Развитие лексики младших школьников на уроках русского языка и литературного чтения.

Содержание

Введение………………………………………………………………………….2

1.     Глава. Особенности развития лексики младших школьников

1.1Развитие лексики младших школьников…………………………………….6

1.2 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ОНР, обучающихся в условиях инклюзивного образования……………………..8

1.3  Обучение детей с ОНР 3 уровня в условиях инклюзивного образования…………………………………………………………………12

1.4  Сущность игры как психологического явления и виды игр младших школьников…………………………………………………………………14

1.5  Роль дидактических игр в развитии младших школьников с ОНР 3 уровня………………………………………………………………………..16

Вывод по 1 главе…………………………………………………………………26

Глава 2. Экспериментальное изучение развития лексики младших школьников с ОВЗ при помощи системы дидактических игр в условиях инклюзивного образования

2.1 Констатирующий эксперимент. Диагностика сформированности лексики младших школьников с ОНР 3 уровня………………………………..27

2.2 Формирующий эксперимент. Развитие лексики путем использования системы дидактических игр…………………………………………………….36

2.3 Контрольный эксперимент. Выявление результатов эксперимента……………………………………………………………………38

Вывод по главе 2………………………………………………………………...42

Заключение………………………………………………………………………44

Список литературы……………………………………………………………...46

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Актуальность  данного исследования в возросшей необходимости развития лексики детей с отклонениями в развитии в условиях инклюзивного образования с использованием дидактических игр. Среди многих важных задач обучения и воспитания детей младшего школьного возраста в начальной школе обучение родному языку, — одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте. [8, 29]

 В общей системе речевой работы в начальной школе обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. И это закономерно. Слово — основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. [14, 23] Вместе с тем познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляющих получаемые им новые знания и представления. Поэтому словарная работа в начальной школе тесно связана с познавательным развитием.

Усвоение лексики решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка.

И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

 Развитие лексики влияет на всестороннее развитие ребенка. Эмоциональное развитие младших школьников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения.

Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи, педагоги и лингвисты как К.Д.Ушинский, Л.С.Выготский, В.В.Виноградов, А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубенштейн, Ф.А.Сохин, Е.А. Флерина, Д.Б.Эльконин.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены также исследования М.М.Алексеевой, А.Н. Богатыревой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, Н.П.Ивановой, В.И.Логиновой, Ю.С.Ляховской, Н.П.Савельевой, А.А.Смаги, Е.М.Струниной, В.И.Яшиной и др. [21, 47]

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

Согласно Федеральному Государственному Образовательному  Стандарту  НОО  программа коррекционной работы в классах инклюзивного обучения должна быть направлена на коррекцию недостатков психического и физического здоровья детей. Это предполагает тщательную работу над развитием всех психических процессов, в том числе и речь. [27, 23]

Для речевого развития используются лексические упражнения и все виды игровой деятельности. В данной работе охарактеризуем дидактические игры, которые положительно влияют на развитие словаря детей младшего школьного возраста, имеющих ОНР 3 уровня и обучающихся в классах инклюзивного образования.

Нужно отметить, что в процессе развития лексики посредством дидактических игр и лексических упражнений младшие школьники обучаются гораздо успешнее тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения.

Дидактические игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, изменения и образование слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь. Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщённых значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях. Они проявляются в словах и действиях играющих. Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря диалектичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. [9, 44]

Цель дипломной работы: На основе теоретического анализа литературы разработать и апробировать систему занятий с использованием дидактических игр, направленных на развитие лексической стороны речи у детей с отклонениями в развитии в условиях инклюзивного образования. Отобрать рекомендации по её использованию. Исходя из поставленной цели, определяем задачи:

1. Представить обзор исследований детской лексики в   психологии и педагогике;

2. Провести речевое обследование детей младшего школьного возраста с целью выявления уровня развития лексической стороны речи;

3. Разработать и экспериментально проверить методику развития лексического строя речи младших школьников с ОНР-3 уровня с использованием дидактических игр и упражнений.

Предмет исследования: дидактическая игра как средство развития лексики у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: Дети с общим недоразвитием речи 3 уровня, обучающиеся в условиях инклюзии.

Гипотеза – мы предполагаем, что использование  системы дидактических игр на уроках и во внеклассной деятельности будет способствовать формированию лексики у учащихся младших классов с ОНР.

В соответствии с данными задачами использовались следующие методы исследования:

Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогические литературы, конспектирование, цитирование.

Эмпирические: наблюдение, эксперимент, беседа;

Обработки данных: количественный и качественный анализ;

Глава 1. Особенности развития лексики младших школьников

1.1 Развитие лексики младших школьников

Языковое развитие - процесс необычайно сложный и психологически исследован далеко не достаточно. Языковое развитие происходит не вдруг, а требует определенного времени.

В дошкольном возрасте языковое развитие идёт интенсивно благодаря тому, что слово для детей - одно из средств овладения действительностью. А для младшего школьника может выступить новой реальностью. Реальность отражения человеком окружающего мира, будучи индивидуальным, личностным, может быть выражено в слове. [19, 50]

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст - его дошкольный и школьный периоды. [5, 36]

Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

К семилетнему возрасту дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса - в пределах разговорного стиля, разумеется. [3, 105]

Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей. Развитие речи ребенка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства.

Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Кому не известно, что дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

Требования к речи младших школьников.

Первое требование - требование содержательности речи. Говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания.

Второе требование - требование логичности, последовательности, четкости построения речи. Хорошее знание того, о чем школьник говорит или пишет, помогает ему не пропустить чего-либо существенного, логично переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по нескольку раз. Правильная речь предполагает обоснованность выводов (если они есть), умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание.

Третье требование -выразительность речи - это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, настроением рассказа.

Четвертое требование – ясность речи - это ее доступность тем людям, к кому она обращена. Речь всегда имеет адресата. Говорящий или пишущий должен учитывать интеллектуальные возможности, духовные интересы адресата. [20, 67]

Чрезвычайно важна также произносительная сторона речи: хорошая дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии - произносительных норм литературного языка, умение говорить (и читать!) выразительно, достаточно громко (но не кричать!), владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и пр.

