РИСОВАНИЕ С НАТУРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского»

(ННГУ)

Арзамасский филиал

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра методики дошкольного и начального образования

Выполнила:

Ворончихина Г.Ф.,

студентка IV курса

заочной формы обучения,

направление «Педагогическое образование»

направленность (профиль) Начальное образование

Даю согласие на размещение текста работы

в электронно-библиотечной системе ННГУ

___________________

(подпись студента)

Выпускная квалификационная работа
бакалаврская работа

Рисование с натуры как средство развития пространственного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Гусев Д.А.

Допущена к защите
заведующий кафедрой методики дошкольного и начального образования, кандидат педагогических наук, доцент
____________________________ Гусев Д.А.

(подпись)

«____»_________________ 2019 г.

Арзамас

2019
СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………...……………….…...…	3
Глава 1. Теоретические основы развития пространственного мышления младших школьников на уроках рисования с натуры…………………............	7
1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития пространственного мышления младших школьников…………...............................	7
1.2. Рисование с натуры как вид изобразительной деятельности в начальной школе………………………………………………………….......................................	16
1.3. Значение уроков рисования с натуры в развитии пространственного мышления младших школьников……………………………………………………. Выводы по 1 главе…………………………………………….……….……….……	24 31
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию пространственного мышления младших школьников на уроках рисования с натуры………….........................................................................................................	32
2.1. Диагностика уровня развития пространственного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства...………………………….…..	32
2.2. Содержание работы по развитию пространственного мышления младших школьников на уроках рисования с натуры.…….......................................................	44
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы………….………..…	54
Выводы по 2 главе ………………………………………………………………..…	61
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………….…………………….……	62
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ ………………………..…………	64
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена тем, что рисование с натуры выступает в качестве главного вида изобразительной деятельности для овладения учащимися на уроках простейших азов реалистического рисунка, изобразительной грамотности. Умение рисовать, возможность реализовать себя и достигать положительного результата – это основной источник мотивации к изобразительной деятельности. При отсутствии такой мотивации могут быть причины для отказа от указанного творчества. В том случае, если учащиеся в младших классах не получат соответствующих знаний, не будут вооружены требуемыми навыками, то в будущем наступит разлад между тем, что они хотят выразить и тем, что умеют. Освоение учениками простейшей грамоты изобразительного искусства при рисовании с натуры – есть залог того, что со временем им удастся реально оценить не только глубину содержания художественных произведений, но и сложность их выразительных изобразительных средств. Чем больше ученик знает о том, как рисовать явления и предметы мира, которые его окружают, тем больше желания заниматься изобразительным искусством, самоутверждаться через творчество.

Отметим, что изобразительное искусство развивает умение анализировать, наблюдать творческие способности, художественный вкус, эстетические чувства, воображение, помогает познать окружающий мир, сформировать гармонически развитую личность, развивает органы чувств и зрительное восприятие. При рисовании с натуры у учащихся развивается комплекс умственных способностей.

Проблемой рисования с натуры на уроках изобразительного искусства занимались Е.А. Кибрик, Т.С. Комарова, В.С. Кузин, Б.М. Неменский, Р.В. Паранюшкин, Н.Н. Ростовцев, Б.А. Соловьёва, Н.М. Сокольникова и другие.

Стоит сказать, что в младшем школьном возрасте учебная деятельность стоит на первом месте. Развитие, формирование в учебной деятельности пространственного мышления – это основа развития познавательных процессов, основа качественных изменений их формы и содержания. Главное условие, которое способствует развитию пространственного мышления учеников – целенаправленное обучение и воспитание.

Особенности представления, восприятия пространства учениками в начальных классах рассматриваются в трудах Э.В. Маклаевой, Х.М. Кадаяс, Н.Д. Мацько, А.Э Симановского и прочих специалистов. Но, несмотря на то, что имеется множество хороших исследований, пока что в педагогической, психологической литературе слабо проработана методика для целенаправленного формирования пространственного мышления у учащихся при обучении.

Проблема развития пространственного мышления не может быть разрешена потому, что у психологов, педагогов не имеется единого мнения относительно того, какие методы, приемы и средства для этого нужно использовать; по каким критериям судить о эффективности достижения поставленных целей. До сих пор остаётся мало изученным вопрос рисования с натуры на уроках изобразительного искусства, где особая роль принадлежит развитию пространственного мышления младших школьников.

Проведенный анализ данной проблемы позволил выявить противоречие между растущей потребностью развития пространственного мышления младших школьников в процессе рисования с натуры на уроках изобразительного искусства и недостаточной разработанностью этого вопроса в психолого-педагогической практике.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность уроков рисования с натуры в развитии пространственного мышления младших школьников.

Объект исследования: процесс развития пространственного мышления младших школьников.

Предмет исследования: процесс развития пространственного мышления младших школьников на уроках рисования с натуры.

Гипотеза исследования: предположим, что уроки рисования с натуры будут способствовать эффективному развитию пространственного мышления младших школьников, если:

- опираться на сущностные характеристики понятия «развитие пространственного мышления»;

- учитывать возрастные особенности обучающихся;

- подобрать под каждый критерий развития пространственного мышления младших школьников соответствующий материал, реализуемый на уроках рисования с натуры.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены задачи:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития пространственного мышления младших школьников;

- рассмотреть возможности развития пространственного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в процессе рисования с натуры;

- выявить исходный уровень развития пространственного мышления младших школьников;

- разработать и апробировать соответствующий материал, реализуемый на уроках рисования с натуры в целях развития пространственного мышления младших школьников и проследить динамику уровня развития пространственного мышления младших школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теории Л.С. Выготского, Э.В. Маклаевой, А.Э. Симановского, Х.М. Кадаяс, И.С. Якиманской и др., раскрывающих проблему развития пространственного мышления младших школьников; труды В.Н. Ветрова, Г.Виноградовой, А.С. Галанова, В.С. Кузина, Н.П. Никаноровой, Н.М. Сокольниковой и др., изучающих особенности рисования с натуры на уроках изобразительного искусства; исследования Т.С. Комаровой, Н.Г. Ли, Н.Н. Ростовцева, Е.Е. Рожковой, Е.В. Шорохова и др., рассматривающих возможности развития пространственного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в процессе рисования с натуры.

В работе использовались следующие методы исследования:

-       теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение, систематизация;

-       эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение;

-       методы обработки экспериментальных данных: количественный, качественный анализ результатов эксперимента.

В работе были использованы следующие методики исследования:

1. Методика Т.Б. Мазепиной «Развитие пространственно-временных ориентиров учащихся»,

2. Тест JI.С. Цветковой «Методика нейропсихологической диагностики учеников» на понимание и отражение в устной речи предлогов и наречий пространственного значения.

3. Методика О.Б. Иншаковой, A.M. Колесниковой «Определение частей тела человека» на изучение ориентировки в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив.

Практическая значимость исследования состоит в том, что подобранный диагностический материал по выявлению уровня развития пространственного мышления младших школьников, разработанный и апробированный комплекс уроков рисования с натуры, направленный на развитие пространственного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства могут быть использованы при разработке уроков и внеурочной деятельности в образовательной практике начальной школы и в процессе повышения квалификации учителей начальных классов.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужило МБОУ «Школа № 4» г.о. Семёновский, Нижегородской области.

Структура работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические основы развития пространственного мышления младших школьников на уроках рисования с натуры

1.1.          Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития пространственного мышления младших школьников

Работа по созданию условий для максимально эффективного развития пространственного мышления младшего школьника – это серьезная и крайне важная проблема, так как на данный момент в связи с внедрением ФГОС развитию мышления вновь уделяется немало внимания, и оно активно выдвигается на первое место.

Что касается психологически-педагогической литературы, то тут развиваются основные подходы к разрешению проблемы развития пространственного мышления. По словам Л.Л. Гуровой данная проблема взаимосвязана с проблемами других типов мышления, в первую очередь это вербальное, но также стоит выделить еще и блок учебных дисциплин, в процессе изучения которых она будет решаться для того, чтобы выработать определенную рабочую стратегию [14, с. 29].

Пространственное мышление – это термин, который появился в ходе того, как проблеме уделялось особое внимание, об том одновременного спорили многочисленные психологи. Многочисленные авторы могут называть один и тот же процесс самыми разными терминами: наглядные представления (Е.Г. Глаголева, З.И. Моисеева, Б.В. Сорокин), пространственные представления (Н.Д. Мацко, П.А. Сорокун, Ф.Н. Шемякин), пространственное воображение (Б.Ф. Ломов, В.Н. Колбановский, Б.М. Ребус), зрительное мышление (И.М. Ариевич, Н.Н. Нечаев), визуальное мышление (Р. Арнхейм, Н.Ю. Вергелис, В.П. Зинченко, В.В. Петухов), пространственное мышление (Е.Н. Кабанова-Меллер, Б.М. Теплов, И.С. Якиманская)

По словам И.С. Якиманской: «Пространственное мышление это специфическая разновидность мыслительной деятельности, которая заслуживает собственное место в решении разного рода задач, которое в свою очередь требует ориентации, как в теоретическом, так и практическом пространстве, то есть видимое и воображаемое.  В собственных, наиболее развитых формах это мышление образами, где зафиксированы пространственные формы и отношения. Оперируя исходными образами, которые создаются на различной наглядной основе, и мышление дает возможность их видоизменять, трансформировать или даже создавать новые образы, которые значительно отличаются от исходных» [42, с. 17].

То есть, пространственное мышление – это один из видов умственной деятельности, который способен создать пространственные образы и оперировать ими во время решения как теоретических, так и практических задач.

По словам Л.С. Выготского, пространственное мышление можно разделить на два вида:

-       Образная память.

-       Образное воображение.

Что касается памяти, то она отражает предмет приблизительно в том виде, как он был воспринят изначально, при этом не происходит мысленной обработки. Образное же мышление оперирует новыми формами и может разделять по способу создания на две группы:

1.     Образы воссоздающего воображения.

2.     Образы творческого воображения [10, с. 68].

Если говорить о воссоздающем воображении, то это могут быть новые образы, которые создаются на основе заданного материала, это может быть словесное описание или репродукция, а также изображение путем его мысленной переработки. К примеру, представление и рисование всего образа по отдельным точкам, воссоздание того или иного предмета по описанию.

