научит.
б. Считаю, что родителям следует в доступной форме удовлетворять возникающий у детей
    интерес к этим вопросам.
в. Когда дети достаточно повзрослеют, необходимо будет завести разговор и об этом. А в
    школьном возрасте главное — позаботиться о том, чтобы оградить их от проявлений
    безнравственности.
г. Конечно, в первую очередь это должны сделать родители.

5. Следует ли родителям давать ребенку деньги на карманные расходы?

а. Если попросит, можно и дать.
б. Лучше всего регулярно выдавать определенную сумму на конкретные цели и контролировать расходы.
в. Целесообразно выдавать некоторую сумму на определенный срок (на неделю, на месяц), чтобы ребенок сам учился планировать свои расходы.
г. Когда есть возможность, можно иной раз дать ему какую-то сумму.

6. Как вы поступите, если узнаете, что вашего ребенка обидел одноклассник?

а. Огорчусь, постараюсь утешить ребенка.
б. Отправлюсь выяснить отношения с родителями обидчика.
в. Дети сами лучше разберутся в своих отношениях, тем более что их обиды недолги.
г. Посоветую ребенку, как ему лучше себя вести в таких ситуациях.

7. Как вы отнесетесь к сквернословию ребенка?

а. Постараюсь довести до его понимания, что в нашей семье, да и вообще среди порядочных
    людей, это не принято.
б. Сквернословие надо пресекать в зародыше! Наказание тут необходимо, а от общения с
    невоспитанными сверстниками ребенка впредь надо оградить.
в. Подумаешь! Все мы знаем эти слова. Не надо придавать этому значения, пока это не выходит за разумные пределы.
г. Ребенок вправе выражать свои чувства, даже тем способом, который нам не по душе.

8. Дочь-подросток хочет провести выходные на даче у подруги, где соберется компания сверстников в отсутствие родителей. Отпустили бы вы ее?

а. Ни в коем случае. Такие сборища до добра не доводят. Если дети хотят отдохнуть и
  повеселиться, пускай делают это под надзором старших.
б. Возможно, если знаю ее товарищей как порядочных и надежных ребят.
в. Она вполне разумный человек, чтобы самой принять решение. Хотя, конечно, в ее отсутствие буду немного беспокоиться.
г. Не вижу причины запрещать.

9. Как вы отреагируете, если узнаете, что ребенок вам солгал?

а. Постараюсь вывести его на чистую воду и пристыдить.
б. Если повод не слишком серьезный, не стану придавать значения.
в. Расстроюсь
г. Попробую разобраться, что его побудило солгать.

10. Считаете ли вы, что подаете ребенку достойный пример?

а. Безусловно.
б. Стараюсь.
в. Надеюсь.
г. Не знаю.

                                        Обработка и интерпретация результатов

Стиль поведения	Номера вопросов
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
авторитетный	Б	В	В	Г	В	Г	А	Б	Г	Б
авторитарный	А	А	Г	В	Б	Б	Б	А	А	А
либеральный	В	Б	Б	Б	А	А	Г	В	В	В
индифферентный	Г	Г	А	А	Г	В	В	Г	Б	Г

Отметьте в таблице выбранные вами варианты ответов и определите их соответствие одному из типов родительского поведения. Чем больше преобладание одного из типов ответов, тем более выражен в вашей семье определенный стиль воспитания.

Если среди ваших ответов не преобладает какая-то одна категория, то речь, вероятно, идет о противоречивом стиле воспитания, когда отсутствуют четкие принципы, и поведение родителей диктуется сиюминутным настроением. Постарайтесь понять, каким же вы все-таки хотите видеть своего ребенка, а также самого себя как родителя.

Авторитетный стиль. Вы осознаете свою важную роль в становлении личности ребенка, но и за ним самим признаете право на саморазвитие. Трезво понимаете, какие требования необходимо диктовать, какие обсуждать. В разумных пределах готовы пересматривать свои позиции.

Авторитарный стиль. Вы хорошо представляете, каким должен вырасти ваш ребенок, и прилагаете к этому максимум усилий. В своих требованиях вы, вероятно, очень категоричны и неуступчивы. Неудивительно, что ребенку порой неуютно под вашим контролем.

Либеральный стиль. Вы высоко цените своего ребенка, считаете простительными его слабости. Легко общаетесь с ним, доверяете ему, не склонны к запретам и ограничениям. Однако стоит задуматься: по плечу ли ребенку такая свобода?

Индифферентный стиль. Проблемы воспитания не являются для вас первостепенными, поскольку у вас иных забот немало. Свои проблемы ребенку в основном приходится решать самому. А ведь он вправе рассчитывать на большее участие и поддержку с вашей стороны.

Анкета для родителей. «Проблемы поведения в школьном возрасте»

        Инструкция. Заполните первую часть «Дисциплинарные проблемы», оценивая каждую проблему в баллах от 1 до 5 (5 — максимальное проявление проблемы).

        Затем заполните вторую часть «Эмоциональные нарушения», оценивая каждое нарушение таким же способом.

        Затем перечислите все проблемы первой части, оцененные вами в 4 и 5 баллов, а также все нарушения второй части, оцененные вами в 4 и 5 баллов. Постарайтесь выявить причинно-следственную связь между перечисленными пунктами первой и второй частей.

        Если у вас получилось 10 и более пунктов, имеющих оценку 4 или 5 в какой-либо части, то ваш ребенок, возможно, испытывает серьезные эмоциональные проблемы.

Примечание: часть из перечисленных проблем повторяется в некоторых ситуациях.

Первая часть.