1.1.          Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ОНР 3 уровня

Понятие «общее недоразвитие речи» (ОНР) используется для обозначения группы детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляющее собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. [17, 203]
Диагностический признак ОНР – диссоциация между речевым и психическим развитием, то есть психическое развитие протекает более благополучно, чем развитие речи.
Общее недоразвитие речи сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.
Выделяют четыре уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонетов речи  у детей с ОНР:

·         I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. “безречевые дети”). Такие дети пользуются “лепетными” словами, звукоподрожаниями, сопровождают “высказывания” мимикой и жестами. Например, “би-би” может означать самолет, самосвал, пароход.

·         II уровень речевого развития. Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, “лябока” вместо “яблоко”. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наболее типично сокращение количества слогов: “тевики” вместо “снеговики”.

·         III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, “мамой ездиля асьпак. а потом ходиля де летька, там звяна. потом асьпальки небили. потом посьли пак” вместо “С мамой ездила в зоопарк, А потом ходила, где клетка - там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк”.

·         IV уровень характеризуется отсутствием нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкое различие звуков в речи. Эти дети допускают перестановки слогов и звуков, сокращения согласных при стечении, замены и пропуски слогов в речевом потоке. У них недостаточно внятная дикция, вялая артикуляция, «каша во рту». Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» – вместо «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («большой дом» вместо «высокий дом»). В грамматическом оформлении речи детей данной категории отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («дети увидели медведев, воронов»). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными («Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручком»). Но все ошибки детей, которые можно отнести к 4 уровню речевого развития при ОНР, встречаются в незначительных количествах и носят непостоянный характер. Причем, если предложить детям сравнить верный и неверный ответы, то ими будет сделан правильный выбор. [22, 56]

Ряд авторов (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова) отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объём внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, т.е. они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием речи воспринимали образ предмета с определёнными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки, меньше применяли способ зрительного соотнесения. Таким образом, зрительное восприятие у детей с ОНР сформировано недостаточно.

Исследование мнестической функции позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функций внимания показывают, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.
Вывод: у детей с ОНР зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память сформированы значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью.

Дети с общим недоразвитием речи малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши, В.В. Кожевиной отмечается, что у младших школьников с ОНР:
- имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений. [29, 77]

В результате общего недоразвития нарушается деятельность общения, и далее затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, приводящий к серьёзным проблемам на пути развития и обучения.
Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР характерно и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и чёткость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
У детей также отмечается недостаточная координация во всех видах моторики – общей, мимической, мелкой и артикуляционной. По результатам обследования моторной сферы младшие школьники с ОНР (третий уровень речевого развития)

·        Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. При описании каждого из выделенных уровней учитываются следующие положения

·        Степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой «застывших» образований.

·        В каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующих уровней.

·        В реальной практике редко встречаются чётко выраженные уровни, так как новые элементы постепенно вытесняют предшествующие формы.

·        У детей чаще встречаются переходные состояния, в которых элементы более продвинутого уровня сочетаются с ещё не изжитыми нарушениями.

Таким образом, для детей с ОНР характерно:
- резкое ограничение словаря;
- ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуски предлогов и т.д.);
- дефекты звукопроизношения (все виды);
- нарушение фонематического слуха;
- нарушение ритмико-слоговой структуры слова;
- затруднения в распространении простых предложений и построении сложных. [23, 98]

Изложенные данные характеризуют общее недоразвитие речи как стойкий полиморфный дефект, не поддающийся спонтанному преодолению в связи с увеличением возраста ребёнка. В связи с этим особенно остро ставится вопрос об уточнении и оптимизации путей и содержания коррекционного воздействия при ОНР. 

1.3 Обучение детей с ОНР 3 уровня в условиях инклюзивного образования

Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Восемь принципов инклюзивного образования:

1.        Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

2.        Каждый человек способен чувствовать и думать.

3.        Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

4.        Все люди нуждаются друг в друге.

5.        Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

6.        Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

7.        Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут

8.        Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. [2, 74]

Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей.

Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей.

Обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.

Сущность инклюзивного образования.

Инклюзия является процессом увеличения степени участия каждого отдельного учащегося в академической и социальной жизни школы, а также процесс снижения степени изоляции учащихся во всех процессах, протекающих внутри школы.

Инклюзия призывает к реструктуризации культуры школы, ее правил и внутренних норм и практик, чтобы полностью принять все многообразие учеников, с их личными особенностями и потребностями.

Инклюзия непосредственно касается всех учеников школы, а не только особенно уязвимых категорий, таких как дети с ограниченными возможностями. Инклюзия ориентирована на совершенствование школы не только для учеников, но и для учителей и ее работников.

Многообразие и непохожесть детей друг на друга видится не проблемой, требующей решения, а важнейшим ресурсом, который можно использовать в образовательном процессе.

Инклюзия подразумевает наличие тесных, близких, основанных на дружбе отношений между школами и обществом, в котором эти школы существуют и действуют.

Таким образом, инклюзия – это процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала.

1.4 Сущность игры как психологического явления и виды игр младших школьников

Психологами и педагогами установлено, что, прежде всего, в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Происходит это благодаря тому, что в игре ребёнок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать он это может только с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи. Расширение игры (воссоздание всё более сложных действий и событий из жизни взрослых, их отношений) и невозможность реализовать его только через предметные действия с игрушками влечёт за собой переход к использованию изобразительных, речевых и воображаемых действий (совершаемых во внутреннем плане, “в уме”). [1, 176]

В игре у ребёнка закладывается способность оперировать образами действительности, что, в свою очередь, создаёт основу для дальнейшего перехода к сложным формам творческой деятельности. Кроме того, развитие воображения важно само по себе, ведь без него невозможна никакая, даже самая простая человеческая деятельность.[25, 89]

Большое влияние оказывает игра на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, что ребёнок, воспроизводя в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваивает правила, способы этого взаимодействия в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовать их с другими детьми.