Другой вид - это творческое воображение, где в процессе создания нового образа не диктуется и не направляется заданный материал, то есть отсутствует рисунок или репродукция, как и словесное описание. Во время творческого воображения формируются такие образы, реализация которых приводит к созданию новых материальных ценностей. Творческое воображение более подходить к конструкторам или архитекторам, изобретателям и так далее [10, с. 69].

А.Э. Симановский говорит о том, что пространственное мышление выполняет специфическую функцию еще и в процессе познавания и обучения. Оно дает возможность вычленять из реального объекта графики или теоретические модели, пространственные свойства и отношения, делать их объектом анализа и преобразования. Пространственное мышление гарантирует ориентацию в пространстве, в собственной развитой форме оперирую образами, которые содержат преобразованные, воспроизведенные свойства и отношения объемов, то есть тут речь идет о формах и величинах взаимного положения частей [35, с. 24]. 

Э.В. Маклаева под пространственными отношениями понимает непосредственно отношения между объектами, как пространства, так и признаками данных объектов. Они могут быть выражены понятиями о направлениях, верх-низ, лево-право, вперед-назад.  Также это и расстояния, далеко или близко, отношения, ближе-дальше, местоположение, в середине или протяженности объектов пространства, короткий или длинный, низкий или высокий и так далее [46, с. 23].

И.С. Якиманская говорит, что главные качественные показатели пространственного мышления это:

1.        Тип ориентирования пространственными образами.

2.        Широта оперирования с учетом используемых графических основ.

3.        Полнота образа, тут речь идет о преимущественном отражении в нем форм и величин пространственного положения того или иного объекта.

4.        Используемая устойчивая система отсчета, пространственная ориентация от себя и от произвольной точки отсчета [42, с. 76].

Пространственное мышление младшего школьника формируется и проявляется в процессе решения разного рода задач, которые требуют оперирования пространственными образами. Механизм решения подобного рода задач - это мысленное включение воспринимаемого объекта или разработанного на его основе образа в самых разных связях  и отношения. Это в свою очередь дает возможность вычислить все новые предметно-пространственные характеристики того или иного объекта, а также реконструкция исходных образов в процессе решения задач.

Во время овладения знаниями о пространстве у младших школьников появляется: умение выделить и различать пространственные признаки, называть их правильно включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь; ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении разного рода операций, которые неразрывно связаны с пространственными отношениями; полноценность овладения знаниями о пространстве и возможность к пространственному ориентированию гарантирует взаимодействие двигательно-кинетического, слухового и зрительного анализов в процессе совершения разного рода видов деятельности, которые в свою очередь нацелены на познание окружающей действительности [42, с. 79].

По словам А.Э. Симановского развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной взаимосвязи с формированием и ощущением схемы собственного тела, с расширением практического опыта и изменением структуры предметно-игрового действия, которое связано с совершенствованием двигательных умений. Формируются пространственные представления и находят собственное отражение и дальнейшее развитие в учебной, бытовой и конструктивной деятельности [35, с. 51].

Х.М. Кадаяс заявляет, что интеллектуальное развитие учащегося неразделимо связано с умением овладеть пространством вначале практически, а после этого и в теории. Само развитие овладения пространством понимается в данном случае, как усложнение и качественное изменение способов и основных видов ориентации.  Одна из важнейших сторон интеллектуального развития младшего школьника – это пространственное мышление, которое обеспечивает в процессе познания выделение в отдельных объектах и явлениях действительности пространственных свойств и отношений, это может быть форма, величина, направление или протяженность и так далее. На этой основе разрабатываются образы и оперирование ими во время решения разного рода задач [45, с. 6].

Введение новых школьных программ в значительной мере повлияли на содержание, роль и непосредственно место пространственного мышления в ходе обучения. И именно поэтому появилась необходимость в том, чтобы по-новому осветить вопросы формирования пространственного мышления. Формируются пространственные представления у учащихся 1-4 классов во время обучения чаще всего путем:

-          Наблюдения.

-          Восприятия и осмысление информации, которая была получена от учителя или учебного материала.

-          Практическая деятельность, это построение и моделирование, измерение и рисование, а также решения различных задач.

-          Мысленное оперирование пространственного представления [45, с.8].

На основании длительного теоретического и экспериментального исследования для определения сформированности у учащихся пространственного направления, их полноты и осмысленности, деятельности и научности в качестве основных критериев для оценки Н.Д. Мацько предлагает принимать такие умения:

-          Распознание конкретного объекта среди других объектов реальной деятельности.

-          Распознание того или иного объекта среди изображений.

-          Воспроизводить объект в воображении, то есть представлении памяти.

-          Воспроизводить представления памяти, как графически, так и словесно или в виде модели.

-          Создавать в воображение абсолютно новые объекты, которые являются результатом представления воображения.

-          Воспроизводить представления воображения, в виде модели, графически или словесно [25, с. 83].

На основании подробных умений можно определи уровень развития пространственного мышления у того или иного учащегося в ходе учебной деятельности.

1.   Аккумулятивный. Тут речь идет о распознании и накоплении пространственных признаков и отношений. То есть учащийся может накапливать самые разные пространственные представления и учится узнавать различные пространственные объекты, из отношения и отдельные признаки.  Они могут дать название объекту, определить его положение на конкретном изображении среди остальных предметов реальной деятельности. Но дифференцированность между самыми разными категориями пространственных признаков неустойчива, так что в большинстве случае отсутствует соответствие между образом и словом, или наоборот. И при этом у учащегося неполное представление.

2.                 Репродуктивный. Позволяет воспроизводить в представлении, словесно или на изображении известные пространственные признаки и отношения. В таком случае наблюдается значительное расширение запаса пространственной терминологии, накапливаются разного рода виды пространственного представления и отношений, то есть учащийся может установить связь между пространством, временным  представлением или количеством.  Что касается слова, то оно приобретает сигнальное значение и может вызвать у учащегося соответствующее представление.

3.                 Конструктивный. Речь идет в этом случае о самостоятельном конструировании пространственного образа. Он в дальнейшем используется учащимся как надежная опора в мыслительной деятельности уже оформленные представления в синтезе с количественными и временными отношениями. Они могут давать словесные описания различных пространственных понятий, это затрагивает форму, расстояние, величина и так далее.

На основе сформированных пространственных представлений младший школьник имеет возможность создать новое представление и оперировать ими, используя, как словесные описания, так и рисунки или числовые данные.

4.                 Интеллектуальный. Мысленное ориентирование пространственными представлениями у учащегося богатый запас пространственного представления или соответствующей терминологии, то есть они с легкостью могут дифференцировать пространственные признаки отношений. На данном этапе уже существует возможность перемешать мысленно пространственное объекты, это поможет быть еще и поворот или симметрия, и тем самым можно найти на рисунке положение той или иной фигуры после ее перемещения и так далее [25, с. 86].

Уровень не имеет никакого отношения к конкретным определенным классам и не могут рассматриваться изолировано, как временный период, который переходит из одного в другой в строгом порядке. Каждый уровень между собой довольно тесно связан и переплетается, так что стоит предположить, что каждый предшествующий является основой для каждого нового[25, с. 87].

Э.В. Маклаева говорит о том, что особое место в формировании пространственного мышления стоит отвести построению графического изображения.  В процессе построения такого изображения основная задача – это перевод представления об объекте в плоское изображение, во время чтения можно решить и противоположные задачи. На основании восприятия плоского изображения мысленно, то есть в представлении воспроизводится форма и размерность, положение объекта и определяются наиболее важные сведения, взаимосвязь и отношения. Представления об объекте в процессе построения графического изображения формируется, как в результате узнавания при воспоминании, так и в результате целой системы умственных действий, которые направлены на преобразование данных восприятия и мысленное воспроизведение образа.   Процесс построения ни в коем случае нельзя сводить исключительно к навыкам, они считаются осмысленным умением, в которых только отдельные действия автоматические [46, с. 25].

Школьные программы обучения предусматривают овладение учащими 1-4 классов практически всеми пространственно-геометрическими представлениями, словами и терминами, также символами, которые требуются для того чтобы удачно освоить материал [35, с. 64].

Таким образом, пространственное мышление – это специфический вид мыслительного процесса, который в решение задач действительно может активно применяться, но при этом требует и ориентации в практическом и теоретическом пространстве, то есть как воображение, так и видимость. В собственных наиболее разных формах это собственно мышление образами, где происходит фиксация пространственных свойств и отношений. Оперируя исходными образами, которые создаются на самой разной наглядной основе, мышление гарантирует их видоизменение, трансформацию и создание абсолютно носового образа, который значительно отличается от исходного. Пространственное мышление -  это разновидность умственной деятельности, которая обеспечивает создание пространственных образом и оперирование ими в ходе выполнения практических или теоретических задач. Пространственное мышление способно выполнять специфические задачи, как ходе познания, так и обучения. Оно дает возможность вычленить из реального объекта, теоретические модели в пространстве и создавать их как объект анализа или преобразования. Во время овладения знаниями о пространстве у младшего школьника появляется ряд умений: возможность выделять и различать пространственные признаки; правильно называть эти признаки и включать адекватные и логические словесные обозначения в экспрессионной речи; ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении разного рода операций, которые тесно связаны с активными действиями; на основании сформированных пространственных представлений младшие школьники могут создать новые представления и оперировать ими, пользуясь словесным описанием, рисунками и числовыми данными.

1.2. Рисование с натуры как вид изобразительной деятельности в начальной школе

Рисование с натуры – это главный вид творческой, учебной работы по изобразительному искусству, который раскрывает колоссальные возможности по изучению и по эстетическому осмыслению формы, объема, предметов их цветной окраски, закономерностей перспективы, светотени, композиции.

Рисование с натуры – это метод наглядного обучения, который дает хорошие результаты не только в плане обучения рисунку, но и в плане общего развития ученика, развивает пространственное мышление, приучает мыслить, целенаправленно наблюдать, пробуждает интерес к анализу натуры. Все это готовит ребенка к будущей учебе [8, с. 54].