Дисциплинарные проблемы

№	Дисциплинарные проблемы	Оценка (балл)
1	Не подчиняется правилам	1	2	3	4	5
2	Не сотрудничает с братьями (сестрами) в играх	1	2	3	4	5
3	Не сотрудничает с ровесниками в играх	1	2	3	4	5
4	Создает беспокойство, когда рядом взрослые	1	2	3	4	5
5	Третирует ровесников или брата (сестру)	1	2	3	4	5
6	Пререкается с родителями	1	2	3	4	5
7	Пререкается с другими взрослыми	1	2	3	4	5
8	Ломает имущество	1	2	3	4	5
9	Лжет или отказывается говорить правду	1	2	3	4	5
10	Ворует	1	2	3	4	5
11	Не убирает за собой	1	2	3	4	5
12	Затевает ссоры	1	2	3	4	5
13	Употребляет оскорбительные слова	1	2	3	4	5
14	Проявляет физическую агрессию по отношению к другим	1	2	3	4	5
15	Выражает нежелание или негодование в ответ на просьбу что-либо сделать	1	2	3	4	5
16	Отказывается в ответ на просьбу сделать что-либо	1	2	3	4	5
17	Не может сделать что-либо после согласия выполнить это	1	2	3	4	5
18	Обвиняет других за собственные проступки	1	2	3	4	5
19	Нарушает покой, порядок	1	2	3	4	5
20	Ввязывается в драки	1	2	3	4	5

Вторая часть.

Эмоциональные нарушения

№	Эмоциональные  нарушения	Оценка (балл)
1	Чувствует обиду	1	2	3	4	5
2	Ведет себя застенчиво	1	2	3	4	5
3	Ведет себя агрессивно	1	2	3	4	5
4	Проявляет беспокойство	1	2	3	4	5
5	Пугается	1	2	3	4	5
6	Проявляет рассеянность	1	2	3	4	5
7	Проявляет нетерпение	1	2	3	4	5
8	Реагирует чрезмерно	1	2	3	4	5
9	Испытывает значительные колебания настроения	1	2	3	4	5
10	Испытывает неудовлетворенность от деятельности	1	2	3	4	5
11	Относится к родителям как к собственности	1	2	3	4	5
12	Избегает родителей	1	2	3	4	5
13	Избегает брата (сестру)	1	2	3	4	5
14	Избегает всех ровесников	1	2	3	4	5
15	Избегает определенного ровесника	1	2	3	4	5
16	Проявляет разочарование	1	2	3	4	5
17	Проявляет скуку	1	2	3	4	5
18	Не поддерживает длительные отношения	1	2	3	4	5
19	Проявляет враждебность	1	2	3	4	5
20	Печалится	1	2	3	4	5

Тест «Уровень агрессивности ребенка»  (для родителей учащихся начальной школы)

Цель. Исследование уровня агрессивности ребенка.

Инструкция.  Прочитайте утверждения. Если вы считаете, что у вашего ребенка  вы замечали данные поступки отметьте в бланке номер вопроса  и ответ "Да" , если не замечали  "Нет".

1. Временами кажется, что в него вселился злой дух.
2. Он не может промолчать, когда чем-то недоволен.
3. Когда кто-то причиняет ему зло, он обязательно старается отплатить тем же.
4. Иногда ему без всякой причины хочется выругаться.
5. Бывает, что он с удовольствием ломает игрушки, что-то разбивает, потрошит.
6. Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение.
7. Он не прочь подразнить животных.
8. Переспорить его трудно.
9. Очень сердится, когда ему кажется, что кто-то над ним подшучивает.
10. Иногда у него вспыхивает желание сделать что-то плохое, шокирующее окружающих.
11. В ответ на обычные распоряжения стремится сделать все наоборот.
12. Часто не по возрасту ворчлив.
13. Воспринимает себя как самостоятельного и решительного.
14. Любит быть первым, командовать, подчинять себе других.
15. Неудачи вызывают у него сильное раздражение, желание найти виноватых.
16. Легко ссорится, вступает в драку.
17. Старается общаться с младшими и физически более слабыми.
18. У него нередки приступы мрачной раздражительности.
19. Не считается со сверстниками, не уступает, не делится.
20. Уверен, что любое задание выполнит лучше всех.

Обработка результатов.

Каждый положительный ответ на каждое из предложенных утверждений оценивается в 1 балл.

Показатели. Высокая агрессивность – 15-20 баллов. Средняя агрессивность – 7-14 баллов. Низкая агрессивность – 1-6 баллов.

Раздел 5. Рекомендации учителям по обучению детей с ОВЗ

         Для учащихся с ограниченными возможностями здоровья необходимы изменения способов подачи информации или модификации учебного плана с целью более успешного освоения общеобразовательной программы. Необходимо предоставление особых условий: изменения сроков сдачи, формы выполнения задания, его организации, способов представления результатов.

         Необходимые изменения способов подачи информации и модификации должны быть включены в индивидуальный образовательный план учащегося. Эти изменения следует применять так, чтобы они отражали индивидуальные нужды учащихся с особыми потребностями, причем очень важно также узнавать мнение самих учащихся о том, в чем именно они нуждаются.

         Рекомендации по поводу коррективов в учебниках и образовательных программах, возможных изменений на уроке в классе и заданиях и возможных поведенческих ожиданиях, которые нужно принять во внимание при обучении детей с особыми образовательными потребностями.

  В процессе обучения учителю следует:

- использовать четкие указания;

- поэтапно разъяснять задания;

- учить последовательно выполнять задания;

- повторять инструкции к выполнению задания;

- демонстрировать уже выполненное задание (например, решенная математическая задача).

 В учебном процессе использовать различные виды деятельности:

- чередовать занятий и физкультурные паузы;

- предоставлять дополнительное время для завершения задания;

- предоставлять дополнительное время для сдачи домашнего задания;

- использовать листы с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;

- использовать упражнения с пропущенными словами/предложениями.

- обеспечивать школьника копией конспекта.

Способы оценки достижений и знаний учащихся:

- использовать индивидуальную шкалу оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями;

- ежедневная оценка с целью выведения четвертной отметки;

- оценка работы на уроке учащегося, который плохо справляется с тестовыми заданиями.

