Программа логопедического сопровождения учащихся с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи Государственной программы «Доступная среда»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Программа логопедического сопровождения учащихся с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи

Государственной программы «Доступная среда»

2015 год

Содержание

Введение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 

Глава 1.  Характеристика детей с ЗПР                                

1.1.           Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР. . . . . . . . . . . . . 4                          

1.2.           Характеристика речи  детей с ЗПР  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9                                                              

Глава 2.  Программа логопедического сопровождения учащихся с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи. . . . . . . . . . . . . . 14                 

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20                                                                                                               

Список используемой литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21                                                                         

Введение

     Речь играет огромную роль в психическом развитии ребёнка, в развитии мышления и в психической деятельности в целом. Включение речи в познавательную деятельность ребёнка перестраивает его основные психические процессы. Так мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция развиваются и совершенствуются по мере овладения речью.

     Развитие речи ребёнка играет важную роль в формировании и становлении его психического развития. Существуют отклонения и аномалии в психическом развитии. Они могут касаться различных сторон психофизического развития ребёнка его зрительного восприятия, слуховой и речевой систем, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер двигательной системы.    

     Задержка психического развития в большинстве случаев, как известно, является следствием резидуально-органической недостаточности центральной нервной системы. Поэтому, необходимо познакомиться не только с особенностями развития речи у детей, но и с нарушениями, а также отклонениями в психическом развитии. Для того чтобы найти правильный путь решения такой проблемы как развитие речи у детей с задержкой психического развития.

     Нарушения речи у детей с задержкой психического развития изучаются психологами, педагогами, невропатологами, лингвистами и другими. При этом каждый рассматривает их под определённым углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Проблему развития речи у детей с задержкой психического развития рассматривают с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому её относят к специальному разделу психолого-педагогической науки.

     Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с задержкой психического развития определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребёнка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза.

Глава 1. Характеристика детей с задержкой психического развития.

1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.

       Одной из основных причин неуспеваемости учащихся является особое, по сравнению с нормой, состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития» (ЗПР). Каждый второй хронически неуспевающий ребёнок имеет ЗПР.

        В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу. Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам.

        Внимательное изучение учащихся с ЗПР показывает, что в основе школьных трудностей этих детей лежит не интеллектуальная недостаточность, а нарушение их умственной работоспособности. Это может проявляться в трудностях длительного сосредоточивания на интеллектуально-познавательных заданиях, в малой продуктивности деятельности во время занятий, в излишней импульсивности или суетливости у одних детей и заторможенности, медлительности – у других, в замедлении общего темпа деятельности. В нарушениях переключения и распределения внимания. У детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых  детей, нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. Поэтому они  лучше воспринимают помощь взрослых и могут осуществить перенос показанных способов и приёмов умственных действий на новое, аналогичное задание.

      Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.

                    ЗПР конституционального происхождения.

     Состояние задержки психического развития определяется наследственностью. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что даёт основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. Основной фон его настроения преимущественно положительный: перепады в настроении бывают редко, обиды быстро забываются. Незрелость эмоционально-волевой сферы ведёт к несформированности учебной мотивации. Быстро освоившись в школе, такие дети не принимают новых требований к поведению: опаздывают на уроки, играют на уроке сами, вовлекают в игру соседей по парте. Прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы, ёлочки и т.д.  Ребёнок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки. Его радует сам факт их наличия в тетради.

        Ребёнок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами. С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития, у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности.

       Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз  при условии целенаправленного педагогического воздействия   в доступной ребёнку занимательной игровой форме. Раннее начало коррекционной работы, индивидуальный подход могут снять вышеописанные проблемы. Возможно дублирование первого года обучения. Второгодничество не травмирует детей с данным видом ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю.

            ЗПР соматогенного происхождения.

        Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития – следствие перенесённых в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий.

        В школе дети данной категории  испытывают большие трудности в адаптации к новой сфере. Они долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают по дому. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Со взрослыми вежливы, адекватно учитывают ситуацию. Без руководства учителя  неорганизованны, нецеленаправленны, беспомощны. Основная проблема детей  в школе – трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенного утомления ответы ребёнка становятся необдуманными, нелепыми, часто вообще отказываются отвечать.

        Нарастающая при утомлении головная боль, понижение аппетита, болевые ощущения в области сердца и др. используется такими детьми как повод для отказа от деятельности. Учителю сложно дифференцировать, когда состояние соматического дискомфорта истинное, а когда ложное. Поэтому дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи.

                              ЗПР психогенного происхождения.

        Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. По данным исследований, у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизм обусловлен неблагоприятными условиями воспитания. Эмоциональная  депривация (лишение материнского тепла, эмоционального богатства отношений), однообразие социальной среды и контактов, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедлению темпов психического развития ребёнка; как результат – снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, несамостоятельность поведения, инфантильность установок и отношений.

        Нередко очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные стили воспитания. В асоциально-попустительской семье ребёнок растёт в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании с вседозволенностью. Родители своим образом жизни стимулируют аффективность (импульсивные, взрывные реакции), непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность, что ведёт к педагогической запущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная атмосфера ребёнка пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми. Основная форма родительского воздействия – подавление и наказание систематически травмирует психику ребёнка. В ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности.

       Дети данной группы интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.

        При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях школы-интерната.

                                  ЗПР церебрально-органического происхождения.

        Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.

        Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга является патология беременности, в том числе тяжёлый токсикоз, перенесённый матерью вирусный грипп, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия, тяжёлые заболевания на первом году жизни, тяжёлые инфекционные заболевания.

       У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижения памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности схожи с  мышлением детей-олигофренов. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими…

        Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с ЗПР других типов. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Ведущий мотив – игра, что ведёт к постоянному конфликту между «хочу» и «надо».

        Обучение детей с ЗПР церебрально-органического происхождения по общеобразовательной программе бесперспективно. Им нужна систематическая компетентная коррекционно-педагогическая поддержка учителя-дефектолога.

        Обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем для детей этой категории характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, сниженный уровень познавательной деятельности, и,  следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и предметных понятий.

1.2. Характеристика речи  детей с ЗПР

 Часто дети с задержкой психического развития имеют и недоразвитие речи, которое  характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма.

В устной речи детей обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки.

Дети с общим речевым недоразвитием пользуются только самыми простыми предложениями. При необходимости построить более сложные предложения,  испытывают большие затруднения. В одних случаях они стараются длинные предложения разделить на несколько коротких, в других случаях им совершенно не удается включить в последовательные действия все данные в ситуации предметы. У детей с недоразвитием речи в самостоятельных высказываниях очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Недоразвитие речи  проявляется, прежде всего, в незнании, неточном знании и употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать слова. Ошибки такого рода не часты, однако можно видеть, как, не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет (кондуктор – «кассир», кресло – «диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола – «зола»).

То же самое происходит и с названиями некоторых мало знакомых детям действий: вместо слова строгать ребенок говорит «чистить», вместо слова вязать – «плести» и т. д.

Иногда дети прибегают к пространным объяснениям вместо того, чтобы назвать предмет или действие.

На этой стадии речевого развития у детей еще очень ограниченный речевой запас, поэтому в измененной ситуации происходит неточный отбор слов. Так, например, девочка составляет предложение: Мать моет ребенка в корыте. Заменить глагол «моет» - глаголом «купает»  ей долго не удается. Очевидно, слово купает у нее связано с определенной ситуацией (купаться в реке).

Замены слов  происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам. Так обстоит дело с употреблением в речи имен существительных и глаголов, которые составляют наибольшую часть речевого запаса.

Что касается имен прилагательных, то из их числа употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму некоторые свойства предметов (сладкий, теплый, твердый, легкий и др.).

Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка, Колин портфель).

Сравнительно благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, но речь очень обедняется из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы. Учащиеся  довольно часто пользуются простыми предлогами, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из и др.), но и здесь допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться и т. д. Один и тот же предлог, при выражении различных отношений, может опускаться или заменяться («положить в шкаф», но «играть городки»). Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже наиболее простых предлогов.

Характерно, что с помощью предлогов дети стараются выразить главным образом пространственные отношения. Всякие другие отношения (временные, причинные, сопроводительные, разделительные) с помощью предлогов выражаются значительно реже. Особенно редко используются предлоги, выражающие не только отношения, но и обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Из них более часто употребляется предлог около (около дома, около школы), значения других мало знакомы детям.

Для детей  характерен бедный запас слов, выражающих оттенки значений. Эта бедность частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.

К числу таких ошибок могут быть отнесены: смешение окончаний некоторых существительных мужского и женского рода («висит ореха. . . одна ореха. . . одна орехия»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто – «копыта», корыто – «корыта», зеркало – «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), неправильное соотнесение существительных и местоимений («солнце низко, он греет плохо»), ошибочные ударения в слове («с пола, по стволу»), неразличение вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды», «кладет дров», «для стенгазета»), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода («небо синяя», «солнце огненная»). Реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют»).