Г. Виноградова утверждает, что при рисовании с натуры «ученик внимательно ее рассматривает, старается отметить характерные ее особенности, понять структуру предмета. В первом классе ученики с натуры рисуют листы тополя. При этом они слабо улавливают характер формы; если показать для сравнения лист сирени, березы, дети быстро подмечают характерные черты формы. Особое значение рисование с натуры, в частности перспективное рисование, имеет с целью развития пространственного воображения, мышления. Так, знакомясь с простейшими правилами перспективы протекает сложный процесс пространственного мышления. Трудности передачи трехмерного, объемного предмета, изображения на плоскости, вынуждает школьника развивать пространственное воображение и мышление. Любое графическое выражение мысли основано на умении представлять зрительно изображаемые предметы. Тому, кто рисует, нужно точно представлять конструкцию предмета, взаимосвязь его частей, характер формы, положение предмета в пространстве. На основании таких четких представлений о предметах образной памяти, у ребенка развивается способность воображения. При рисовании с натуры развивается абстрактное мышление [8, с. 56].

По словам В. Н. Ветрова, «сделать конструктивный анализ формы предмета без использования абстрактного мышления – задача невозможная. В рисунке нужно все время проводить конструктивный анализ. Примечательно, что выделяется рисование с натуры. Данная форма позволяет развивать все моменты процесса абстрактного мышления» [5, с. 37].

По словам Н.М. Сокольникова, рисование с натуры в общеобразовательной школе «предусматривает не только изображение предметов посредством светотеневого рисунка, но и освоение компонентов живописи. В образовательные задачи по живописи включается изображение с натуры некоторых предметов, простых натюрмортов, пейзажей и интерьеров. В процессе знакомства с компонентами живописи, ученики младших классов овладевают техникой работы цветными карандашами, гуашевыми и акварельными красками. В первых классах практикуется рисование акварелью предметов природы – без применения смешиваемых красок. Уже в третьем классе ученики стараются подбирать сходные с натурой цвет – посредством смешивания краски, знакомятся с применением цветных прокладок. В четвертом классе рисование осуществляется с применением акварели – сначала на белом фоне, а потом на цветных основах. В 3-4 классах в рисовании с натуры акварелью все внимание уделяется правильной передаче объема в цвете. Учащиеся начинают применять прием по сырому, учатся рисовать акварелью – со слиянием цветов, использованием повторных цветовых прокладок» [39, с. 115].

Как утверждают С.П. Ломова, Н.М. Сокольникова, «рисование с натуры – это прекрасное средство эстетического воспитания учеников. При рисовании дерева, пейзажа, цветов, изучая характер формы указанных объектов, учащиеся проявляют интерес к богатству и красоте природы, к разнообразию ее красок. Ученики могут видеть пропорциональное сопоставление целого и частей, улавливают ритм и гармонию природных форм. В процессе развития чутья, наблюдательности можно выполнять задачу, направленную на эстетическое воспитание» [37, с. 92].

Как говорит А.С. Галанов, «все внимание в процессе обучения рисованию с натуры уделяется правильному изображению натуры; на правильную передачу особенностей светотени, перспективных явлений, конструкции предмета. Чтобы упростить такие задачи, нужно возле натуры ставить специальные модели. Так ребенок сможет наглядно и точно увидеть определенное явление, понять конструкцию формы предмета, его характерные черты. Допустим, при рисовании с натуры геометрических тел, ученики не могут себе представить, как располагаются в пространстве невидимые поверхности предмета. Особенно часто к наглядности нужно прибегать в процессе обучения основам изобразительного искусства рисунка, живописи» [12, с. 78].

А.С. Галанов называет главные средства наглядности, применяемые в процессе рисования с натуры:

- таблицы и схематические рисунки;

- слепки классических образцов скульптуры, проволочные модели [12, с.79].

С.В. Погодина утверждает, что «для активной творческой деятельности нужно требовать от каждого ученика – рисовать сознательно, без копирования натуры; нужно творчески использовать научные знания со сферы перспективы; рационально пользоваться материалами. В процессе творческого восприятия натуры педагог должен помочь учащимся увидеть главное, сориентировать его на образное, чувственное восприятие» [30, с. 154].

При рисовании с натуры ученику не стоит лукавить, сочинять и что-то выдумывать. Нужно откликаться собственным переживаниям на то, что его волнует в данной натуре, но выражать это грамотно. Развивающееся образное и пространственное мышление во время работы с натуры заставляет ученика по-новому видеть, воспринимать мир, по-новому его отражать в рисунках. Расширение научного кругозора дает возможность уверенно, смело оперировать существующими знаниями, навыками и умениями.

Основная задача, которая ставится на уроках изобразительного искусства – это развитие пространственного мышления, изобразительных навыков, воображения школьников. На соответствующих уроках работа протекает во взаимосвязи всех принципов: наглядность, сознательность, систематичность, учет возрастных особенностей, прочность, индивидуальный подход. Очень важно при обучении рисованию усвоить принцип наглядности [30, с. 154].

По словам В.С. Кузина, «правильное применение принципа наглядности на уроках изобразительного искусства помогает формировать отчетливые пространственные, содержательные понятия, развивает мышление и воображение; дает возможность рассматривать и анализировать некоторые явления, прийти к обобщению, что потом будет задействовано в практической работе. Использование тех или иных средств наглядности активизирует учащихся, возбуждает их внимание, тем самым помогает им развиваться, способствует крепкому усвоению материала» [23, с. 88].

Н.П. Никанорова говорит, что можно назвать несколько видов наглядных пособий, которые применяются в процессе обучения рисованию с натуры: таблицы, иллюстрации, репродукции картин, презентации, педагогический рисунок [28, с. 42].

Считается, что педагогический рисунок – это важнейшее средство наглядности обучения в процессе рисования с натуры. В определенный момент времени педагогический рисунок нужно для наглядности упрощать, схематизировать, чтобы учащийся мог правильно понять конструкцию форм, пластические особенности и структуру.

В процессе раскрытия принципов выстраивания изображения, нужно на словах объяснить, сопроводить процесс педагогическим рисунком на доске в классе. Цель такой работы – показать ученикам, как правильно строить главную форму предмета. Не следует оставлять на доске рисунок, так как его просто ученики скопируют [28, с. 44].

Существует несколько видов педагогического рисунка:

- первый вид - рисунок на классной доске – отличный метод наглядного обучения. Он помогает понять увиденное, воздействует на умственное развитие ученика, на правильность в его суждениях. Основное качество педагогического рисунка – это лаконичность изображения, явность и простота. Педагог позволяет ученикам точно представить то, что выражено словами. На классной доске рисунки должны передавать только основную мысль педагога, опуская все второстепенные вещи.

Второй вид – это зарисовка педагога на полях рисунка, который выполняет ученик. Применяются такие зарисовки в том случае, если в рисунке ошибка замечена у 1-2 учеников, и не стоит отвлекать сразу весь класс;

- исправление в рисунке ученика ошибок – рукой педагога. Личная поправка рисунка педагогом имеет особое значение в образовательном плане. Ученик понимает, как можно исправить свою работу. Наблюдая за тем, как педагог работает в альбоме, ученик впитывает все детали данного процесса, и потом сам уже старается делать так, как говорит учитель [28, с. 47].

Н.Н. Ростовцев полагает, что «изобразительная деятельность педагога, которая связана с иллюстрированием учебного материала, что дополняет устное объяснение, осуществляемое прямо на уроке, принято называть педагогическим рисованием. Принцип наглядности нуждается в таком показе материала, при котом представления и понятия учеников станут конкретными, ясными. Все внимание при обучении рисованию с натуры уделяется на правильное изображение с натуры, на правильную передачу перспективных особенностей, явлений, светотени, конструкций предмета. Чтобы упростить главные задачи, лучше всего возле натуры поставить специальные модели, с помощью которых ученик правильно сможет понять формы предмета, его главные особенности» [32, с. 126].

Допустим, если с натуры рисуются геометрические тела, то ученики смогут понять, как в пространстве расположить невидимые поверхности предмета. Часто к наглядности прибегают при обучении простейшим основам изобразительного искусства живописи и рисунку [32, с. 127].

Е.Е. Рожкова называет главные средства наглядности, которые применяются на уроках рисования с натуры:

- схематические таблицы и рисунки;

- модели с гипса геометрических тел, слепки с классических скульптурных образцов и так далее;

- картонные, проволочные, бумажные модели, которые наглядно раскрывают конструктивные особенности строения натуры;

- специальные модели для показа явления светотени и перспективы; таблицы и рисунки методической последовательности работы над изображением;

- репродукции рисунков и картин мастеров, рисунки собственно педагога на доске в классе или на полях работы [34, с. 33].

Тот или иной вид наглядности дает возможность ученику правильно понимать, видеть форму, ее структуру и отражение. Тем не менее, самое лучшее средство наглядного обучения – рисунок педагога на доске, на бумаге и на полях альбома ученика.

Пояснительный рисунок педагога, который сделан на полях работы ученика, лаконичные наброски большого размера, которые выполняются разными материалами на доске в классе, на бумаге – на уроке с целью разъяснения учебного материала, дополнение устного объяснения – все это разновидность педагогического рисунка [34, с. 34].

Данные рисунки делятся на 2 вида – по методам применения:

- большие рисунки, которые рассчитаны на фронтальную демонстрацию всем ученикам, которые сидят в классе;

- малые наброски, которые выполняет педагог на полях, а рабочей тетради ученика [34, с. 36].

В.С. Кузин говорит о том, что «главная задача учителя – максимально доходчиво и полно донести учебный материал до слушателей. В связи тем, к рисунку предъявляется несколько требований. Итак, он должен быть изображен на доске, довольно крупных размеров, чтобы все ученики, которые сидят в классе, видели его хорошо. Рисунок должен быть максимально ясным, простым, лаконичным. Нельзя забывать о том, что педагогу нужно выделить основное в рисунке, обратить на то внимание учеников. В основном рисунки на доске выполняются с той целью, чтобы построить объемное выражение. Вот почему не стоит долго вырисовывать, задерживая внимания учеников» [21, с. 104].