- акцентировать внимание на хороших оценках;

- разрешать переделать задание, с которым ученик не справился;

- проводить оценку переделанных работ;

- использовать систему оценок достижений учащихся.

В организации учебного процесса необходимо:

- использовать вербальные поощрения;

- свести к минимуму наказания за невыполнение правил; ориентироваться более на позитивное, чем негативное;

- составлять планы, позитивно ориентированные и учитывающие навыки и умения школьника;

- предоставлять учащимся права покинуть рабочее место и уединиться, когда этого требуют обстоятельства;

- разработать кодовую систему общения (слова, жесты), которая даст учащемуся понять, что его поведение является недопустимым на данный момент;

- игнорировать незначительные поведенческие нарушения;

-                   разработать меры вмешательства в случае недопустимого поведения, которое является непреднамеренным;

-                   осваивать знания об изменениях в поведении, которые предупреждают о необходимости применения медикаментозных средств или указывают на переутомление учащегося с ограниченными возможностями здоровья.

Рекомендации учителям при работе с аутичным ребенком

1. Логика аффективного развития аутичного ребенка в силу тех патологических условий, в которых оно проходит (изначальная слабость тонуса и сверхчувствительность), отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающих его психический тонус и заглушающих постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и массивные страхи. Поскольку линия механической аутостимуляции выражена сильнее, взрослому необходимо подключаться к ней и постепенно, уже изнутри, наполнять ее новым содержанием эмоционального общения.
2. Вступая во взаимодействие с ребенком, нужно адекватно оценивать его реальный «эмоциональный» возраст. Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже приятными впечатлениями
3. Основная психическая нагрузка в воспитании ребенка ложится на его мать. Поэтому нужна регулярная помощь в виде конкретных коррекционных приемов в работе с ребенком, наметить закономерные этапы психологической коррекции и обучения.
4. Говоря о помощи семье аутичного ребенка в его обучении и воспитании, крайне важно понять, как складываются отношения близких с таким ребенком в таких непростых условиях, какой положительный  и отрицательный опыт они уже приобрели в контактах с ним, как они сами оценивают свой опыт, каким им представляется динамика психического состояния ребенка и дальнейшие перспективы.

Рекомендации учителям при работе со слабовидящим школьником

1.      Учитель должен знать индивидуальные особенности функционирования зрительной системы ученика. Дети с нарушением зрения при одинаковом состоянии зрительного анализатора (при одинаковой остроте и поле зрения) отличаются друг от друга возможностями его использования: один может выполнять задания с опорой на зрение, другой - на осязание, третий - на осязание и зрение.

2.      В случае если у ребенка нет светобоязни, и он нуждается в дополнительном освещении, рабочее место должно быть освещено настольной лампой с регулятором степени освещенности, поскольку количество света, необходимое для нормального функционирования зрения, зависит как от общей освещенности классной комнаты, так и от функционального состояния зрительного анализатора ученика. Если у учащегося наблюдается сильная светобоязнь, его нужно посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу, ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны.

3.      В процессе выполнения письменной работы, необходимо следить за осанкой ученика с нарушением зрения, прежде всего в младших классах. Расстояние от глаз ученика до рабочей поверхности должно быть не менее 30 см. Для чтения можно использовать подставки.

4.      Учителю  следует знать, что оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников составляет не более 15 - 20 минут непрерывной работы, для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10 - 20 минут.

5.      Учителю  следует помнить, что темп письма и чтения слепого или слабовидящего ниже.  В связи с этим используются диктофоны, на которые записываются фрагменты урока.

6.      На уроках математики необходимо использовать, с одной стороны, компенсаторные механизмы памяти (устный счет), с другой стороны - прибор прямого чтения.

7.      Речь учителя должна быть выразительной и точной, необходимо проговаривать все, что он делает, пишет, рисует или когда проводит опыт.

8.      Словарную работу следует проводить на каждом уроке, а не только на уроках родного языка, т.к. для многих слабовидящих характерен вербализм, который объясняется обедненностью опыта и отсутствием за словом конкретных представлений.

9.      Необходимо проводить специальную работу по ориентировке. Работу по обучению ориентированию следует вести на всех занятиях, где материал позволяет усвоить и закрепить соответствующие знания. Это возможно при работе с книгой, с планом, на занятиях по рисованию и физической культуре. При этом важно использовать все сохранённые и нарушенные анализаторы.

Рекомендации учителям по созданию оптимальных условий  организации

учебного процесса при работе с детьми,

имеющими нарушения вследствие церебрального паралича

1. На занятиях необходимо соблюдение двигательного режима:

·        фиксация в специальном стуле, удерживающем вертикальное положение ребенка сидя или стоя;

·        применение утяжелителей для детей с размашистыми гиперкинезами (насильственными движениями), осложняющими захват предмета (ручки, книги или др.) или другую учебную деятельность (например, чтение, т.к. гиперкинезы мешают фиксации взгляда и прослеживанию строки);

·        обязательный перерыв в занятии на физкультминутку.

2. В каждое занятие желательно включать упражнение на пространственную и временную ориентацию (например, положи ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т.д.).

3. Для детей с усиленным слюнотечением требуется контролирующая помощь со стороны учителя с напоминанием проглотить слюну для формирования у ребенка устойчивой привычки – контроля за слюнотечением.

4. Необходимо обращать внимание на состояние эмоционально-волевой сферы ребенка и учитывать его во время занятий (детям с церебральным параличом свойственна повышенная тревожность, ранимость, обидчивость; например, гиперкинезы и спастика могут усиливаться от громкого голоса, резкого звука и даже при  затруднении в выполнении задания или попытке его выполнить).

5. Для детей, имеющих тяжелые нарушения моторики рук (практически всегда они связаны с тяжелым нарушением речи), необходим индивидуальный подбор заданий в тестовой форме, позволяющий ребенку не давать развернутый речевой ответ.

6. На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое артикулирование.

7. Необходима адаптация объёма и характера учебного материала к   познавательным возможностям учащихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить набольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий.