Нет нужды объяснять, насколько все эти качества необходимы ребёнку в дальнейшей жизни, и, в первую очередь, в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников, сосредотачиваться на объяснениях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий.

Иными словами, взрослые должны сознавать, что игра вовсе не пустое занятие, она не только доставляет максимум удовольствия ребёнку, но и является мощным средством его развития, средством формирования полноценной личности. [10, 83]

Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания.

 Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные игры), эстетическое (музыкальные игры), умственное (дидактические и сюжетные игры). Многие из них, в то же время, способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др. игры).

 Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности. [30, 26]

Первая группа – Самостоятельные игры

Это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. На первый план в этих играх выступает активность детей, в результате чего, они способны самостоятельно поставить игровую цель, развить игру и найти нужные способы решения игровых задач.

 В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

 Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.

Вторая группа - Обучающие игры.

В этих играх взрослый создает правила игры, объясняет конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения. Такие игры направлены на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников. К этой группе игры относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры - драматизации, игры- развлечения. [12, 209]

 Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности - учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

1.5  Роль дидактических игр в развитии младших школьников с ОНР 3 уровня

«Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, - это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для ребенка. Потому основной воспитания детей в Фребель считал игру».

 Дидактические игры – это игры обучающие, познавательные на расширение, углубление и систематизацию представлений детей об окружающем, на воспитание познавательных интересов и развитие познавательных способностей.

Дидактические игры – широко распространенный метод словарной работы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей. Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам. [7, 35]

 В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

         А.В.Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет, что необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей.

 Каждая дидактическая игра имеет свое программное содержание, куда входит и определенная группа слов, которую должны усвоить дети.

 В педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

Игры с предметами.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. У детей увеличивается словарный запас, развивается лексика. По мере овладения детьми новыми знаниями задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны.

         В играх совершенствуются знания о материале, из которого делаются игрушки, о предметах, необходимым людям в различных видах их деятельности, которую дети отражают в своих играх.

Игры с природным материалом (семена растений, листья, разнообразные цветы, камушки, ракушки) учитель применяет при проведении таких дидактических игр, как «Чьи это детки?», «От какого дерева лист?», «Кто скорее выложит узор из разных листочков?». Воспитатель организует их во время прогулки, непосредственно соприкасаясь с природой: деревьями, кустарниками, цветами, семенами, листьями. В таких играх закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация) и воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение. [24, 106-110]

Настольно-печатные игры

Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании. Но, однако, все они совершенствуют речь детей и развивают лексические навыки.

Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре – нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые и по цвету, фасону, или две куклы, внешне ничем не отличающиеся.

Подбор картинок по общему признаку (классификация). Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в саду (в лесу, в огороде)?»

Запоминание состава, количества и расположения картинок. Игры проводятся так же, как и с предметами. Например, в игре «Отгадай, какую картинку спрятали» дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую из них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания. [11; 24]

 Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знаний о пространственном расположении картинок на столе (справа, слева, вверху, внизу, сбоку, впереди и др.), умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании.

Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр – учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет.

Описание, рассказ о картинке с показом действий, движений. В таких играх учитель ставит обучающую задачу: развивать не только лексику детей, но и воображение, творчество. Часто ребенок, для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, прибегает к имитации движений, к подражанию его голосу. Например, в игре «Отгадай, кто это?» В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

 С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

 Е.С.Слепович отмечает, что для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры, которые являются разновидностью дидактических игр, направленных на развитие речи ребенка. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Для решения этих задач рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок. [13, 50]

         Работая над словом, Е.С.Слепович отмечал, надо учитывать, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи: «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык».

         Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова – ответа ведущему.

 На первых занятиях упражнения проводятся в медленном темпе, т. к. педагогу приходится часто исправлять ответы детей, подсказывать нужное слово, объяснять. В дальнейшем упражнение может стать игрой, в которой участники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В такой игре можно использовать мяч, который ведущий бросает по своему усмотрению любому участнику игры. [28, 95]

 Широко используется упражнение «Подбери определение»: дети подбирают к слову определение, например, яблоко какое? – спелое, сочное, румяное. В таких упражнениях ребенок отвечает одним или несколькими подходящими словами. Он должен быть внимательным к ответам товарищей, чтобы не повторяться.

 Прежде чем начать игру, необходимо вызвать у детей интерес к ней, желание играть. Это достигается различными приемами: использованием загадок, считалочек, сюрпризов, интригующего вопроса, сговора на игру, напоминания об игре, в которую дети охотно играли раньше.

         Секрет успешной организации игры заключается в том, что учитель, обучая детей, сохраняет вместе с тем игру как деятельность, которая радует детей, сближает их, укрепляет их дружбу.

 Учитель с самого начала и до конца игры активно вмешивается в ее ход: отмечает удачные решения, находки ребят, поддерживает шутку, подбадривает застенчивых, вселяет в них уверенность в своих силах.

         В некоторых играх за неправильное решение задачи играющий должен внести фант, т.е. любую вещь, которая в конце игры отыгрывается. Разыгрывание фантов – интересная игра, в которой дети получают самые разнообразные задания: имитировать звуки животных, перевоплощаться, выполнять смешные действия, требующие выдумки. Игра не терпит принуждения, скуки.

         В словесных играх очень важно правильное объяснение игры, оно обычно включает 2–3 примера выполнения задания. Игровое задание предлагается сразу всем детям группы, затем выдерживается пауза для обдумывания ответа. Вызывается один ребенок или несколько детей по очереди. К оценке ответа постепенно начинают привлекать всю группу детей. Именно такой подход к развитию словаря наиболее продуктивен при коррекционной работе с детьми. Однако коррекция речевой деятельности должна осуществляться в теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности.

         Словесная игра таит в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, в частности, для развития словаря, так как учитель может сам варьировать условиями этих игр в зависимости от образовательной задачи.