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (стул – «стулы», брат – «браты», уши – «уша», пишет – «пиши», «пишите» и др.).

Неумение пользоваться способами словообразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача преобразования слова нередко оказывается для детей малодоступной. Не удивительно поэтому, что дети  с трудом выполняют школьные упражнения на подбор однокоренных слов. Способы их образования крайне бедны, они часто сводятся к стереотипным изменениям в роде или числе (снег – «снеги», лес – «лесы», лед – «леды», час – «часы» и т. п.). Очень редко дети прибегают к более сложным приемам с использованием суффиксов, приставок и т. д. Во многих случаях подбор слов оказывается совсем неправильным. Так, к слову «гриб» подбирается слово «гребцы», « садовник» – «садник»,  «роса» – «рос» и  т. д.

Понимание обиходной речи  значительно полнее и точнее.

Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.

Чаще  страдает понимание оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Звуковая сторона речи более сформирована;  дефекты произношения звуков позволяют обнаруживать закономерные затруднения в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам.  Поэтому  становится возможным не только подготовительное, но и непосредственное обучение чтению и письму. Однако чтение и письмо детей  оказываются неполноценными.

Учащиеся с ЗПР могут  пользоваться полной слоговой структурой слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов. Нарушения слоговой структуры слова проявляются значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.

Итак,  речь младших школьников с ЗПР,  имеющих общее недоразвитие,  характеризуется следующими недостатками:

1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги.

2. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка – ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

3. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные).

4. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

5. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами. Это особенно проявляется при чтении учебных и художественных текстов. В письме и чтении возникает много ошибок специфического характера, стоящих в прямой зависимости от уровня развития речи.

Следует учитывать, что отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя могут на первый взгляд казаться несущественными, однако совокупность их ставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе. Степень усвоения учебного материала очень низкая. Правила грамматики в этих условиях усваиваются плохо. В дальнейшем общее недоразвитие речи начинает сказываться на усвоении арифметики и других предметов. Дети с  недоразвитием устной речи нуждаются в обучении в специальной логопедической школе. Они обычно поступают во II, III и IV классы и продолжают там учиться до полного устранения недостатков речи. Часть из них, с более высокой границей речевого развития, остается в массовой школе, и тогда эти дети получают помощь на школьных логопедических пунктах.

Глава 2. Программа логопедического сопровождения учащихся с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи

Программа логопедического сопровождения учащихся с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи

Пояснительная записка

Согласно последним исследованиям в области обучения русскому языку, языковое образование и речевое развитие учащихся являются одной из центральных проблем современной школы. Это обусловлено рядом факторов.

Изменился психический, соматический и речевой статус детей, поступающих в школу, увеличился поток учащихся с нерезко выраженными недостатками слуха, зрения, недостаточным уровнем развития познавательной деятельности, высших психических функций. У них отмечаются недостатки речевого развития, первичного или вторичного генеза, что в свою очередь обуславливает трудности в освоении программы школы.

Можно выделить следующие речевые нарушения:

·                   фонетический дефект – недостаток речи, при котором дефекты произношения составляют изолированное нарушение. В этом случае коррекционное воздействие ограничивается постановкой и автоматизацией звуков и проводится на индивидуальных занятиях;

·                   фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – недостаток речи, при котором имеет место недоразвитие всей звуковой стороны речи ребёнка: дефекты произношения, трудности различения звуков, недостаточная сформированность навыков анализа и синтеза звукового состава слова;

·                   общее недоразвитие речи (ОНР) – нарушение речи, при котором недостаточно сформирована вся система средств языка: дефекты произношения, трудности различения звуков, недостаточная сформированность навыков анализа и синтеза звукового состава слова, количественная и качественная неполноценность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, выраженность которых может быть различной.

Когда дети начинают читать и писать, у них, как правило, появляются недостатки чтения и письма, которые являются вторичным проявлением недостаточной сформированности устной речи (ОНР, ФФН).

С детьми, имеющими ФФНР, ОНР и нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР и ФФНР, проводятся групповые занятия по (ОНР) 3-4 и (ФФНР) 4-5 человек в группе, (ОНР) - 3 , (ФФНР) - 2 раза в неделю.

Группы формируются на основе логопедического заключения, возраста и тяжести речевой патологии.

Цель данной программы – формирование у детей правильной устной и письменной речи.

Задачи:

1. формировать правильное произношение фонем;

2. учить различать оппозиционные фонемы;

3. совершенствовать лексико-грамматическую сторону речи;

4. развивать связную речь.