8. Для успешного усвоения учебного материала необходима педагогическая коррекционная работа по нормализации их деятельности, которая должна осуществляться на уроках по любому предмету.

9. Особое место должны занять уроки ручного труда, рисование, так как, на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщённые приёмы умственной работы.

10. Необходимо учить детей проверять качество своей работы, как по ходу её выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе.

11. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал следует объяснять на индивидуально-групповых занятиях.

12. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия её, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий.

13. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживать использованием красочного дидактического материала, введением игровых моментов.

14. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов.

15. Каждому родителю необходимо дать рекомендации по воспитанию, обучению, коррекции недостатков в развитии с учётом возрастных, индивидуальных и психофизических возможностях их детей.

Рекомендации учителям, обучающих детей с синдромом
дефицита внимания с гиперактивностью

            1. Ознакомьтесь с информацией о природе и симптомах синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, обратите внимание на особенности его проявлений во время пребывания ребенка в учебном процессе.
            2. Для улучшения организации учебной деятельности ребенка используйте простые средства — планы занятий в виде пиктограмм, списки, графики, часы со звонком.

4. Во время уроков важно ограничивать до минимума отвлекающие факторы.

5. В случае затруднений при выполнении классного задания ребенку должна быть предоставлена возможность обратиться за помощью к педагогу.

6. Задания следует разъяснять персонально или писать на доске,- ни в коем случае не сопровождая ироничным пояснением.

7. Детям с синдромом гиперактивности нельзя делать резкие замечания, говорить «сядь ровно», «не крутись», «не бегай».

8. Уроки необходимо строить по четко спланированному распорядку. На определенный отрезок времени ребенку дается лишь одно задание. Большое задание предлагается выполнить последовательно в виде частей, и педагог должен периодически контролировать ход работы над каждой из них, внося необходимые коррективы.

9. Обеспечивайте для ребенка индивидуальные условия, которые помогают ему быть более организованным. Например, через 20- минутные интервалы разрешайте ему вставать и ходить в конце класса.

           10. Во время учебного дня предусматривается двигательная «разрядка»: каждые 15—20 мин. на уроке рекомендовано проводить физкультпаузы.
           11. Поощряйте ребенка, например, если ребенок  хорошо себя вел на перемене, разрешите ему и одноклассникам дополнительно погулять еще несколько минут.
           12. Обеспечьте для ученика возможность быстрого обращения за помощью. Выполняя задание, такие дети часто не понимают, что и как они делают. Не ждите, пока деятельность ребенка станет хаотичной, вовремя помогите ему правильно организовать, работу.
           13. Придерживайтесь позитивной модели поведения. Не стесняйтесь хвалить ребенка, дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью более других нуждаются в похвале.

Рекомендации учителям по оптимизации обучения детей с ММД

·                    Интенсивный темп занятия может приводить к ухудшению общего соматического состояния детей, замедлять процесс физиологической нормализации работы мозга, усиливать его дезорганизацию. Необходимо избегать переутомления детей в течение всего учебного дня.

·                    Лучше, чтобы в 1 классе эти дети вообще как можно меньше писали. Удобно использовать тетради с напечатанными заданиями, в которых нужно только проставить, или обвести, или дорисовать ответ. Вместо того чтобы писать на доске, ребенку можно предложить выбрать карточку с ответом из висящих рядом с доской кармашков.

·                    Мелкую моторику, необходимую для выработки хорошего почерка, развивать раскрашиванием по методу Монтессори. А проблем с прописыванием букв бывает значительно меньше, если к нему дети приступают после тренировочной работы с раскрасками.

·                    Обучение чтению должно значительно опережать обучение письму и проводиться с визуальной опорой на буквы или, еще лучше, целые слова.

·                    Использовать системность подачи информации, которая создает системно организованную память, облегчает поиск необходимой информации, развивает мышление. Форма подачи информации должна быть алгоритмичной, четкой. Должна соблюдаться лаконичность формулировок, оформления, иллюстраций, которые не должны содержать ничего лишнего, незначащего, отвлекающего.

·                    Необходимо показывать, рассказывать, совместно обыгрывать ту информацию, которая должна быть усвоена ребенком. При этом не следует требовать ответов, спрашивать, что ребенок запомнил. Учебные демонстрации и рассказы должны быть короткими (2-З минуты), быстрыми, каждый раз частично обновляться, чтобы не ослабевал интерес.
В конце “работы” надо обязательно хвалить ребенка независимо от того, демонстрировал он свои знания или только смотрел, слушал и повторял. Запоминание на самом деле идет прекрасно, когда от ребенка не требуют воспроизвести все, что он должен запомнить, и у него нет страха забыть что-то, оказаться несостоятельным и получить неодобрение взрослых.

·                    При объяснении любого урока надо давать детям точный алгоритм действий, уметь выделять сущность. Следует использовать короткие, четко построенные фразы. Желательно разрабатывать графическое изображение алгоритма для каждой темы и давать его детям на карточках. Не надо заставлять их самих вычерчивать или рисовать алгоритм, лучше “проиграть” его с детьми.

·                    Обстановка на уроках должна быт свободной и непринужденной. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины, исключительно сложны для ребенка с ММД. Искренние попытки ребенка соблюдать дисциплину (правильно сидеть, не вертеться, не разговаривать и т. д.) и переживания по поводу того, что это никак не получается, еще быстрее приводят к переутомлению и потере работоспособности. Когда на дисциплине не заостряется внимание, а уроки проводятся в игровой форме, дети ведут себя спокойнее и более продуктивно работают.

·                    Если учитель видит, что ребенок «выключился», сидит с отсутствующим взглядом, то в этот момент его не надо трогать: ребенок все равно будет не в состоянии разумно отреагировать.

·                    При проведении игровых уроков нужно помнить, что сильные
и яркие эмоциональные впечатления могут дезорганизовать деятельность детей.