Существует ряд специальных методических упражнений речи, цель которых — расширение лексикона и речевых навыков детей. Их полезно проводить с детьми младшего школьного возраста при условии ведения их живо, непринужденно, с учетом возрастных интересов и возможностей. Вот некоторые из видов таких упражнений. [16, 84]

 Подбор эпитетов к предмету. Называется предмет, допустим собака. Какие бывают собаки? Ответ детей 5—6 лет: большие, маленькие, мохнатые, умные, кусачие, злые, добрые, старые, молодые, веселые, охотничьи. Добавления учителя: пастушьи, пожарные. [9, 15]

 Узнавание по эпитетам предмета. Учитель предлагает детям отгадать, что это: зеленая, - которое росло у дома кудрявая, стройная, белоствольная, душистая. Дети отгадывают — береза. В составлении таких загадок должны участвовать и сами дети. Подобные упражнения требуют правильного руководства. Они не должны выливаться в формальное нанизывание слов. Слова должны связываться со знакомыми детям представлениями.

 Подбор к предмету действий (глаголов). Ветер что делает? Воет, пыль поднимает, листья срывает, парус надувает, мельничные колеса вертит, освежает, тучи гоняет. Лошадь что делает? Собака? Курица? и т. п.

 Подбор к действиям предмета. На небе сверкает, землю согревает, тьму разгоняет, освещает. Что что?—Солнце.

 Подбор к действию объектов. Кто и что плавает? Кто и что греет? Кто и что летает? и т.п. Высказывания детей 6—7 лет: “Летает аэроплан, птица, бабочка, летчик на аэроплане, жук, муха, пчела, стрекоза, пушинка от ветра, воздушный шар, листики желтые летят с дерева”.

 Подбор обстоятельств Учиться можно как?.— хорошо, лениво, прилежно, с успехом, долго, много и т.п.

Вставление детьми пропущенных слов. Учитель читает предложения, дети -вставляют подлежащее, сказуемое, пояснительные слова и т. д. Например: «На пороге сидела и жалобно мяукала... (кто?). Кошка сидела перед чашкой с молоком и жадно... (что делала?). Кошка поймала в саду... (кого?). Шерсть у кошки... (какая?), когти... (какие?). Кошка лежала с котятами... (где?). Котята играли мячиком... (как?). Или: Дворник взял метлу; он будет.... Пришел почтальон: он принес... . Надо распилить дрова; где наша...? Я хочу вбить гвоздь; принеси мне...».Затем предложения составляли сами дети, а доканчивала - руководительница. «Мы сейчас будем лепить, надо принести... Я дежурная; мне надо вытереть пыль; где наша...? Дровосеки поехали в лес и взяли с собой...».

         Давая детям такие предложения, надо хорошо обдумать их содержание; оно должно быть не слишком элементарно и не затруднять детей. Необходимо хорошо продумать содержание каждой фразы, выдвигать предметы и явления, детям хорошо известные и интересные.

 Распространение предложений. Учитель говорит: «Садовник поливает... (что? где? когда? зачем?). Дети идут... (куда? зачем?) и т. д. Надо обращать внимание на правильность построения предложений.

 Добавление придаточных предложений. Учитель читает главное предложение, а дети заканчивают придаточное.

Пример: «Сегодня надо затопить все печи, потому что очень холодно, сильный мороз. Коля не пошел сегодня в школу, потому что он болен. Машутку отдали в ясли, потому что мама поступила на работу. Мы пойдем завтра в лес, если будет хорошая Погода.»

Составные части целого. Называется предмет, определяются его составные части, например: поезд—паровоз, тендер, платформы, вагоны; дерево— ствол, ветки, сучья, листья, почки и т. п. Или дается задание: по частям определить целое, например: циферблат, стрелки, маятник. Что это? Или: 3 этажа, крыша, стены, фундамент, подъезды, двери, окна. Что это?

 Упражнение на точность номенклатуры. Главным образом в отношении к словам, оттенки смысла которых особенно часто не улавливаются и обусловливают распространенные ошибки: одеть платье вместо надеть и т. п. Детям предлагаются подобные слова, а они должны вставлять их в фразы.

 Предлагаются глаголы, характеризующие голоса животных: мычит, ржет, лает, мяукает, гогочет, поет, крякает, кудахчет и т. п. Дети должны к каждому из них назвать соответствующее животное. Или называются животные; дети должны подобрать соответствующие глаголы — голоса.

 Составление предложения с несколькими данными словами. Упражнение, рекомендуемое Л.Н. Толстым и применявшееся им в Яснополянской школе: даются три-четыре слова, например, собака, старик, испугаться. Дети должны вставить их в предложение. Ответы детей принимают приблизительно такую форму: «Собака залаяла, старик испугался»; «Старик замахнулся палкой, собака испугалась и убежала». [15; 29-44]

Следует добиваться, чтобы дети не повторялись в своих примерах, по возможности разнообразили и усложняли их. Л. Н. Толстой делал это упражнение еще интереснее, превращая его в игру.

         Рассмотрим ряд заданий, которые можно давать в форме лексических упражнений (продолжительностью 7—10 мин) для детей младшего школьного возраста.

 Подбор синонимов к словосочетаниям. Детям называют словосочетания, например: весна идет, снег идет, человек идет. Обращают их внимание на то, как неинтересно слушать, когда повторяется одно и то же слово, и предлагают его заменить. «Весна идет—как можно сказать по-другому?» Подбирая слова, близкие по смыслу (наступает, движется, шагает), дети приходят к выводу, что одно и то же слово идет в предложенных словосочетаниях имеет разное значение.

 Выполняя задание на подбор синонимов, ребенок, конечно, не всегда дает собственно синоним, соответствующий словарным нормам, но все же подбирает такие слова, которые правильно передают смысл словосочетания. Например, к словосочетанию река бежит дети подбирают такие слова: течет, плывет, шумит, бурлит, льется, катится, журчит и др. Среди этих ответов собственно синонимом является слово течет, а остальные могут быть названы «эквивалентными заменами». [18, 32]

 Задания на составление предложений с отдельными словами (существительными, прилагательными и др.) и со словами синонимического ряда (например, большой—огромный—громадный). Эти задания направлены на формирование умения употреблять заданное слово в сочетании с другими, так как известно, что это нередко вызывает у детей затруднения даже при правильном понимании значения слова.