Перед тем, как начать работу, учитель объясняет задание, беседу сопровождает рисованием на доске. Но изображением увлекаться не стоит; нельзя забывать о пояснениях. У доски педагог стоит лицом к классу, объяснение прерывает только для рисования. При работе от доски нужно отходить на некоторое расстояние, чтобы ученики могли рассмотреть рисунок. Временные интервалы нужно заполнять объяснениями, рассказами о задачах очередного этапа работы [21, с. 105].

В.С. Кузин говорит, что «методы рисования на уроках по мере возможностей нужно разнообразить, так как это помогает всестороннему развитию индивидуальных особенностей учеников. Можно практиковать чисто линейные изображения, выразительный штрих и позитивный рисунок, применяя цветные мелки» [23, с. 68].

В классе учителю самому нужно работать уверенно, как художнику, убедительно показывать привлекательность практической работы по живописи и рисунку. Только в таком случае педагогу удастся увлечь учеников своим предметом; только так подчиненные смогут получить требуемые умения и знания, навыки.

 Успешное обучение не представляется возможным без контакта учителя с учениками. Взаимоотношение в художественной педагогике искусства часто рассматривается неправильно. Задачи, которые ставятся перед искусством, художественной школой, будучи едиными, по большому счету – разные, если учесть специфику работы настоящего художника и педагога [21, с. 107].

Таким образом, рисование с натуры – это вид учебно-творческой работы по изобразительному искусству, который раскрывает колоссальные возможности по обучению, по эстетическому осмыслению формы, конструкции, объема предметов, по изучению и эстетическому осмыслению формы, конструкции, объему предметов, их окраски, закономерностей перспективы, светотени и композиции. Рисование с натуры – это метод, позволяющий наглядно обучать, получать отменные результаты не только в плане обучения рисунку, но и в деле общего развития ученика. Рисование развивает пространственное мышление, учит мыслить и целенаправленно наблюдать, пробуждает интерес к анализу натуры, тем самым – готовит школьника к будущему обучению. Особое значение рисование с натуры, в частности перспективное рисование имеет для развития воображения, а также пространственного мышления. Правильное применение наглядности на уроках ИЗО помогает формировать строгие содержательные, пространственные понятия, развивает воображение и мышление, помогает на основе анализа конкретных явлений делать обобщения, что потом применяется в практической работе. Использование тех или иных средств наглядности активизирует учащихся, возбуждает внимание, тем самым помогает развиваться, способствует прочному усвоению материала. Все внимание при обучении рисованию с натуры обращается на правильное отражение с натуры, на правильную передачу перспективных особенностей, явлений, конструкции предмета. По возможности методы рисования на уроках нужно разнообразить, так как это помогает развивать индивидуальные особенности учащихся.

1.3. Значение уроков рисования с натуры в развитии пространственного мышления младших школьников

На уроках изобразительного искусства младшие школьники учатся видеть и воспринимать прекрасное, как в произведениях искусства, так и в окружающей их жизни. У учащихся формируется эмоционально-эстетическое отношение к объектам и явлениям в процессе их познания. Особенно значимо, то что, применяя карандаш и кисть, они сами учатся создавать прекрасное. Велика роль изобразительного искусства в нравственно-эстетическом воспитании учащихся, в познании ими окружающего мира. Уроки изобразительного искусства являются эффективным средством развития пространственного мышления, творческого воображения и зрительной памяти, пространственных представлений, художественных способностей, изобразительных умений и навыков [5, с. 58].

В.Н. Ветров отмечает, что «человек имеет возможность представлять многие объекты и явления объемно и в пространстве. Человек, который не прошел углубленной школы рисунка, может копировать, срисовывать с натуры простой по форме предмет, при этом допуская ряд графических ошибок, но он запутается при изображении объектов сплошной формы. Для твердого владения рисунком требуется сознательная постановка «видения» натуры и умение логически последовательно изображать ее на листе бумаги» [5, с. 60].

По мнению Е.Е. Рожковой «в учебном рисовании важную роль играет понимание конструкции формы с точки зрения ее пространственной организации, геометрической структуры и внешнего пластического строения материала, из которого создается форма, ее функционального предназначения. Работа над натюрмортом способствует появлению ясных и точных представлений о форме предметов и тем самым позитивно влияет на представление о расположении их в пространстве, что в свою очередь, помогает реалистичному изображению натюрморта» [34, с. 126].

Как полагает Т.С. Комарова «рисование с натуры является главным разделом обучения, методом наглядного обучения, который дает отличные результаты не только в работе с рисунком, но и деле общего развития учащихся. Рисование с натуры учит мыслить и целенаправленно вести наблюдение, способствует заинтересованности в анализе натуры и тем самым готовит учащихся к последующей учебной работе» [19, с. 53].

Рисование с натуры в овладении умениями и навыками грамотного изображения играет большую роль в развитии пространственных представлений, пространственного мышления младших школьников. Это справедливое утверждение многих методистов нашло отражение в различной литературе, программах по рисованию и изобразительному искусству.

Рисование с натуры в общеобразовательной школе создает предпосылки не только для овладения основами грамотного изображения, но и условия для творческого художественно-образного отражения действительности.

Отметим, что процесс рисования с натуры от ученика требует постоянного сравнивания видимых форм друг с другом. Успех в образовательном процессе во многом определяется умением сравнивать изображение с натурой, то есть от развития пространственного воображения и мышления. На уроках, когда проводится рисование с натуры формируется представление о плоской изобразительной поверхности, как о некотором трехмерном пространстве. Постепенно развивается пространственное мышление, требуемое во многих профессиях, которые связаны с моделированием, конструированием и так далее. Тут важную роль играет восприятие визуальное [19, с. 58].

По мнению Н.Г. Ли «одним из видов творческой работы, художественно отражающих действительность и развивающих пространственное мышление можно назвать натюрморт. Ключевой задачей в процессе изображения натюрморта является развитие у школьников желания эмоционально-эстетически воспринимать те предметы, которые они изображают. Зрительное восприятие должно быть эмоционально направленное. Когда ученик чувствует красоту предметов, он начинает иначе смотреть на простой натюрморт; он может видеть гармонию очертаний вазы, сияющую белизну тарелок, яркую фактуру драпировки, то есть, учится анализировать то, что он увидел оценивать красоту предметов, которые окружают его в обычной жизни» [24, с. 161].

В.С. Кузин говорит о том, что «программа по изобразительному искусству предусматривает рисование натюрмортов, растительных форм, птиц и животных, человеческих фигур. Рисование с натуры указанных объектов – это основа для прочих видов изобразительной деятельности. Например, без точного воспроизведения объектов с реального мира ученик не сможет построить тематическую композицию. Без детальной, предварительной прорисовки форм животного и растительного мира не получится создать декоративную композицию» [21, с. 45].

От ученика рисование с натуры требует постоянного внимания, анализа видимых форм, некоторых волевых усилий. В процессе воспитания ценных качеств личности, такой вид изобразительной деятельности дает возможность успешно объединить задачи преподавания изобразительного искусства, с воспитательными и общеобразовательными задачами. Следовательно, данный вид рисования – это активный способ освоения многообразия форм, которые нас окружают. Рассматриваемое рисование формирует реалистический фундамент в том или ином виде художественной деятельности.

Что касается натюрморта, то это самое лучшее средство для изучения закономерностей формы, изображения расположенных предметов в пространстве. Чтобы получить реалистическое изображение натюрморта, нужно владеть теорией, практикой изображения на плоскости пространственных форм. Основной закон изображения натюрморта – это законы прямой линейной перспективы [21, с. 47].

Как отмечает В. Н. Ветров, при работе над натюрмортом решаются следующие учебные и творческие задачи:

1) анализ формы, пропорций, строения, пространственного положения;

2) изображение симметричной формы предметов с помощью средней линии;

3) анализ цвета;

4) обучение приемам работы с разными материалами (графическими, живописными, пластическими).

5) приобретение навыков работы в монохроме;

6) изучение правил композиции;

7) приобретение навыков работы по памяти и по представлению (наблюдение, знание) [5, с. 43].

Н.Н. Ростовцев пишет о том, что «уроки изобразительного искусства предусматривают выполнение обучающимися различных натюрмортов, начиная с несложных, составленных из одного – двух предметов, усложняющихся на последующих этапах обучения. Так в начальной школе выполняется натюрморт с фруктами и овощами. Работа над натюрмортом начинается с композиции – расположения группы предметов на плоскости листа бумаги. Изображение предметов должно быть очень крупным и целиком занимать лист бумаги. Затем прорисовываются очертания и конструкция предметов натюрморта, начиная с самых крупных. Далее убираются линии построения, и начинается работа красками. Тонкими линиями намечаются границы света, тени, полутени, бликов и рефлексов на предметах, с помощью цвета и светотени передается красота формы, поверхности, цветовой окраски предметов» [32, с. 137].

Ученики учатся понимать натуру, познают законы грамотного ее изображения, овладевают навыками строить работу последовательно от простого к сложному, от элементарных упражнений к задачам более разнообразным и глубоким. Таким образом, закрепляются знания, полученные в процессе обучения. Количество заданий уменьшается, но требования к качеству возрастают [32, с. 138].

Е.В. Шорохов отмечает, что «важным шагом в развитии пространственного мышления и освоении приемов изображения объемных предметов является рисование простейших геометрических тел. В начальной школе учащиеся знакомятся с геометрическими телами, усваивают навыки линейного построения. В средней школе эти знания расширяются и углубляются. Умение понимать и рисовать основные геометрические тела учащимися дает достаточно знаний для изображе­ния любого бытового предмета, которые при анализе формы обнаруживают сходство с геометрическими телами или состоят из их сочетаний» [41, с. 78].

Геометрические тела лежат в основе многих предметов, в них хорошо заметны все перспективные изменения, а процесс изображения этих тел прост и определяется лишь несколькими частными этапами.

В начальной школе выполняется рисование «Натюрморта из геометрических тел», составленный из геометрических тел различной формы (параллелепипед, цилиндр, шар). Задание выполняется мягкими карандашами: ТМ, М, 2М. Рисование данного натюрморта преследует следующие цели:

- знакомство с конструкцией, сквозной прорисовкой, линейным построением, светотенью;

- рисование с натуры геометрических тел с попыткой передачи объема;

- понимание конструктивного строения предметов, элементов линейной перспективы;

- развитие пространственного мышления, пространственных представлений;

- развитие зрительной памяти, передачи впечатлений, пробуждение фантазии, творческого воображения;

- рисование от общего к деталям;

- развитие памяти, умения комбинировать детали;

- укрепление межпредметных связей (математика) [41, с. 80].