·                    Для детей с ММД не подходят традиционно используемые методы эмоционального включения в урок.

·                    Не использовать сильные отрицательные эмоции в обучении детей с ММД, которые снижают способность к обучению.

·                    Монотонная неинтересная работа утомляет детей с ММД.

·                    У детей с ММД часто возникает проблема с закреплением материала, переводом его из кратковременной, оперативной памяти в долговременную. Для закрепления материала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении варьировался один и тот же алгоритм или тип задания.

Раздел 6. Рекомендации родителям по воспитанию детей детей с ОВЗ и особыми образовательными потребностями

Воспитание и развитие «особого» ребенка доставляет очень много переживаний родителям. Поэтому семье, где растут такие дети, может быть необходима помощь в форме рекомендаций, которые помогут решить многие практические вопросы. Обогащая себя новыми знаниями, члены семьи смогут научиться выстраивать понятную для ребенка, эффективную стратегию воспитания, позволяющую всем чувствовать себя комфортно, выбрать тот или иной вид взаимодействия с ребенком в конкретной ситуации.

Родителям по организации жизнедеятельности   и воспитанию детей с аутизмом

·                    Самое  важное - не маскировать диагноз за якобы "более благозвучным" и "социально приемлемым". Не убегать от проблемы и не фиксировать все внимание на негативных аспектах диагноза, таких, как: инвалидность, непонимание окружающих, конфликты в семье и прочее. Гипертрофированное представление о ребенке, как о гениальном, также вредно, как и подавленное состояние от его не успешности.

·                    Как можно раньше адаптировать ребенка к жизни в обществе; научить его справляться с собственными страхами; контролировать эмоции.

·                    Необходимо без колебаний отказаться от терзающих иллюзий и выстроенных заранее планов на жизнь. Принять ребенка таким, каков он есть на самом деле. Действовать исходя из интересов ребенка, создавая вокруг него атмосферу любви и доброжелательности, организовывая его мир до тех пор, пока он не научится делать это самостоятельно.

·                    Помните, что аутизм - это расстройство развития ребенка, сохраняющееся на протяжении всей жизни и без вашей поддержки ребенку с аутизмом не выжить.

Рекомендации родителям слабовидящего ребенка

1. Способствуйте формированию коммуникативных навыков через чтение, беседы, игры.

2. Информируйте ребенка о трудностях, которые могут вызвать затруднения при ориентировке в пространстве.

3. Формируйте позитивные свойства личности, мотивацию общения, которая обеспечит успешную адаптацию.

4. Развивайте мимику ребенка, учите контролировать ее с помощью пения. В данном процессе мышцы лица тренируются, и человек учится ими обладать в большей мере.

Родителям слабослышащего ребенка

·        Необходимо помнить о полном принятии ребёнка таким, какой он есть — родители должны понимать и принимать состояние ребенка.

·        Нужно относиться к ребенку с любовью и теплотой. Такой тип отношений способствует формированию у ребенка высокой самооценки и адекватной личности.

·        Ребенок должен развиваться, как обычный ребенок, и не чувствовать своего отличия, ущемлённости.

·        Одной из возможностей компенсировать потерю слуха у ребенка является протезирование современными слуховыми аппаратами. Поэтому желательно иметь слуховые аппараты на оба уха, которые в обиходе называются «заушинами». С ними ребенок будет познавать звуки окружающего мира. Если у вас один аппарат, то надевайте сегодня на левое ухо, завтра — на правое.

·        Не всегда легко приучить ребенка к аппарату. Главное здесь — никакого насилия, а только поощрение игрой и общением со взрослым. Тогда ребенок с большим желанием будет носить то, с чем связаны положительные эмоции.

·        Важно понять, что слуховой аппарат является сложным техническим устройством, которое необходимо приобретать и настраивать индивидуально. Правильно настроенный он позволит вашему ребенку ощутить мир звуков, научиться различать речь окружающих людей и даст возможность полноценного и гармоничного развития.

·        Слуховые аппараты необходимы для ориентации в пространстве (вовремя услышать сигнал опасности), для общения со слышащими (в учреждениях, транспорте, магазине), для получения полноценного образования.

·        Ребенка,с нарушением слуха, необходимо обучать чтению с губ, уделять много внимания развитию его речи. Старайтесь говорить с ним на доступном его слуху расстоянии, членораздельно и четко произнося обращенные к нему слова. Ребенок всегда должен смотреть в лицо говорящего и следить за движениями его губ. Чтобы он не утомлялся и не избегал занятий, придавайте им вид игры. Он будет слышать, но не на всех расстояниях одинаково. Часто низкие частоты слышны на более дальних расстояниях (стук, шорох, бас). Чем выше частоты, тем они должны быть ближе.

·        Главная задача: говорить все на ушко не один раз, а минимум десять (меняя правое — левое), в промежутках показывая, как при этом двигаются губы. На ушко — это чисто слуховое восприятие, губы — это слухо-зрительное восприятие. Ни в коем случае не нужно кричать, лучше сказать много раз обычным голосом на самое ушко.

·        Дома необходимы резиновые игрушки-пищалки, свистульки, бубен, игрушечная балалайка, гитара, гармошка. Необходимо знакомить со всем окружающим, издающим звук. Сначала это игрушки, потом окружающие предметы: холодильник, музыкальный центр, машина.

·        Нельзя внезапно появляться перед плохослышащим ребёнком. Вы можете сильно испугать его. Старайтесь подходить к нему осторожно и издавать при этом шум или звуки.

Родителям детей с ЗПР

Какую помощь могут оказать родители, если в семье ребенок с задержкой психического развития?

·                    Не следует на ребенка смотреть как на маленького, беспомощного. Не рекомендуется постоянно опекать, например, собирать ему в школу портфель,  контролировать каждое действие ребенка при выполнении домашних заданий. Не подчиняйте всю жизнь в семье ребенку: за него делать все, включая и то, что без особого труда смог бы сделать он сам. Такая гиперопека детям очень вредна. Именно в простых видах деятельностях, элементарных навыках самообслуживания и самоконтроля развиваются такие важные качества, как уверенность в себе, чувство ответственности, самостоятельность. Конечно, контроль необходим, но его необходимо организовывать не "над", а "рядом".