Формы работы:

1. Обследование:

·                   фронтальное;

·                   индивидуальное.

2.  Коррекционные занятия:

·                   индивидуальные занятия по постановке звуков;

·                   групповые занятия по темам, указанным в программе.

Формы контроля:

·                   анализ устной и письменной речи в начале и в конце года (фронтальный и индивидуальный);

·                   проверочные работы и диктанты в течение года (в группе);

Направления работы:

1.        Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.

  2.    Восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой.

      3. Развитие связной речи.

Предполагаемый результат:

Ребёнок в ходе реализации данной программы должен:

·                   научиться правильно произносить звуки;

·                   пользоваться этими звуками в речи;

·                   различать оппозиционные фонемы;

·                   овладеть навыками звуко-буквенного и слогового анализа и синтеза слов;

·                   активизировать лексико-грамматическую сторону речи;

·                   восполнить пробелы в усвоении программы по русскому языку;

·                   овладеть навыками построения связного высказывания.

Содержание программы по разделам:

Подготовительный этап:  развитие и совершенствование сенсомоторных функций, психологических предпосылок и коммуникативной  готовности к обучению.

Темы:

Уточнение речевых возможностей детей. Правила речи.

В мире звуков. Звуки окружающего мира.

Звуки речи. Дифференциация понятий «речевые» и «неречевые» звуки.

Ознакомление с органами артикуляционного аппарата. Артикуляционная гимнастика.

Дыхание.  Дыхательная гимнастика. Голосообразование. Голосовая гимнастика.

Общая моторика. Речь с движением.

Мелкая моторика. Пальчиковая гимнастика.

Слуховое восприятие и внимание. Фонематический слух. Вербальная память.

Зрительное восприятие, внимание и память. Логическое мышление.

Зрительно-пространственные и временные представления. Зрительно-моторная координация. Графические упражнения.

                       I.                   этап:  коррекция дефектов произношения;

         формирование полноценных фонетических представлений (на базе развития фонематического восприятия) и совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.

      Темы:

Предложение.

Звуки и буквы.

Гласные и согласные.

Уточнение гласных звуков -  а, о, у, ы, и.

Звуко-буквенный анализ и синтез слов.

Слоговой анализ и синтез слов.

Ударение.    

Дифференциация твердых и мягких согласных.

Различение звонких и глухих согласных.

Различение шипящих – свистящих звуков.

Различение аффрикат.

Различение соноров.

Итоговое занятие.

                        II.               этап: уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса:

1)                путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи;

2)                за счёт развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;

         уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи.

Темы:

Синонимы.

Антонимы.

Омонимы.

Многозначные слова

Родственные слова. Корень слова.

Приставка

Суффикс

Окончание

Морфологический состав слова. Закрепление материала.

Предлоги

Дифференциация предлогов и приставок. 

Итоговое занятие

                         III.          этап: совершенствование предложений различных синтаксических конструкций, различных видов текстов.

     Темы:

Предложение. Связь слов в предложении.

Составление предложений из данных слов. Упражнения в выделении главных слов в предложении и постановке вопросов к ним.

Составление предложений из данных слов. Упражнения в выделении второстепенных членов предложения и постановке вопросов к ним.

Работа с деформированными предложениями.

Составление предложений по опорным словам.

Текст. Составление рассказа из предложений, данных в неправильной смысловой последовательности.

Работа с деформированным текстом. Деление текста на отдельные предложения.

Упражнение в делении текста на отдельные предложения.

Составление связного текста из деформированных предложений.

Деление текста на части и Составление плана.

Развитие навыка связного высказывания. Письменные ответы на вопросы.

Работа над изложением. Составление плана изложения.

Написание изложения по самостоятельно составленному плану.

Работа над сочинением. Составление плана рассказа.

Упражнение в составлении плана рассказа и написании сочинения по нему.

Составление рассказа по картинке с использованием опорных слов.

Сочинение по данному началу.

Сочинение по данному концу.

Сочинение-повествование.

Сочинение-описание.

Сочинение-рассуждение.

Итоговое занятие.

Условия реализации программы:

1) Наличие необходимых условий для занятий.

·                   логопедического кабинета для занятий;

·                   наглядных пособий;

·                   дидактического материала;

·                   учебной литературы;

·                   зеркал;

·                   средств ИКТ.

2) Обеспечение систематических занятий.

3) Последовательное выполнение всех задач.

4) Привлечение родителей к работе с детьми дома.

5) Посещение врачей-специалистов и выполнение их рекомендаций.

Возрастной состав групп: 1–3 классы.