 Составление предложений с заданными словами представляет определенную трудность для ребенка: он должен удержать в памяти предложенные слова и суметь соединить их правильно по смыслу и по законам грамматики. Однако такие упражнения необходимы. Ведь показателем того, что слово понимается и действительно вошло в активный словарь, является умение правильно употреблять его. А значения слов с наибольшей полнотой и ясностью раскрываются в сочетании с другими словами.

Вывод

Исходя из всего вышеизложенного, можно констатировать: научные исследования ряда психологов и педагогов показали, что именно младший школьный возраст является особенно сензитивным к усвоению речи.

 Развитие лексики детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом обучении и воспитании младших школьников.

 Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям.

 В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает, прежде всего, названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.

Глава 2. Экспериментальное изучение развития лексики младших школьников с ОВЗ при помощи системы дидактических игр в условиях инклюзивного образования

2.1 Констатирующий эксперимент. Диагностика сформированности лексики младших школьников с ОНР 3 уровня

Целью исследовательской деятельности была проверка выдвинутой нами гипотезы, а именно, что использование системы дидактических игр, позволит повысить уровень развития лексики у детей с ОНР 3 уровня.

Задачами исследовательской деятельности являются:

1.     Диагностика речевой деятельности детей;

2.     Составление и использование системы дидактических игр в целях эксперимента;

3.     Вторичная  диагностика речи детей по окончании эксперимента;

4.     Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования.

Гипотеза основана на предположении, что если применять систему дидактических игр на уроках и внеклассной деятельности, уровень развития лексики у детей с ОНР 3 уровня повысится.

        Экспериментальная часть включает 3 этапа:

1 этап – констатирующий эксперимент;

2 этап – формирующий эксперимент;

3 этап -  контрольный эксперимент

С целью изучения влияния дидактических игр на развитие лексики детей с ОНР 3 уровня проводился эксперимент на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №2090 Рязанского района города Москвы с марта по апрель 2014 года.

В экспериментальной работе принимали участие 20 детей, учащихся 2 «В» класса, все дети в возрасте от 8 до 8,5 лет. В результате констатирующего эксперимента группа детей должна будет разделена на две: контрольную и экспериментальную.

Список класса:

1.     Настя И. – ОНР 3 уровня. Воспитывается в неблагополучной семье, имеет проблемы в письменной речи. Быстрая утомляемость, затрудненное включение в учебную деятельность.

2.     Надя З.

3.     Вероника Г.

4.     Оксана Г. - Низкая концентрация внимания.

5.     Даниэла К.

6.     Ульяна У. – ОНР 3 уровня. Воспитывается в неблагополучной семье. Имеет проблемы с фонематическим восприятием, основанные на нарушениях в работе слуховых органов. Невнимательна, инфантильна, быстро утомляется.

7.     Ярослав Ф.

8.     Алина Н.

9.     Полина И.

10. Кристина К. –Ограничены знания об окружающем мире. Ослаблена соматически (имеет хронические заболевания). Невнимательна, быстро утомляется, плохо воспринимает задание.

11.  Даша М.

12. Антон С.

13. Катя П. – Неаккуратна, трудности в удержании внимания.

14.  Вова Ж.

15. Ваня Б.

16. Артём М. – Гиперактивен, неспокоен, склонен отвлекаться на уроке и отвлекать окружающих детей из-за чего возникает неуспеваемость.

17. Леша К. – леворукий ребенок из многодетной неблагополучной семьи. Страдает оптической дисграфией. Старателен, но имеет низкий интеллектуальный запас.

18. Радмир Г. – воспитывается в двуязычной семье – дома говорит на родном языке, в школе – на русском. Гиперактивен, неусидчив.

19. Никита Д. – воспитывается в неблагополучной семье, имеет поведенческие проблемы, гиперактивен, бываю приступы агрессии. Но при этом внимателен, высокая учебная мотивация.

20.  Дима М. –Инфантилен, невнимателен, неусидчив.

Констатирующий этап эксперимента

Цель констатирующего эксперимента - выявить уровень развития лексики у детей экспериментальной и контрольной группы. [4, 17]

            Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1.     Провести методику, направленную на изучение лексической  стороны речи.

2.     Подсчитать набранные баллы, определить уровень развития лексики на основе ранжирования.

3.     Разделить детей  на две группы: контрольную и экспериментальную, согласно имеющемуся уровню развития лексики.

Эксперимент проводился  на уроке русского языка.

               В ходе эксперимента детям были представлены 3 задания по 5 вопросов в каждом. За каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл, таким образом, наивысший балл за предоставленную работу – 15 баллов.

Для облегчения анализа полученных результатов мы представили следующее ранжирование:

От 15 до 13 баллов – очень высокий уровень

От 12 до 10 баллов – высокий уровень

От 9 до 7 баллов – средний уровень

От 6 до 4 баллов – низкий уровень

От 3 до 0 баллов – очень низкий уровень [6, 51]

            При реализации первой задачи дети были рассажены каждый за отдельную парту, что обеспечило трудности в обсуждении задания. В начале проведения методик детям было рассказано, что это не учебный тест и оценки за него не будут выставлены в обязательном порядке в журнал. Однако, при отличном выполнении  положительная оценка будет выставлена. Таким образом, дети не получили отрицательной мотивации в виде предчувствия негативной отметки, но получили стимул заработать дополнительную положительную отметку.

В исследовании были использованы следующие методики:

№ 1. «Подбери определение»

Цель: выявить развитие активного словарного запаса

Оборудование: набор из 5 картинок – яблоко, девочка, кот, дом, лес.

Описание: ребенку предлагается подобрать к каждой картинке определения.