·                    Не предъявлять завышенные требования к ребенку. Перегрузка, особенно интеллектуальная, влечет за собой не только снижение работоспособности, заторможенности в понимании ситуации, но может проявиться  агрессия, срывы в поведении, резкие перепады настроения. Завышенные требования приводят к тому, что, берясь за непосильное для себя дело, ребенок не может его выполнить, начинает нервничать, теряет веру в свои силы.

·                    Для того, чтобы сохранить работоспособность такого ребенка, не нанесите учебной нагрузкой дополнительного вреда его здоровью;  внимательно отнеситесь к организации его труда и отдыха.

·                    Психологи и врачи утверждают, что перерывы во время выполнения домашнего задания крайне необходимы.

·                    Самооценка ребенка во многом зависит от оценки окружающих его людей. Важно, что бы ребенок верил в свои силы, испытывал состояние комфорта, защищенности, позитивного мировосприятия и интереса. Для формирования этой стороны психики ребенка с задержкой психического развития очень большое значение имеет общение. Например, задайте своему ребенку вопросы о том, что он нового узнал на уроках. Есть вопрос – есть работа мысли. Есть мысль – активизируется память. Познавательная активность, стремление к умственному труду формируются сначала на легком, доступном ребенку и в то же время интересном материале. Заинтересованность и успех не только пробуждают в ребенке веру в свои силы, снимают напряженность, но и способствуют поддержанию активного, комфортного состояния.

·                    Нуждается ли ребенок с задержкой психического развития во врачебной помощи? Задержка психического развития не болезнь, а индивидуальный вариант психического развития. Но, как утверждают специалисты, в основе развития психики таких детей лежит та или иная несостоятельность структурно-функциональных мозговых систем, приобретенная в результате негрубого повреждения мозга. Поэтому обследование врачом–психоневрологом такого ребенка желательно: он может выявить признаки органической поврежденности мозга и медикаментозно воздействовать на него, может при помощи лекарств скоординировать излишнюю заторможенность или возбудимость ребенка, нормализовать сон, активизировать работу клеток головного мозга.

Рекомендации для родителей по воспитанию детей с СДВГ

 1. В своих отношениях с ребенком поддерживайте позитивную установку. Чаще хвалите его, подчеркивайте успехи. Это помогает укрепить уверенность ребенка в собственных силах, повышает его самооценку.
            2. Избегайте повторения слов «нет» и «нельзя».

3. Говорите с ребенком в сдержанном, спокойном, мягком тоне.
            4. Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он смог его завершить.

5. Учите расставлять приоритеты при выполнении задания: что сначала, что потом и что для этого нужно. Важно, также, учить по ходу действия приспосабливаться к вполне возможным изменениям в ситуации.

6. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию (картинки, схемы, образец и т.д.).
            7. Особенно поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (работа с конструктором, раскрашивание, чтение).
            8. Поддерживайте дома четкий распорядок дня (время для приема пищи, выполнения домашних заданий и сна).
            9. Избегайте по возможности пребывания с ребенком в местах скопления людей. Посещение крупных магазинов, рынков и т.д. оказывает на него негативное действие.
           10. Во время игр ограничивайтесь для ребенка лишь одним партнером, избегая шумных, беспокойных приятелей.
           11. Оберегайте ребенка от утомления, оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.
           12. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребенка, это противопоказано состо­янию его нервной системы. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию (полезны ежедневные длительные прогулки на свежем воздухе, бег, спортивные занятия).
           13. Помните о том, что, присущая детям, с синдромом дефицита внимания гиперактивность, может быть минимизирована с помощью перечисленных мер с учетом индивидуальных особенностей (недостатков) ребенка.

Комплекс практических советов для родителей «шустриков»

·                    При оформлении комнаты или уголка ребенка избегайте ярких красок и сложных орнаментов. Простота, неяркие, спокойные тона, письменный стол, стоящий у ничем не украшенной стены, создают условия для концентрации.

·                    Рабочее место ребенка должно быть тихим и спокойным — не около телевизора или постоянно открывающихся дверей, то есть там, где ребенок мог бы заниматься без помех.

·                    В ходе выполнения домашнего задания родителям желательно находиться рядом и при необходимости помогать беспокойному сыну или дочке.

·                    Если ребенок сел рисовать, уберите все лишнее со стола. Гиперактивный ребенок не умеет сам отсекать все, что ему в данный момент мешает.

·                    Родителям следует продумывать все поручения, которые они дают ребенку, и помнить: ребенок будет делать только то, что ему интересно, и будет заниматься этим лишь до тех пор, пока ему не надоест. Как только ребенок устал, его следует переключить на другой вид деятельности.

·                    Если ребенок в чем-то неправ, родителям не следует читать ему нотация, так как длинная речь не будет до конца выслушана и осознана. Лучше заранее установить правила поведения и систему поощрений и наказаний. Требования к ребенку должны быть конкретными, четкими и выполнимыми.

·                    Нельзя принуждать ребенка просить прощения и давать обещания: “Я буду хорошо себя вести”, “Я буду всегда тебя слушаться”. Можно, например, договориться с ребенком, что он “не будет пинать кошку” или “с сегодняшнего дня начнет ставить ботинки на место”. На отработку каждого из этих конкретных требований может уйти много времени (две—четыре недели и больше). Однако, не отработав одного пункта, не переходите к следующему. Наберитесь терпения и постарайтесь довести начатое дело до конца. Потом можно будет добиваться выполнения другого конкретного требования.

·                    Приучайте ребенка к различного рода конструкторам, всевозможным настольным играм. Данные виды деятельности способствуют развитию концентрации внимания.