Н. М. Сокольникова считает, что «учебная постановка направлена на познание основ перспективы, умение понимать конструкцию предметов, светотенью выявлять объем. Уроки, полученные при рисовании простых предметов, помогут позже передавать любые объекты, независимо от их размеров и сложности» [38, с. 94].

По мнению Н. М. Сокольниковой, в процессе рисования с натуры на уроках изобразительного искусства у младших школьников развивается пространственное мышление, а именно такие его сущностные характеристики как:

- умение учеников ориентировать­ся на плоскости (листе бумаги),

- умение выделять элементы листа: центр, часть, сторона, угол;

- понимание и отражение в устной речи пространственных представлений,  

- умение использовать в речи предлоги и наречия пространственного значения («под», «над» и «между»);

- умение ориентироваться в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив [38, с. 95].

Систематическая работа на уроках изобразительного искусства по рисованию с натуры развивает пространственное мышление, наблюдательность, глазомер, воспитывает чувство пропорций, обогащает наблюдениями и знаниями. Целенаправленное рисование с натуры содействует формированию мировоззрения учащихся, приучает их к сознательному восприятию явлений и предметов окружающей действительности, воспитывает их художественный вкус [38, с. 96].

Таким образом, уроки изобразительного искусства выступают как действенные средства развития пространственного мышления, пространственных представлений, творческого воображения и зрительной памяти, художественных способностей, изобразительных умений и навыков, волевых свойств. Рисование с натуры в овладении умениями и навыками грамотного изображения играет большую роль в развитии пространственных представлений, пространственного мышления младших школьников. Одним из видов творческой работы, художественно отражающих действительность и развивающих пространственное мышление можно назвать натюрморт. Уроки изобразительного искусства предусматривают выполнение обучающимися различных натюрмортов, начиная с несложных, составленных из одного – двух предметов, усложняющихся на последующих этапах обучения. Успех в обучении основам изобразительной грамоты во многом зависит от умения сравнивать изображение с натурой, т. е. от развития пространственного мышления и воображения. На занятиях рисования с натуры формируется представление о плоской изобразительной поверхности как своеобразном трехмерном пространстве.

Систематическая работа на уроках изобразительного искусства по рисованию с натуры развивает пространственное мышление, наблюдательность, глазомер, воспитывает чувство пропорций, обогащает наблюдениями и знаниями. В процессе рисования с натуры на уроках изобразительного искусства у младших школьников развивается пространственное мышление, а именно такие его сущностные характеристики как: умение учеников ориентироваться на плоскости (листе бумаги); умение выделять элементы листа: центр, часть, сторона, угол; понимание и отражение в устной речи пространственных представлений, умение использовать в речи предлоги и наречия пространственного значения («под», «над» и «между»); умение ориентироваться в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив.

Выводы по 1 главе

Теоретическое изучение проблемы рисования с натуры на уроках изобразительного искусства как средство развития пространственного мышления младших школьников, позволило нам сформулировать следующие выводы. Пространственное мышление – это такой вид умственной деятельности, который обеспечивает создание пространственных образов, оперирование ими при решении теоретических, а также практических задач. При овладении знаниями о пространстве у младших школьников появляется: умение различать, выделять пространственные признаки, правильно их называть, включать адекватные словесные обозначения в речь.

Рисование с натуры – это главный вид творческой, учебной работы по ИЗО, который раскрывает колоссальные возможности в плане изучения, а также эстетического осмысления формы, объема предметов, их конструкции, закономерностей перспективы, светотени и композиции. Рисование с натуры является методом наглядного обучения и даёт прекрасные результаты в общем развитии учащегося, развитии пространственного мышления, учит мыслить, пробуждает интерес к анализу натуры.

Систематическая работа на уроках изобразительного искусства по рисованию с натуры развивает наблюдательность, глазомер, воспитывает чувство пропорций, пространственное мышление и такие его сущностные характеристики, как: умение учеников ориентироваться на плоскости (листе бумаги); умение выделять элементы листа: центр, часть, сторона, угол; понимание и отражение в устной речи пространственных представлений, умение использовать в речи предлоги и наречия пространственного значения («под», «над» и «между»); умение ориентироваться в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию пространственного мышления младших школьников на уроках рисования с натуры

2.1. Диагностика уровня развития пространственного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства

Теоретический анализ проблемы рисования с натуры на уроках изобразительного искусства в развитии пространственного мышления младших школьников, стал основанием опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Школа № 4» г.о. Семёновский Нижегородской области.

В эксперименте принимало участие 20 учеников 2 класса, в возрасте 8-9 лет.

Цель констатирующего эксперимента (октябрь-ноябрь 2018г.): выявление исходного уровня развития пространственного мышления младших школьников.

На основании теоретического анализа, критериями оценки уровня развития пространственного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в ходе проведения экспериментального исследования стали такие сущностные его характеристики: умение учеников ориентироваться на плоскости (листе бумаги), умение выделять элементы листа: центр, часть, сторона, угол; понимание и отражение в устной речи пространственных представлений, предлогов и наречий пространственного значения («под», «над» и «между»); умение ориентироваться в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив (Таблица 1).

Таблица 1

Критерии, показатели и уровни развития пространственного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства

Критерий	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Умение учеников ориентироваться на плоскости (листе бумаги), умение выделять элементы листа: центр, часть, сторона, угол	Легко ориентируется на листе бумаги (верхняя и нижняя стороны, правая левая стороны); самостоятельно находит середину и центр листа. Самостоятельно находит верхний угол, нижний угол, правый угол, левый угол; Легко находит верхнюю часть листа, нижнюю часть листа, правую, левую части листа.	В достаточной степени владеет навыками пространственного ориентирования на листе бумаги (верхняя и нижняя стороны, правая левая стороны), середина и центр листа, верхняя часть листа, нижняя часть листа.	Не может ориентироваться на листе бумаги (верхняя и нижняя стороны); самостоятельно не может находить середину и центр листа.
Понимание и отражение в устной речи пространственных представлений, предлогов и наречий пространственного значения («под», «над» и «между»)	Называет и понимает в речи предлоги и наречия пространственного значения (между, за, около, рядом, перед, над, на, от, под). Осмысленно отвечает на вопросы.	Допускает незначительные ошибки в назывании предлогов и наречий пространственного значения (между, за, около, рядом, перед, над, на, от, под). При замедленном проговаривании может самостоятельно их исправить.	Не называет и не понимает в речи предлоги (между, за, около, рядом, перед, над, на, от под).
Умение ориентироваться в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив	Знает правую и левую стороны своего тела, и человека, стоящего напротив. Знает левую и правую стороны своего лица, и лица человека, стоящего напротив. Знает свою левую, правую руку, ногу, и человека, стоящего напротив.	Допускает незначительные ошибки в назывании правой и левой стороны своего тела, лица, рук, ног, и правой и левой стороны тела, лица, рук, ног человека, стоящего напротив.	Ребенок не знает правую и левую стороны своего тела, и тела человека, стоящего напротив.

Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Подобрать методики для диагностики у младших школьников уровня развития пространственного мышления.

2. Провести диагностику уровня развития пространственного мышления младших школьников.

5. Разработать и экспериментально проверить эффективность уроков изобразительного искусства по развитию пространственного мышления младших школьников в процессе рисования с натуры.

6. Проанализировать и обобщить результаты исследования.

Для выявления уровня развития пространственного мышления младших школьников нами были использованы следующие методики:

1. Методика Т.Б. Мазепиной «Развитие пространственно-временных ориентиров учащихся»,

2. Тест Л.С. Цветковой «Методика нейропсихологической диагностики учеников» на понимание и отражение в устной речи предлогов и наречий пространственного значения.

3. Методика О.Б. Иншаковой, A.M. Колесниковой «Определение частей тела человека» на изучение ориентировки в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив.

Методика Т.Б. Мазепиной «Развитие пространственно-временных ориентиров учащихся», заключалась в том, что ученики, слушая задания экспериментатора, должны нарисовать то, что говорит экспериментатор и в том месте на листе бумаги, где он говорит.

Выявление умений учеников ориентироваться на листе бумаги.

Направленность: ориентировка на листе бумаги.

Цель: выявить умение учеников ориентироваться на плоскости, выделяя при этом элементы листа: центр, часть, сторона, угол; понимать двоякую пространственную характеристику частей и углов; ориентироваться на плоскости, опираясь на свободно перемещаемую точку отсчёта, выделяя основные пространственные направления (право-лево, вверх-вниз) и определяя местоположение рисунка исходя из этих направлений относительно другого рисунка; умение понимать предлоги и наречия «под», «над» и «между».

Материал: лист бумаги формата А-4, простой карандаш, цветные карандаши.

Инструкция: Исследование проводится индивидуально. «Положите лист бумаги горизонтально (показ). Сейчас мы с тобой будем рисовать красивое панно. Я буду говорить, что нужно нарисовать и где нужно нарисовать, ты внимательно слушай и рисуй фигуры в том месте, где я скажу». Текст:

1.Нарисуй в центре листа круг.

2.В верхнем левом углу нарисуй овал.

3. В правом нижнем углу нарисуй треугольник.

4. В нижнем левом углу нарисуй квадрат.

5. В верхнем правом углу нарисуй прямоугольник.

6.Под кругом нарисуй еще один круг.

7.Закрась красным цветом круг, который находится между квадратом и треугольником.

8. Над квадратом нарисуй треугольник.

9. Закрась синим цветом треугольник, который находится с правой стороны листа.

10. В верхней части листа нарисуй ромб.

В эксперименте были выделены следующие параметры: центр листа, верхний левый угол, нижний левый угол, правый верхний угол, правый нижний угол, часть листа, сторона листа, под, над, между.

Тест JI.С. Цветковой «Методика нейропсихологической диагностики учеников» применялся нами с целью исследования уровня понимания и отражения в устной речи пространственных представлений, предлогов и наречий пространственного значения.