Инструкция: посмотри внимательно на картинку и подбери к ней несколько прилагательных, сколько сможешь.

Анализ: за 1 балл принимается не менее 3 слов к каждой картинке. Максимальное количество баллов 5.

№2. «Кто что умеет?»

Цель: исследование предикативного словаря

Оборудование: карточки с напечатанными именами существительными – учитель, врач, мальчик, собака, спортсмен.

Описание: ребенку предлагается к каждому существительному подобрать подходящий по смыслу глагол.

Инструкция: в левом столбике написаны существительные, прочитай их внимательно и подбери к каждому подходящий по смыслу глагол. Ответь на вопрос «кто что делает?»

Анализ: за 1 балл принимается подходящий по смыслу глагол. Максимальное количество баллов 5.

№3. Вспомни значение

Цель: выявить уровень развития пассивного словарного запаса

Оборудование: карточки с напечатанными словами и их определениями.

Хоромы	Старинная мера длины
Уста	Лоб, часть головы до бровей.
Седмица	Губы
Аршин	Жилище знатного богатого человека.
Чело	Неделя

Описание: ребенку предлагается сопоставить слова с их определениями.

Инструкция: у меня на листочке перепутались слова с их определениями, помогите мне и найдите верное определение каждого слова.

Анализ: за 1 балл принимается одна верно найденная пара. Максимальное количество баллов 5.

Проведение теста заняло 25 минут.

             Результаты констатирующего эксперимента отражены в таблице №1.

Таблица №1.

№	Имя	Баллы	Уровень
1	Настя И	3	Оч. Низ.
2	Оксана Г	7	Средний
3	Ульяна У	2	Оч. Низ.
4	Кристина К	3	Оч. Низ.
5	Катя П	7	Средний
6	Артем М	5	Низкий
7	Леша К	6	Низкий
8	Радмир Г	4	Низкий
9	Никита Д	7	Средний
10	Дима М	7	Средний
11	Даниэла К	15	Оч. Выс.
12	Надя З	15	Оч. Выс.
13	Алина Н	15	Оч. Выс.
14	Вероника Г	13	Оч. Выс.
15	Полина И	10	Высокий
16	Даша М	11	Высокий
17	Ярослав Ф	15	Оч. Выс.
18	Антон С	9	Средний
19	Вова Ж	8	Средний
20	Ваня Б	10	Высокий

Подсчет результатов проведения констатирующего эксперимента показал, что детей можно разделить на основе ранжирования на две группы:

Экспериментальная,  в которую войдут дети, получившие «Средний» уровень (с низким порогом), «Низкий» и «Очень низкий».

Контрольная, в которую войдут дети, получившие «Средний уровень» (с верхним порогом), «Высокий» и «Очень высокий».

Результаты деления класса отображены в таблицах №2 и 3.

Таблица №2. Экспериментальная группа:

№	Имя	Баллы	Уровень
1	Настя И	3	Оч. Низ.
2	Оксана Г	7	Средний
3	Ульяна У	2	Оч. Низ.
4	Кристина К	3	Оч. Низ.
5	Катя П	7	Средний
6	Артем М	5	Низкий
7	Леша К	6	Низкий
8	Радмир Г	4	Низкий
9	Никита Д	7	Средний
10	Дима М	7	Средний

Таблица №3. Контрольная группа.

№	Имя	Баллы	Уровень
1	Даниэла К	15	Оч. Выс.
2	Надя З	15	Оч. Выс.
3	Алина Н	15	Оч. Выс.
4	Вероника Г	13	Оч. Выс.
5	Полина И	10	Высокий
6	Даша М	11	Высокий
7	Ярослав Ф	15	Оч. Выс.
8	Антон С	9	Средний
9	Вова Ж	8	Средний
10	Ваня Б	10	Высокий

Таким образом, можно сказать, что средний балл:

Экспериментальной группы – 5,1 балл.

Контрольной группы – 12,1 балл.

Анализ результатов показал, что показатели развития лексики у экспериментальной группы ниже, чем у контрольной. Таким образом, можно сделать вывод, что именно этой группе детей необходимо дополнительное развитие лексики.

Диаграмма №1 отображает сравнение полученных результатов экспериментальной группы и максимального количества баллов.

Диаграмма №1

Диаграмма №1 отображает сравнение полученных результатов контрольной группы и максимального количества баллов.

Диаграмма №2.

Диаграмма №3 отображает сравнение полученных результатов контрольной группы и максимального количества баллов.

Диаграмма №3.

1 ряд – максимальное количество баллов

2 ряд – средний балл экспериментальной группы

3 ряд – средний балл контрольной группы

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что  уровень развития лексики у детей экспериментальной группы, в среднем, находится на достаточно низком уровне и требует развития. У контрольной группы, в среднем, высокий уровень развития лексики и отдельной работы над её развитием не требуется.

2.2Формирующий этап эксперимента

 Целью формирующего этапа эксперимента является применение созданной системы дидактических игр для развития лексики детей экспериментальной группы.

Для достижения поставленной цели система дидактических игр была включена в:

        1.    Работу на уроке русского языка и литературного чтения, как один из видов дифференцированных заданий.

         2.    Внеклассную работу в виде дополнительных занятий во время группы продленного дня.

        3. Индивидуальную работу с каждым ребенком экспериментальной группы.

Во время реализации цели формирующего эксперимента, была использована система дидактических игр, разработанная с учетом индивидуальных  особенностей детей данной группы.

Суть формирующего эксперимента заключалась в развитии лексической стороны речи, для чего использовались разные дидактические игры и упражнения. При отборе комплекса игр руководствовались принципами доступности, последовательности, систематичности, учитывались индивидуальные особенности детей. Далее даем краткую характеристику детей, участвующих в эксперименте, которая отражает уровень сформированности лексической стороны речи и особенности познавательной деятельности детей, так как эти показатели учитываются в ходе построения экспериментальной работы. [26, 74]

В связи с данными полученными при обследовании детей мы начинаем вводить игры с этапа формирования активного словарного запаса. На данном этапе использовались следующие дидактические игры и упражнения: «Назови ласково», «Назови одним словом», «Придумай определение». Все задания были представлены в виде интерактивной презентации. На начальном этапе детям предлагалось выбрать правильный ответ из нескольких предложенных, на последующем – подобрать слова самостоятельно. Полная система дидактических игр представлена в приложении 1.