·                    Роль взрослых - подсказать ребенку, как он может использовать свою повышенную активность, направить ее в нужное русло, чтобы неуемная детская энергия не пропадала зря и не шла во вред ребенку а, наоборот, была источником положительных изменений,
       Лучшим способом для направления энергии и активности в правильное т.е. социально и личностно-приемлемое русло являются занятия спортом. Именно спорт даст гиперактивному ребенку возможность проявить себя и, кроме того, научит владеть собой, что невозможно без сформированных навыков самоконтроля и саморегуляции.

·                    Как показывает опыт многих родителей гиперактивных детей, самым полезным спортом является плавание. Другим  полезным для гиперактивных детей спортом являются восточные единоборства, поскольку они прививают навыки самоконтроля и дисциплины.

Рекомендации для родителей по воспитанию детей с ММД

          В воспитании и обучении ребенка с минимальной дисфункцией мозга необходимо руководствоваться несколькими основополагающими принципами.

·                     Главным является забота об общем состоянии здоровья ребенка, так как именно от этого самым непосредственным образом зависит избавление от ММД, и поддержание определенного уровня работоспособности, необходимого для успешного обучения в школе.

·                    Необходимо периодически обследовать ребенка у невропатолога и выполнять его рекомендации.

·                    Родители должны быть готовы к тому, что в обучении детей с ММД до относительной нормализации их мозговой деятельности (т. е. в течение 1-4 классов) основную роль играют домашние занятия. Дома необходимо не только выполнять домашние задания, но и повторять материал, пройденный в классе, чтобы проверить, все ли понято ребенком правильно, и не осталось ли вообще пропущенным что-либо существенное.

·                    Во время выполнения домашнего задания родителям желательно находиться рядом с ребенком, чтобы возвращать его к занятиям (сам он этого может и не делать). Очень важно сохранять при этом спокойствие, не раздражаться и не нервировать ребенка Лучше, если ребенок будет работать с черновиком, но прежде, чем переписывать задание в тетрадь, дайте ему отдохнуть. Само переписывание тоже надо осуществлять с перерывами. Необходимо помнить, что утомление накапливается, несмотря на то, что ребенок отвлекается и отдыхает. Поэтому нелегко надеяться, что он сохранит работоспособность до позднего вечера.

·                    Длинное стихотворение лучше учить небольшими порциями, не все сразу. После повторения стихотворения (или правила) наизусть необходим небольшой перерыв перед продолжением занятий. Вечером лучше еще раз просто прочитать ребенку то, что ему надо запомнить, а не требовать, чтобы он повторил. Дополнительное прослушивание информации способствует ее упрочению

·                    Самое вредное для здоровья и бессмысленно для обучения — не выпускать ребенка из-за стола, пока все уроки не будут сделаны, и ругать его при этом за то, что он постоянно отвлекается.

·                    Не следует с первых школьных дней приучать ребенка работать самостоятельно - он все равно не сможет. Если действительно заботиться о развитии и обучении ребенка с ММД, то о воспитании его самостоятельности приходится на время забыть.

·                    Работа ребенка должна быть продумана и организована взрослыми так, чтобы представлять из себя четкую последовательность конкретных деятельностей, между которыми можно было бы отдохнуть. Каждую деятельность необходимо представить четкой короткой инструкцией, вынесенной в виде рисунка или схемы и находящейся перед глазами ребенка. Инструкции должны быть короткие (или разделены на короткие самостоятельные части) еще и для того, чтобы хватало объема оперативной памяти и не происходило выпадения, “замен” и перестановок частей информации.

·                    Поддерживайте здоровый образ жизни при воспитании ребенка (отдых, спорт, прогулки, полноценное питание, гибкое соблюдение режима дня). При выборе спортивных занятий следует избегать таких, где велика вероятность сотрясения мозга. Попытки с помощью усиленных спортивных занятий “сбросить” излишнюю энергию реактивных детей не приводят к успеху. Их реактивность не уменьшится, а переутомление может оказаться чрезмерным.

·                    Не имеет смысла тренировать у ребенка внимание или память: это не дает результатов. В первую очередь, необходимо развивать речь и мышление детей, учить их рассуждать, так как уровень риска, вероятность возникновения осложнений в психическом развитии связаны с недостатками интеллекта, а не со степенью выраженности ММД.

·                    Не следует перегружать ребенка занятиями в различных кружках и студиях.

·                    В семье необходимо сохранять доброжелательную обстановку, проявлять терпение заботу и мягкое руководство деятельностью ребенка. Забота и правильная организация деятельности оптимизирует развитие ребенка, предотвращает отклонения или осложнения в протекании этого процесса.

Приложение 1

Рекомендовано Департаментом образования

Владимирской области 28.04.2007 № ДО-1600-04-07

Ф-4

Карта психолого-медико-социальной помощи ребенку

Карта ведется (обязательно) на учащихся (детей) коррекционно-развивающего обучения и группы риска. Рекомендуем ведение карты на учащегося (ребенка), чьи родители или педагоги впервые обратились за педагогической поддержкой.

Фамилия_______________ Имя_____________________ Отчество_____________________

Дата рождения_________________________________________________________________

Учреждение образования  _________________________Класс________________________

Домашний адрес_______________________________________________________________

ФИО родителей _______________________________________________________________

Семейное положение (состав семьи, жилищные условия)_____________________________

_____________________________________________________________________________

Тип семейного воспитания______________________________________________________

Совместные занятия дома с ребенком_____________________________________________

Взаимоотношения родителей с ОУ_______________________________________________

Состояние здоровья ребенка_____________________________________________________

Общее развитие, отклонения____________________________________________________

Причины постановки на индивидуальный психологический учет______________________

Сфера нарушения школьной адаптации____________________________________________

Сложности в обучении__________________________________________________________

Сложности в воспитании________________________________________________________

Трудности в освоении норм поведения___________________________________________

Взаимоотношения ребенка с педагогами___________________________________________

Взаимоотношения ребенка со сверстниками________________________________________

Интеллектуальные особенности__________________________________________________

Личностные характеристики_____________________________________________________

Мотивация____________________________________________________________________

Интересы_____________________________________________________________________

Представления о будущем_______________________________________________________

Посещение коррекционных занятий_______________________________________________

Результаты проведенных исследований___________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Результаты индивидуальных консультаций________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Результаты коррекционной работы_______________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Рекомендации педагогам________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Рекомендации родителям_______________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Дата заполнения карты____________________________________________________

Практический психолог      _______________       /                             /

Словарь.