Выявление умения отражать в устной речи пространственные представления на плоскости.

Направленность: ориентировка на листе бумаги.

Цель: выявить умение учеников седьмого года жизни ориентироваться на плоскости, отражать в устной речи элементы листа: центр, часть, сторона, угол; ориентироваться на плоскости, опираясь на свободно перемещаемую точку отсчёта, умение понимать и употреблять в устной речи предлоги и наречия «под», «над» и «между».

Материал: Лист бумаги формата А-4 расчерченный на 9 квадратов, в каждом квадрате изображение.

Инструкция: (проводится индивидуально)

«Скажи…..»

1.Где нарисован петушок?

2. Где нарисована уточка?

3. Где нарисована собачка?

4. Где нарисован зайчик?

5. Где нарисована кошечка?

6. Кто нарисован под петушком?   

7.Кто нарисован между кошечкой и уточкой?

 8. Кто нарисован над петухом?

9. Где нарисованы уточка, гномик, собачка?    

10. Где нарисованы кошечка, Карлсон, уточка?

Методика О.Б. Иншаковой, A.M. Колесниковой «Определение частей тела человека» применялась нами с целью изучения ориентировки учеников в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив. Методика обследования включала в себя использование рисунков кистей рук и ступней ног. Подробное описание заданий представлено в приложении 1.

Анализ полученных материалов предполагает учет следующих критериев:

1. понимание расположения частей тела человека и человека, стоящего напротив;

2. самостоятельное употребление слов, отражающих расположения частей тела;

3. латентный период ответа;

4. точность, автоматизированность, самостоятельность выполнения действий;

5. использование помощи взрослого.

Критерии оценки по данным методикам были распределены следующим образом:

Высокий уровень - 2 балла -  отмечены параметры, которые выделялись учеником безошибочно;

Средний уровень - 1 балл – параметры, в определении которых ученики допускали ошибки, но количество ошибок было менее 50%;

Низкий уровень - 0 баллов – параметры, в определении которых ученики допускали более 50% ошибок.

Результаты диагностики умений учеников ориентироваться на листе бумаги по методике Т.Б. Мазепиной «Выявление умений учеников ориентироваться на листе бумаги» в исследуемой группе, представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты диагностики по методике Т.Б. Мазепиной «Выявление умений учеников ориентироваться на листе бумаги» в исследуемой группе

Уровень	Кол-во чел	%
Высокий	2	10
Средний	5	25
Низкий	13	65

Анализ результатов, представленных в таблице 2, позволяет констатировать, что высокий уровень умения ориентироваться на плоскости в данной группе выявлен только у 2 учеников (10%), средний уровень имеют – 5 учеников (25%), низкий уровень 13 учеников (65%).

Так, анализируя результаты выполнения задания, можно отметить, что полностью с поставленной задачей справились 2 учащихся, они смогли выделить все параметры безошибочно, это лучший показатель в группе. 5 испытуемых справились с заданием на среднем уровне, они смогли выделить параметры, но при выполнении заданий были ошибки. Хуже всех с работой справились 13 учеников. Этим учащимся было трудно выполнять задание, они постоянно переспрашивали «Я правильно делаю? Я там рисую?, Помогите, пожалуйста!» Не определяли сторону и часть листа, путали расположение фигур, у них самый низкий уровень выделения параметров.

Результаты диагностики по методике Т.Б. Мазепиной «Выявление умений учеников ориентироваться на листе бумаги» в исследуемой группе представлены на рисунке 1.

Рис.1. Результаты диагностики по методике Т.Б. Мазепиной «Выявление умений учеников ориентироваться на листе бумаги» в исследуемой группе

Таким образом, по результатам методики Т.Б. Мазепиной «Выявление умений учеников ориентироваться на листе бумаги» можно сделать вывод, что у учеников исследуемой группы уровень умений ориентироваться на плоскости в соотношении: 10% учеников имеют высокий уровень; 25% - средний и 65% - низкий. Общий уровень умений ориентироваться на плоскости в исследуемой группе – низкий.

Результаты диагностики умений учеников отражать в устной речи пространственные представления по тесту JI.С. Цветковой «Методика нейропсихологической диагностики учеников» в исследуемой группе, представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты теста Л .С. Цветковой «Методика нейропсихологической диагностики учеников» в исследуемой группе

Уровень	Кол-во чел	%
Высокий	1	5
Средний	5	25
Низкий	14	70

Анализ результатов, представленных в таблице 3, позволяет сделать вывод, что высокий уровень умения отражать в устной речи пространственные представления выявлен лишь у 1 учащегося (5%), средний уровень имеют – 5 учеников (25%), низкий уровень – 14 учеников (70%).

Анализируя результаты выполнения задания, нужно отметить, что полностью с поставленной задачей справился лишь 1 ребенок, ученик смог выделить все параметры безошибочно. Большинство учеников, 5 человек, выделяли параметры, но у них можно было наблюдать ошибки при выполнении заданий. 14 учеников не смогли описать точное расположение изображения на листе бумаги, они долго думали, сопоставляли положение изображения на картинке со своими руками. Ученики не отражали в речи местоположения того или иного изображения. Ответы носили неопределенный характер: «Вот с этой стороны» (показывает ручку), «Здесь нарисовано» (указывает пальчиком на изображение). Ученики не понимали значения предлогов и наречия: «под», «над», «между».

Результаты теста JI.С. Цветковой «Методика нейропсихологической диагностики учеников» в исследуемой группе представлены на рисунке 2.

Рис.2. Результаты теста JI.С. Цветковой «Методика нейропсихологической диагностики учеников» в исследуемой группе

Таким образом, по результатам методики теста JI.С. Цветковой «Методика нейропсихологической диагностики учеников» можно сделать вывод, что у учеников исследуемой группы уровень умений отражать в устной речи пространственные представления в соотношении: 5% учеников имеют высокий уровень; 25% - средний и 70% - низкий. Общий уровень умений ориентироваться на плоскости в исследуемой группе – низкий, что подтверждается данными предыдущей методики.

Результаты диагностики умений учеников ориентировки в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив по методике О.Б. Иншаковой, A.M. Колесниковой «Определение частей тела человека» в исследуемой группе, представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты диагностики по методике О.Б. Иншаковой, A.M. Колесниковой «Определение частей тела человека» в исследуемой группе

Уровень	Кол-во чел	%
Высокий	2	10
Средний	4	20
Низкий	14	70

Анализ результатов, представленных в таблице 4, позволяет констатировать, что высокий уровень умения ориентировки учеников в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив в данной группе выявлен только у 2 учеников (10%), средний уровень имеют – 4 учащегося (20%), низкий уровень имеют 14 учеников (70%).

Анализируя результаты выполнения задания, можно отметить, что полностью с выполнением заданий справились 2 учащихся, они показали понимание расположения частей тела человека и человека, стоящего напротив, самостоятельно употребляли слова, отражающие расположение частей тела, быстро отвечали на вопросы; точно и автоматизированно выполняли действия; не просили помощи взрослого. 4 учащегося справились с заданием на среднем уровне, они с небольшими ошибками показали понимание расположения частей тела человека и человека, стоящего напротив самостоятельно употребляли слова, отражающие расположение частей тела, на вопросы отвечали с заминками, действия выполняли с небольшими ошибками, иногда использовали помощь взрослого. 14 учеников справились с заданиями плохо. Этим учащимся было трудно выполнять задание, они показали плохое понимание расположения частей тела человека и человека, стоящего напротив, мало употребляли слова, отражающие расположение частей тела, медленно отвечали на вопросы; неточно выполняли действия; просили помощи взрослого, у них самый низкий уровень умений ориентировки учеников в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив.

Результаты диагностики по методике О.Б. Иншаковой, A.M. Колесниковой «Определение частей тела человека» в исследуемой группе представлены на рисунке 3.

Рис.3. Результаты диагностики по методике О.Б. Иншаковой, A.M. Колесниковой «Определение частей тела человека» в исследуемой группе

Таким образом, по результатам методики О.Б. Иншаковой, A.M. Колесниковой «Определение частей тела человека» можно сделать вывод, что у учеников исследуемой группы уровень умений ориентировки учеников в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив в соотношении: 10% учеников имеют высокий уровень; 20% - средний и 70% - низкий. Общий уровень умений ориентировки учеников в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив в исследуемой группе – низкий.

Таким образом, мы получили взаимодополняющие данные о том, что у младших школьников исследуемой группы выявлен в основном низкий уровень пространственного мышления. Ученики недостаточно понимают наречие и предлоги пространственного значения, не соотносят их с другими объектами; не выделяют стороны и части листа, выделяют сторону в виде точки или отрезка; не достаточно хорошо выделяют углы листа, путаются в их двоякой пространственной характеристике, рисуют объекты не в углу, а в стороне. В исследовании умений отражения в устной речи пространственных представлений, предлогов и наречий выяснилось, что большинство учеников не смогли описать точное расположение изображения на листе бумаги, они долго думали, сопоставляли положение изображения на картинке со своими руками. Ученики не отражали в речи местоположения того или иного изображения. Ответы учеников на вопросы в исследовании: «Вот с этой стороны» (показывает ручку), «Здесь нарисовано» (указывает пальчиком на изображение). В исследовании частей тела человека ученики показали плохое понимание расположения частей тела человека и человека, стоящего напротив, мало употребляли слова, отражающие расположение частей тела, медленно отвечали на вопросы; неточно выполняли действия; просили помощи взрослого.

Полученные результаты в ходе эксперимента помогли выявить низкий уровень развития пространственного мышления учеников исследуемой группы, что указывает на необходимость разработки и апробации уроков изобразительного искусства по развитию пространственного мышления младших школьников, на примере уроков рисования с натуры.

2.2.          Содержание работы по развитию пространственного мышления младших школьников на уроках рисования с натуры

На основании изучения результатов экспериментального исследования нами был разработан и реализован комплекс уроков изобразительного искусства по развитию пространственного мышления младших школьников в процессе рисования с натуры.

Цель формирующего этапа исследования (декабрь 2018г. – март 2019г.) – разработка и апробация уроков рисования с натуры, направленных на развитие пространственного мышления младших школьников.