В начале формирующего эксперимента, когда детям предлагались игры, они достаточно живо и с интересом принимали участие. Для поддержания интереса вводился соревновательный момент: «Кто больше назовет прилагательных?», «Кто быстрее придумает слово?» и т.п. В игре «Назови детёнышей» для создания положительных эмоций, использовались игрушки собаки, кошки, медведя, слона, лисы  дети достаточно живо на них реагировали и быстро выполняли действия соответствующие содержанию игры.

На следующем этапе, посвященном развитию пассивного словарного запаса и расширению кругозора, были использованы дидактические игры и упражнения на нахождение новых и ранее неизвестных слов в текст, определение их значения.

Для закрепления и активизации в речи у детей новых слов проводились инсценировки, чтение по ролям. Использование компьютерных технологий и множества наглядностей привлекало внимание детей, стимулировало речевую активность, дети с удовольствием отвечали на вопросы.

С детьми, испытывающими особые затруднения, проводилась индивидуальная работа: использовались те же дидактические игры и упражнения, но с иным словарным материалом.

Таким образом, проведенная нами исследовательская работа дала положительные результаты, выраженные в повышении уровня развития лексики у большинства детей и расширении их кругозора. Выделить это возможно во время их ответов на уроках. Речь детей экспериментальной группы стала грамотнее, богаче, ярче. Ответы на уроках более полными и развернутыми.

2.3Контрольный эксперимент

Для проверки эффективности разработанной методики использования дидактических игр для развития лексической стороны речи младших школьников с ОНР 3 уровня мы провели контрольный эксперимент.

Данные формирующего эксперимента показали, что после целенаправленного применения дидактических игр уровень развития лексики в экспериментальной группе повысился.

Результаты опытно-педагогической работы по развитию лексической стороны речи у младших школьников доказали эффективность целенаправленного применения дидактических игр, позволяют говорить о целесообразности их дальнейшего использования в учебно-воспитательном процессе.

При проведении контрольного эксперимента были предоставлены тестовые испытания: были использованы те же методики, что и в констатирующем эксперименте, т.к для измерения были необходимы постоянные показатели, относительно которых можно проследить динамику развития лексики в экспериментальной группе.

В таблице №4 отображены результаты проведения контрольного тестирования в экспериментальной группе.

Таблица №4.

№	Имя	Баллы	Уровень
1	Настя И	7	Средний
2	Оксана Г	15	Оч. Выс.
3	Ульяна У	8	Средний
4	Кристина К	8	Средний
5	Катя П	13	Оч. Выс.
6	Артем М	9	Средний
7	Леша К	10	Высокий
8	Радмир Г	8	Средний
9	Никита Д	15	Оч. Выс.
10	Дима М	10	Высокий

На диаграмме №4 наглядно изображен уровень развития лексики, который был выработан у экспериментальной группы.

Диаграмма №4.

В таблице №5 даны результаты повторного тестирования контрольной группы детей.

Таблица №5.

№	Имя	Баллы	Уровень
1	Даниэла К	15	Оч. Выс.
2	Надя З	15	Оч. Выс.
3	Алина Н	15	Оч. Выс.
4	Вероника Г	13	Оч. Выс.
5	Полина И	10	Высокий
6	Даша М	11	Высокий
7	Ярослав Ф	15	Оч. Выс.
8	Антон С	9	Средний
9	Вова Ж	8	Средний
10	Ваня Б	10	Высокий

На диаграмме №5 наглядно изображен уровень развития лексики, который был изначально у контрольной группы.

Диаграмма №5.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе уровень развития лексической стороны речи по всем показателям повысился, в то время как в контрольной группе этот показатель не изменился.

Подсчет результатов проведения контрольного эксперимента показал:

- Средний балл у экспериментальной группы – 10,3.

- Средний балл у контрольной группы – 12,1.

На диаграмме №6 показано сравнение максимального количества баллов и баллов, набранных контрольной и экспериментальной группой.

Диаграмма№6.

1   ряд – максимальное количество баллов.

2        ряд – средний балл экспериментальной группы.

3        Ряд – средний балл контрольной группы.

Таким образом мы можем говорить о том, что средний показатель уровня развития лексики в двух группах сравнялся, но в экспериментальной группе процент детей с высоким показателем повысился, с низким - равен нулю.

Результаты опытно-педагогической работы по целенаправленному применению дидактических игр для развития уровня развития лексики доказывают эффективность проведения методики, что позволяет говорить о целесообразности её дальнейшего использования в учебно-воспитательном процессе.

Выводы по главе 2

Организация исследования предполагала анализ изменений, произошедших в ходе экспериментальной работы; изменений, произошедших в развитии лексической стороны речи младших школьников с ОНР 3 уровня в результате проведения с ними системы дидактических игр, направленных на развитие активного, пассивного, предикативного словаря, навыков словообразования и развития связной речи.

Для оценки уровня развития лексики младших школьников мы применили тестовые задания, разработанные с учетом индивидуальных особенностей учеников данного класса.

Результаты проведённого психологического анализа позволили сделать следующие выводы:

при сравнении исходного уровня развития лексической стороны речи у детей экспериментальной и контрольной группы результаты оказались абсолютно разные, экспериментальная группа показала довольно низкие результаты, в то время, как у контрольной группы показатели были довольно высокие;

после окончания эксперимента явилось характерным увеличение показателей уровня развития лексики детей в экспериментальной группе, что может быть свидетельством объективных процессов становления и развития лексической стороны речи детей.

Важным моментом при проведении исследования являлся выбор критериев оценки полученных результатов. Оценка полученных результатов проводилась согласно методическим указаниям интерпретации результатов тестирования.