     Дети с ограниченными возможностями здоровья (дети с ограниченными возможностями жизнедеятельности, дети-инвалиды) – дети, у которых нарушения в развитии предоставляют им возможность иметь бинефицитарный статус, т.е. позволяют пользоваться социальными льготами и пособиями.

    Дети с особыми образовательными потребностями (дети со специальными потребностями) – дети, нуждающиеся в коррекционной поддержке и в специфических методах образования, которые могут быть созданы как в условиях специальных учреждений, так и в массовых детских садах и школах.

    Дистанционное обучение – это  синтетическая, интегральная гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра традиционных и новых информационных технологий и их технических средств, которые применяются для доставки учебного материала, его самостоятельного изучения,  диалогового обмена между преподавателем и обучающимся, причем процесс обучения в общем случае некритичен к их расположению в пространстве и во времени, а также к конкретному образовательному учреждению.

     Задержка психического развития — временное отставание развития психики или её отдельных функций.

    Инклюзивное образование (включенное образование) – процесс обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка.

 Интегрированное обучение – совместное обучение и воспитание детей с нормальным и нарушенным развитием.

  Интеллект – совокупность врожденных или приобретенных при жизни общих умственных способностей, от которых зависит успешность освоения человеком различных видов деятельности.

    Психолого-педагогическое сопровождение – психолого-педагогические технологии, предназначенные для оказания помощи ребенку на определенном этапе его развития в решении возникающих у него проблем или в их предупреждении.

  Реабилитация – применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей.

    Словесно-логическое мышление – вид мышления человека, при котором основным средством решения задач являются логические  рассуждения, а материалом – понятия и словесные абстракции.

   Специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) – условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья.

        Тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специальных социальных ситуациях, связанных или с экзаменационными испытаниями, или с повышенной эмоциональной и физической напряженностью, порожденной причинами иного характера.

Использованная литература:

1. Анастази А. Психологическое тестирование. Том 1. – М., 1982.
2. Бегги Э., Монтичелли М.Л  Диагностика и лечение эпилепсий у детей - М.: Можайск-Терра 1997

3. Беляева Л.М., Хрусталева Е.К. Сердечно-сосудестые заолевания у детей и подростков,- М.,2003

4. Блейхер В.М.,  Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986

5. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001

6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь – справочник по психодиагностике – СПб.: Питер Ком, 1999. – 528с., с.51

7. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. — СПб.: Речь, 2001.

8. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 1984

9. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. – М.: ООО «Аспект», 2005 г.

10. Диагностика учащихся, испытывающих трудности в обучении. Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей. г.о. Новокуйбышевск, 2009 год

11. Заваденко Н.Е. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 112 с. (Лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу «Дефектология». Вып. 5).

12. Исключение лишнего / Альманах психологических тестов. М., 1995, С.143-152.

13. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения,-Альманах ИКТ №13, 2009

14. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.-М.,1991

15. Лебединский В. В.Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.

16. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития,- Альманах ИКТ №9, 2005,
17. Леонтьев Д. А. Тематический апперцептивный тест. М., 1998.

18. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2001

19. Мотков О.И. Психология самопознания личности. Москва. 1993.

20. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002

21. Платонов Ю.П. Основы этнической психологии. Учеб. пособие. – СПб.: Речь, 2003, с. 403–405.

22. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. Дерманова И.Б. – СПб., 2002. С.47-60.

23. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.

24. Психология подростка. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей/ред. А.А. Реана. — СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2003.
25. Практическое руководство по применению методики «ФИЛЬМ-ТЕСТ» Рене Жиля. Методические указания. Составила Ю. Ю. Федотова. Владивосток. 2004

26. Психический инфантилизм// Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. - Л.: Медицина, 1990.

27. Равен Дж. К., Курт Дж. Х., Равен Дж. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Раздел 3: Стандартные прогрессивные матрицы. – М., 1996.

28. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (практическое руководство). –М. 1970

29. Тест эмоций (тест Басса-Дарки в модификации Г.Резапкиной) / Резапкина Г. Психология и выбор профессии. Учебно-методическое пособие. М., 2006.

30. Шкала личностной тревожности (А.М.Прихожан) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. – СПб., 2002. С.64-71

 31. Шамарина Е.В. Обучение грамоте в подготовительный период: Занятия с младшими школьниками с задержкой психического развития. – М.: Книголюб, 2007.-72.: ил. (ЗПР: Теория и практика.)

32. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. Методическое руководство.- СПб, ГП «ИМАТОН», 1997

   Использованные электронные ресурсы:

            http://www.autisminrussia.ru/index.ht

            http//www.deafworld.ru/index.php/article/archive/2124                                                                                                                   

http://www.7ya.ru/article/Autizm-ne-bolezn-jeto-narushenie-razvitiya/

http://www.medlinks.ru/article.php?sid=16463

http://www.childrenofearth.org/ru/page/advice

http://www.7ya.ru/article/Osobennosti-razvitiya-lichnosti-i-jemocionalno-volevoj-sfery-u-detej-s-DCP/

http://www.integration.com.ua/ter_music/49.htm

http://www.vashpsixolog.ru/index.php/psychodiagnostic-school-psychologist/61-diagnosis-of-intellectual-development/489-methods-except-the-words

http://iemcko.narod.ru/4333.html

            http://www.psylist.net/praktikum/pamobr