Основные задачи формирующего этапа исследования:

- обучение учащихся ориентироваться на плоскости (листе бумаги),

- обучение учащихся выделять элементы листа: центр, часть, сторона, угол;

- способствование пониманию и отражению в устной речи пространственных представлений, предлогов и наречий пространственного значения («под», «над» и «между»);

- обучение ориентировке в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив.

При составлении уроков изобразительного искусства по развитию пространственного мышления младших школьников в процессе рисования с натуры использовались следующие методические разработки: И.Д. Агеевой «Занимательные материалы по изобразительному искусству» [2], В. Визер «Живописная грамота. Основы искусства изображения» [8], Г. Виноградовой «Уроки рисования с натуры» [6], Т.С. Комаровой «Обучение учеников технике рисования» [19], В.С. Кузина «Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 классах» [21], А.Э. Симановского «Развитие пространственного мышления учащихся» [35], Б. А. Соловьёвой «Искусство рисунка» [36] и другие.

Комплекс уроков изобразительного искусства, направленный на развитие пространственного мышления младших школьников в процессе рисования с натуры рассчитан на 2,5 месяца. Периодичность проведения уроков 1 раз в неделю. Время проведения каждого урока 40-45 мин. Всего было разработано 10 уроков. Конспекты уроков подробно представлены в приложении 2.

Из художественных материалов для уроков предлагались следующие: кисти, акварель, непроливайка, цветные карандаши, простой карандаш, ластик, альбом, палитра, салфетки бумажные или тканевые и пр. Для коллективных заданий использовались большие листы ватмана или свертки обоев.

Работа в области изобразительного искусства в процессе обучения пейзажу, осуществлялась в технике живописи и графики. Для живописи предлагалось использовать гуашь, акварель, акриловые краски, пастель, для графики – карандаш постой, карандаши цветные.

В процессе обучения изобразительному искусству на уроках рисования с натуры мы использовали разнообразные формы работы: это и индивидуальные, и коллективные работы, быстрые наброски и композиции, которые создаются за несколько занятий.

Тематическое планирование уроков изобразительного искусства направленных на развитие пространственного мышления младших школьников в процессе рисования с натуры представлено в таблице 5.

Таблица 5

Тематическое планирование уроков изобразительного искусства направленных на развитие пространственного мышления младших школьников в процессе рисования с натуры

№ п/п	№ урока	Основные виды занятий	Тема урока	Кол-во часов
1	1-2	Рисование с натуры (рисунок, живопись)	Рисование с натуры условно плоского предмета. Лист березы.	2
2	3	Рисование с натуры (рисунок, живопись)	Рисование с натуры праздничных флажков	1
3	4-5	Рисование с натуры (рисунок, живопись)	Рисование с натуры. Ветка сосны	2
4	6-7	Рисование с натуры (рисунок, живопись)	Рисование с натуры народных игрушек	2
5	8-10	Рисование с натуры (рисунок, живопись)	Рисование человека с натуры	3

Опишем краткое содержание уроков изобразительного искусства направленных на развитие пространственного мышления младших школьников в процессе рисования с натуры.

Урок 1-2. Тема: Рисование с натуры условно плоского предмета. Лист березы. (2 часа)

Цель: Формирование умения передать форму, размер и цвет листа березы на альбомном листе, развитие пространственного мышления

Задачи:

Образовательные:

1. Научить ориентироваться на листе бумаги

2. Учить выделять элементы листа: центр, часть, сторона, угол

3. Научить различать оттенки красок.

4. Формировать умения подбирать оттенки цветов, соответствующих реальному изображению.

Развивающие:

1.Формирование самоконтроля.

2.Формирование внимательности.

3.Развитие продуктивного воображения, образного представления.

4.Развитие изобразительных способностей.

5.Развитие глазомера, мелкой моторики, ориентировки в пространстве.

6.Развитие самостоятельности.

Воспитательные:

1.Воспитание интереса и любви к искусству.

2.Воспитание уважения и любви к растениям.

Тип урока:

По дидактической цели – изучение нового материала

По структурной единице – простой

По содержанию – рисование по представлению

По способу проведения – урок выполнения практической работы

По форме организации учебной деятельности учащихся – индивидуальный

По познавательной деятельности – репродуктивный

Методы:

По источнику информации:

- словесные: беседа, объяснение.

- практические: практическая работа.

Инструменты и оборудование: лист березы, кисти, акварель, непроливайка, карандаш, ластик, альбом, палитра, салфетки бумажные или тканевые.

В начале работы, с помощью учителя ученики внимательно рассматривали лист берёзы, определяли его форму и цвет. На первом уроке учитель сам показывал учащимся, как делать набросок: наметить легкой линией общий контур натуры без деталей. В процессе рисования с натуры, ученики научились ориентироваться на листе бумаги (верхняя и нижняя стороны, правая левая стороны). Работа на уроке способствовала развитию умения самостоятельно находить середину и центр листа, верхний угол, нижний угол, правый угол, левый угол. Научились находить верхнюю часть листа, нижнюю часть листа, правую, левую части листа.

Урок 3. Тема: Рисование с натуры праздничных флажков (1 час).

Цель: научить учащихся правильно передавать форму, цвет и характерные детали изображаемого предмета, аккуратно раскрашивать рисунок в одном направлении, не выходя за контуры, развивать пространственное мышление.

Задачи.

1.Образовательные: совершенствовать умение передавать в рисунке пространственные отношения и обозначать эти отношения словами: «слева», «справа», «посередине», использовать в речи предлоги и наречия пространственного значения (между, за, около, рядом, перед, над, на, от, под).

2. Коррекционно-развивающие: корригировать внимание на основе упражнений в узнавании, развивать мелкую моторику, чувство цвета, эстетического вкуса.

3. Воспитательные: воспитывать нравственные качества, доброжелательность, дружеские отношения между учениками.

Оборудование: презентация, разноцветные флажки, шаблоны, цветные карандаши, простой карандаш, ластик, альбом.

В начале занятия ученики учились анализировать расположение флажков на листе бумаге с помощью учителя, затем постепенно ученики начали это делать самостоятельно. Ученики самостоятельно сделали набросок. В процессе работы на уроке у учеников происходило формирование навыка правильного употребления предлогов и наречий пространственного значения (между, за, около, рядом, перед, над, на, от, под), а также формирование представления о предлоге как отдельном слове. Работа на уроке способствовала усовершенствованию основных изобразительных техник рисования карандашами, закреплению навыков составления целого предмета из частей. Ученики приобрели начальные представления о правилах композиции. Работа на уроке способствовала развитию пространственного мышления, а также внимания и наблюдательности в процессе работы с натуры.

Урок 4-5. Тема: Рисование с натуры. Ветка сосны (2 часа)

Цель урока: Изучить основные изобразительно-выразительные средства графики как вида искусства, развивать пространственное мышление.

Задачи обучающие:

1.        Учить ориентироваться на плоскости (листе бумаги).

2.        Учить выделять элементы листа: центр, часть, сторона, угол.

3.        Обеспечить понимание основных изобразительно-выразительных средств графики всеми учениками.

4.        Обеспечить применение полученных знаний на практике.

5.        Продолжить развитие навыков анализа формы изображаемого предмета.

6.        Продолжить закрепление понятия о композиции.

7.        Продолжить формирование навыка последовательного выполнения рисунка от общего к деталям и умения сравнивать свой рисунок с натурой.

Развивающие:

1.        Продолжить развитие кругозора учащихся через интеграцию естествознания и изобразительного искусства.

2.        Продолжить развитие внимания, усидчивости.

3.        Способствовать формированию умения применять графические приёмы для создания художественного образа.

Воспитывающие:

1.        Создать условия для эмоционального восприятия действительности.

2.        Способствовать бережному отношению к природе.

3.        Прививать художественный вкус.

План урока (45 мин.)

-           Организационный момент 0,5 мин.

-           Сообщение темы урока 0,5 мин.

-           Изложение нового материала 15 мин.

-           Закрепление знаний 4 мин.

-           Требования к работе 2 мин.

-           Самостоятельная работа 20 мин.

-           Подведение итогов 2 мин.

-           Организованный конец урока 1 мин.

В начале урока ученики самостоятельно проанализировали расположение ветки сосны в центре листа, без помощи учителя, самостоятельно сделали набросок. У каждого учащегося была своя веточка сосны. Ценность такой «индивидуальной» натуры в том, что она позволила учащимся сосредоточить внимание на ее характерных особенностях. учитель подбирал ветки сосны с небольшими вариациями: на одной веточке - 3 ответвления, на другой - 2, у одной - все листики смотрят вверх, а у другой - в разные стороны. На это различие обращалось внимание учеников при объяснении задания и анализе натуры; им предлагалось рисовать свою веточку так, чтобы потом можно было ее узнать. В конце занятия был проведен интересный анализ отыскания по рисунку натуры или по натуре рисунка. Работа на занятии способствовала развитию пространственного мышления, повышению внимания учеников ко всем деталям. Рисованием натуры помогло развить чувство композиции при передаче пространства. Ученики быстро овладели умением располагать предмет на листе бумаги.

Урок 6-7. Тема: Рисование с натуры народных игрушек (2 час).

Цель: развивать навыки рисования с натуры, развивать пространственное мышление.

Задачи:

1) познакомить учеников с основным видом народного творчества —

декоративной игрушкой и ее художественными особенностями;

2) выработать у учащихся навыки восприятия и умения передавать в рисунке целостность общей формы рисуемой модели, ее пропорции и детали; бумажной палитры того же цвета, что и фон для рисунка.

3) Учить ориентироваться на плоскости (листе бумаги).

4) Учить выделять элементы листа: центр, часть, сторона, угол

5) учить работать гуашью на цветном фоне с использованием.

Оборудование:

Для учителя: Деревянные игрушки (птички-свистульки, матрешки, изготовляемые в г. Полхов-Майдане, Загорске, Семенове. Подставки для мо­делей с нейтральным фоном. Художествен­ные открытки и фото с изображением народ­ных игрушек. Презентация на тему, цветная бумага трех цветов (голубой, синий, желтый).

Для учащихся: Цветная бумага, простые карандаши, краски-гуашь, кисти, палитра, баночки для воды.