Главной целью формирующего эксперимента являлся подбор и проверка эффективности методов, которые способствуют развитию лексической стороны речи младших школьников с ОНР 3 уровня.

Во время формирующего эксперимента была проведена работа по развитию лексики детей, которая включала в себя целенаправленное использование дидактических игр на каждом уроке, использование дидактических игр в подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Анализ на заключительном этапе показал следующее: при сопоставлении результатов исследования экспериментальной и контрольной групп было установлено, что в первой группе испытуемых уровень развития лексики значительно повысился, что свидетельствует об эффективности целенаправленного использования дидактических игр для развития лексической стороны речи младших школьников с ОНР 3 уровня.

Заключение

Дидактические игры представляют большую ценность в развитии лексической стороны речи младших школьников с ОНР 3 уровня. Несмотря на большую значимость вопросов развития лексической стороны речи, особенно у детей с речевыми нарушениями, на практике они оказываются недостаточно разработанными.

Целью нашего исследования являлось   разработать на основе теоретического анализа литературы и апробировать систему занятий с использованием дидактических игр, направленных на развитие лексической стороны речи у детей с ОНР 3 уровня в условиях инклюзивного образования. Отобрать рекомендации по её использованию.

В ходе проведения исследования были реализованы поставленные ранее задачи:

1. Представлен обзор исследований детской лексики в  детской психологии и педагогике.

2. Проведено речевое обследование детей младшего школьного возраста с целью выявления уровня развития лексической стороны речи.

3. Разработана и экспериментально проверена методика развития лексического строя речи младших школьников с ОНР-3 уровня с использованием дидактических игр и упражнений.

В результате нашего исследования мы убедились, что целенаправленное применение системы дидактических игр будет способствовать развитию лексической стороны речи младших школьников с ОНР 3 уровня.

Эффективность проведенной коррекционно-развивающей работы подтверждается результатами контрольной диагностики: во втором срезе не было выявлено ни одного ребенка с очень низким уровнем сформированности лексической стороны речи. При этом положительная динамика (переход на новый уровень) отмечается у всех 10 детей из экспериментальной группы.

В ходе работы была проанализирована психолого-педагогическая литература по данной проблеме. Было раскрыто значение дидактических игр в развитии лексики детей, была составлена система дидактических игр с учетом особенностей данного класса, была проведена диагностика лексического развития речи младших школьников с ОНР 3 уровня и оценена эффективность использования системы дидактических игр в развитии лексики детей, т.е. все задачи, которые были поставлены перед нами, были решены.

В результате проведённого исследования гипотеза о том, что, если целенаправленно и систематически использовать систему дидактических игр, то можно повысить уровень развития лексики у младших школьников с ОНР 3 уровня, нашла своё подтверждение.

Таким образом, поставленная цель достигнута, задачи решены, гипотеза доказана. Исследование на данном этапе можно считать завершенным.

Список литературы

1.     Андриенко Е.В.: Социальная психология. - М.: Академия, 2011

2.     Борисевич А.Р., Пунчик В. Н, Макаренко В. А.: Нестандартные уроки. - Минск: Красико-Принт, 2011

3.      Быков А. К.: Психология развития и возрастная психология. - М.: АПКиПРО, 2006

4.     Василенко Т.Д.: Психология. Тестовый контроль знаний. - М.: Владос, 2007

5.     Ильин Е.П.: Психология общения и межличностных отношений. - СПб.: Питер, 2010

6.     Калягин В.А.: Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями. - СПб.: КАРО, 2005

7.     Кузнецова Е.В.: Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Гном и Д, 2002

8.     Лалаева Р.И.: Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: ВЛАДОС, 2008

9.     Лопухина И.С.: Логопедия, упражнения для развития речи. - СПб.: Дельта, 2007

10. Лысенко Е.М.: Возрастная психология. - М.: Владос, 2006

11. Маклаков А.Г.: Общая психология. - СПб.: Питер, 2011

12. Обухова Л.Ф.: Возрастная психология. - М.: Высшее образование, 2006

13. Отв. ред.: Т.А. Алтухова и др.: Письмо и чтение: трудности обучения младших школьников. Выявление, профилактика и коррекция. - Белгород: БелГУ, 2008

14. Парамонова Л.Г.: Логопедия для всех. - СПб.: Питер, 2009

15. Под общ. ред. Г.В. Чиркиной ; рец.: Л.И. Плаксина, М.Н. Фишман: Методы обследования речи детей. - М.: АРКТИ, 2005

16. Под общ. ред. Т.В. Волосовец ; Рец.: С.Н. Шаховская, Л.С. Мотылева: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: В. Секачев, 2007

17. Под ред. В.И. Селиверстова: Понятийно-терминологический словарь логопеда. - М.: ВЛАДОС, 2007

18. Под ред. В.С. Кукушина; Рец.: И.А. Зайцева, Г.И. Екамасова : Логопедия в школе. - М.: МарТ, 2005

19. под ред. проф. В.И. Селиверстова: Практикум по детской логопедии. - М.: ВЛАДОС, 2007

20. Под ред.: Л.С. Волковой : Логопедия. - М.: ВЛАДОС, 2007

21. Под ред.: Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова: Хрестоматия по логопедии. - М.: ВЛАДОС, 1997

22. Руденко В. И.: Логопедия. - Ростов н/Д: Феникс, 2009

23. Сазонова С.Н.: Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. - М.: Академия, 2005

24. Селиверстов В.И.: Речевые игры с детьми. - М.: Владос, 1994

25. Сорокоумова Е.А.: Возрастная психология. - СПб: Питер, 2009

26. Столяренко Л.Д.: Основы психологии. - Ростов н/Д: Феникс, 2007

27. Федеральные государственные образовательные стандарты, 2013

28. Фотекова Т.А.: Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М.: Айрис-Пресс, 2007

29. Цейтлин С.Н.: Очерки по словообразованию и формированию в детской речи. - М.: Знак, 2009

30. Яворская О.Н.: Дидактические игры. - СПб.: КАРО, 2010