Заключение

Полноценное развитие любого ребенка – одна из важнейших задач общества на современном этапе развития – требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав ребенка на развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становится сферой деятельности, в которой тесно переплетаются интересы родителей, медицинских работников, педагогов и психологов. Утверждение приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании, прежде всего, связано с новым отношением к детям с проблемами в развитии. Дети, имеющие отклонения в интеллектуальной, физической, психической сферах, рассматриваются,  как объект особой общественной заботы и помощи.   Интегрирующая роль в разработке теории и практики организации системы комплексной помощи и поддержки ребенка принадлежит специальной психологии и коррекционной педагогике. Дифференцированная государственная система специального образования включает сегодня 8 видов специальных школ и 15 типов школьного специального обучения, дифференцированную систему дошкольной подготовки разных категорий детей с отклонениями в развитии, а также различные психолого-педагогические, медико-социаль­ные центры, консультации и службы сопровождения развития детей. Все эти системы призваны решить проблему интеграции в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями. Интеграция предполагает включение в социум, т.е. процесс и результат предоставления ребенку прав и реальных возможностей участвовать в различных видах социальной жизни детского сообщества наравне и вместе с остальными детьми в условиях, компенсирующих ему отставание в развитии, в том числе – интегрированное обучение. Интегративный подход к обучению сегодня выдвинут в качестве стратегии специального коррекционного образования, но рассматривается как один из возможных подходов к реабилитации детей с проблемами в развитии, требующих разработки социальных, психологических и педагогических условий. Важным вопросом является разработка единых подходов к диагностике нарушений, которые используют специалисты разного профиля. Одним из актуальных направлений специальной психологии и коррекционной педагогики является изучение инновационных форм создания условий для профилактики и успешной коррекции нарушений в развитии ребенка. К числу первоочередных задач относится формирование системы ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии. Это новая быстроразвивающаяся область междисциплинарного знания, рассматривающая теоретические и практические основы комплексного обслуживания детей первых месяцев и лет жизни из групп медицинского, генетического и социального риска отставания в развитии. От эффективной организации ранней комплексной помощи зависят предупреждение инвалидности и снижение ограничения жизнедеятельности. Список использованной литературы

1.     Беккер, К.П.   Логопедия  /  К.П.Беккер, М. Совак .  -  М. :  Просвещение, 1984. - 287с.

2.     Волкова, Г.А.  Психолого - логопедическое исследование детей с нарушениями речи (3-я часть) / Г.А.Волкова. -  СПб. :  Изд - во РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. - 394с.

3.     Власова, Т.А.   Дети с задержкой психического развития (НИИ дефектологии АПН СССР)  /  Т.А.Власова, В.И.Лубовский. – М. :  Педагогика, 1984.

4.     Дети с задержкой психического развития / Т.В. Егорова, Г.И. Жа­ренкова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Л.И. Переслени и др. – М., 1984.

5.     Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях школьного образовательного учреждения  //  Сборник методических рекомендаций. -  СПб. :  ДЕТСТВО - ПРЕСС,  2001. - 369с.

6.     Ефименкова, Л.Н., Исправление и предупреждение дисграфии у детей  /           Л.Н.Ефименкова, И.Н.Садовникова.  -  М. :  Просвещение, 1972.

7.     Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе / А.В.Ястребова, Т.П.Бессонова. – М., КОГИТО-ЦЕНТР,    1996

8.     Каше, Г.А.  Недостатки произношения у учащихся массовых школ  /  Г.А.Каше.  -  М. :  Просвещение, 1989. - 271с.

9.      Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР: Сб. / Под ред. Т.А. Власовой. – М.: Просвещение, 1983.

10. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие  /  В.В.Лебединский. – М. :  МГУ, 1985.

11.  Левина, Р.Е.  Нарушение письма у детей с недоразвитием речи  / Р.Е.Левина. -  М. :  Изд - во АПН РСФСР, 1985. - 359с.

12. Лубовский, В.В. Психологические проблемы диагностики задержки психического развития детей  /  В.В.Лубовский. – М., 1989. – 100 с.

13.  Никашина, Н.А.  Работа по исправлению недостатков речи на школьных логопедических пунктах  /  Н.А.Никашина.  -  М. :  Учпедгиз, 1991. - 331с.

14.  Нищева, Н.В.  Перспективное планирование логопедической работы детей младшего школьного возраста с нарушением темпа речи. - М.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2001. - 125с.

15.  Орфинская, В.К.  Методика работы по подготовке и обучению грамоте детей с ЗПР  /  В.К.Орфинская.  -  М. :  Просвещение, 1996. - 729с.