План урока:

а) организационная часть;

б) беседа о народной игрушке; анализ формы и цвета моделей

для рисования; объяснение учащимся последовательнос­ти выполнения задания;

в) самостоятельная работа учащихся;

г) подведение итогов работы.

В начале урока, при рассматривании игрушки учеников учили выделять входящие в узор элементы из которых строится узор (ягоды, цветы, листья), отмечать их расположение, сочетания цветов и особенности композиции, т. е. видеть и выделять выразительные средства декоративного искусства. Ученики самостоятельно определили расположение игрушки в середине листа. На занятии закреплялись навыки ритмичного расположения элементов узора. В процессе создания узора ученики учились сопоставлять одинаковые части. Кроме расположения одинаковых форм направо и налево, ученики познакомились с зеркальным отражением, где части узора соответственно меняют свое положение. Занятие способствовало развитию пространственного мышления, развитию умения выделять элементы листа: центр, часть, сторона, угол, развитию чувства композиции: составлять узоры на плоскости листа.

Урок 8-10. Тема: Рисование человека с натуры (3 часа)

Цели урока: способствовать формированию представления о портрете как о жанре живописи; познакомить с произведениями выдающихся мастеров – портретистов; развивать пространственное мышление

- образовательные:

1. учить учеников ориентироваться на плоскости (листе бумаги),

2. учить выделять элементы листа: центр, часть, сторона, угол;

3. способствовать формированию умений выполнять наброски с натуры человека самостоятельно;

4. учить ориентироваться в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив;

5. способствовать умению анализировать пропорции конструктивно-анатомического строения тела человека, объёмной формы;

6. совершенствовать умения последовательного ведения работы и передачи в рисунке выразительных средств (эффекты освещения, композиции, штриховки) разными приёмами работы акварелью, гуашью.

- развивающая: способствовать формированию и развитию самостоятельности учащихся при выполнении работы.

- воспитательная: способствовать формированию и развитию эстетических качеств личности.

Оборудование:

Для учеников – графические материалы, бумага, гуашь, акварель, кисти, баночка для воды, палитра.

Для учителя – Живая модель – ученик класса, презентация к уроку, компьютер, проектор, экран, методические таблицы (скелет и мышечная система человека, пропорции людей различного возраста, этапы рисунка фигуры человека, схемы движений, наброски (сидящей фигуры), эскизы, фотографии людей в легкой одежде).

Зрительный ряд: К. Брюллов «Портрет И.А.Крылова», И. Репин "Портрет композитора М. П. Мусоргского", О. Кипренский "Портрет А. С. Пушкина", П. Корин "Портрет Маршала Г. К. Жукова". Картинки по разновидности портретного жанра по типу изображения, рисунки и эскизы с изображением человека.

В начале урока был проведён анализ натуры, учеников познакомили со строением тела человека. Ученики рассмотрели схемы строения фигуры человека и пропорциональное соотношение частей. Затем ученики самостоятельно определили размещения фигуры человека на листе бумаги. Учитель последовательно показывал, как выполнить рисунок, ученики повторяли изображение на своих листах. Занятие способствовало развитию пространственного мышления, формированию умений учеников ориентироваться на листе бумаги, выделять элементы листа: центр, часть, сторона, угол; формированию умения самостоятельно выполнять набросок с натуры человека; развитию умения ориентироваться в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив.

Опыт работы показал, что овладение рисованием с натуры доставляет учащимся истинную радость. На каждом уроке мы поддерживали атмосферу увлеченности, помогали учащимся познавать окружающую действительность, развивать наблюдательность, научить правильно видеть, развивать пространственное мышление, воображение и творческие возможности учащихся.

Реализация уроков изобразительного искусства по развитию пространственного мышления младших школьников в процессе рисования с натуры способствовала развитию пространственного мышления, развитию чувства композиции, ритма, колорита, световосприятия, чувства фактурности и объёмности.

В процессе проведения уроков у учеников появился интерес к рисованию с натуры. Ученики научились ориентироваться на плоскости (листе бумаги), выделять элементы листа: центр, часть, сторона, угол, научились пониманию и отражению в устной речи пространственных представлений, предлогов и наречий пространственного значения («под», «над» и «между»); научились ориентироваться в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив.

В целом уроки изобразительного искусства по развитию пространственного мышления младших школьников в процессе рисования с натуры прошли успешно, способствовали развитию пространственного мышления, разностороннему и гармоническому развитию младших школьников, раскрытию творческих способностей учеников.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

В целях анализа проведённых уроков изобразительного искусства, направленных на развитие пространственного мышления младших школьников в процессе рисования с натуры использовались те же методики, что и при первичной диагностике на контрольном этапе эксперимента (апрель-май 2019г.).

Сравнительные результаты первичной и повторной диагностики умений учеников ориентироваться на листе бумаги по методике Т.Б. Мазепиной «Выявление умений учеников ориентироваться на листе бумаги» в исследуемой группе, представлены в таблице 6.

Таблица 6

Сравнительные результаты первичной и повторной диагностики по методике Т.Б. Мазепиной «Выявление умений учеников ориентироваться на листе бумаги»

Уровень	Первичная диагностика		Повторная диагностика
	Кол-во учеников	%	Кол-во учеников	%
Высокий	2	10	10	50
Средний	5	25	6	30
Низкий	13	65	4	20

Анализ результатов, представленных в таблице 6, позволяет констатировать, что высокий уровень умения ориентироваться на плоскости в данной группе выявлен у 10 учеников (50%), средний уровень имеют – 6 учащихся (30%), низкий уровень продемонстрировали лишь 4 учащихся (20%).

Так, анализируя результаты выполнения задания, можно отметить, что полностью с поставленной задачей справились 10 учеников, они смогли выделить все параметры безошибочно, это лучший показатель в группе. 6 учащихся справились с заданием на среднем уровне, они смогли выделить параметры, но при выполнении заданий были ошибки. Хуже всех с работой справились только 4 учащихся. Этим учащимся было трудно выполнять задание, они постоянно переспрашивали «Я правильно делаю? Я так рисую? Помогите, пожалуйста!» Не определяли сторону и часть листа, путали расположение фигур, у них самый низкий уровень выделения параметров.

Сравнительные результаты первичной и повторной диагностики умений учеников ориентироваться на листе бумаги по методике Т.Б. Мазепиной «Выявление умений учеников ориентироваться на листе бумаги» в исследуемой группе представлены на рисунке 4.

Рис. 4. Сравнительные результаты первичной и повторной диагностики умений ориентироваться на листе бумаги по методике Т.Б. Мазепиной «Выявление умений учеников ориентироваться на листе бумаги»

Таким образом, по результатам методики Т.Б. Мазепиной «Выявление умений учеников ориентироваться на листе бумаги» можно сделать вывод, что после проведения повторной диагностики у учеников исследуемой группы уровень умений ориентироваться на плоскости повысился на 40%. Общий уровень умений ориентироваться на плоскости в исследуемой группе – высокий.

Сравнительные результаты первичной и повторной диагностики умений учеников отражать в устной речи пространственные представления по тесту JI.С. Цветковой «Методика нейропсихологической диагностики учеников» в исследуемой группе, представлены в таблице 7.

Таблица 7

Сравнительные результаты первичной и повторной диагностики по тесту JI.С. Цветковой «Методика нейропсихологической диагностики учеников»

Уровень	Первичная диагностика		Повторная диагностика
	Кол-во учеников	%	Кол-во учеников	%
Высокий	1	5	9	45
Средний	5	25	6	30
Низкий	14	70	5	25

Анализ результатов, представленных в таблице 7, позволяет сделать вывод, что высокий уровень умения отражать в устной речи пространственные представления выявлен у 9 учеников (45%), средний уровень имеют – 6 учеников (30%), низкий уровень продемонстрировали лишь 5 учащихся (25%).

Анализируя результаты выполнения задания, нужно отметить, что полностью с поставленной задачей справились 9 учеников, ученики смогли выделить все параметры безошибочно. 6 учащихся, выделяли параметры, но у них можно было наблюдать ошибки при выполнении заданий. И лишь 5 учеников не смогли описать точное расположение изображения на листе бумаги, они долго думали, сопоставляли положение изображения на картинке со своими руками. Обучающиеся не отражали в речи местоположения того или иного изображения. Ответы носили неопределенный характер: «Вот с этой стороны» (показывает ручку), «Здесь нарисовано» (указывает пальчиком на изображение). Учащиеся не понимали значения предлогов и наречия: «под», «над», «между».

Сравнительные результаты первичной и повторной диагностики умений учеников отражать в устной речи пространственные представления по тесту JI.С. Цветковой «Методика нейропсихологической диагностики учеников» в исследуемой группе представлены на рисунке 5.

Рис. 5. Сравнительные результаты первичной и повторной диагностики умений учеников отражать в устной речи пространственные представления по тесту JI.С. Цветковой

Таким образом, по результатам методики теста JI.С. Цветковой «Методика нейропсихологической диагностики учеников» можно сделать вывод, что у учеников исследуемой группы уровень умений отражать в устной речи пространственные представления повысился на 40%. Общий уровень умений ориентироваться на плоскости в исследуемой группе – высокий, что подтверждается данными предыдущей методики.

Сравнительные результаты первичной и повторной диагностики уровня умений учеников ориентировки в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив по методике О.Б. Иншаковой, A.M. Колесниковой «Определение частей тела человека» в исследуемой группе, представленные таблице 8.

Таблица 8

Сравнительные результаты первичной и повторной диагностики по методике О.Б. Иншаковой, A.M. Колесниковой «Определение частей тела человека» в исследуемой группе

Уровень	Первичная диагностика		Повторная диагностика
	Кол-во учеников	%	Кол-во учеников	%
Высокий	2	10	11	55
Средний	4	20	5	25
Низкий	14	70	4	20

Анализ результатов, представленных в таблице 8, позволяет сделать вывод, что высокий уровень умения учеников ориентировки в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив выявлен у 11 учеников (55%), средний уровень имеют – 5 учащихся (25%), низкий уровень продемонстрировал лишь 4 учащихся (20%).

Анализируя результаты выполнения задания, можно отметить, что полностью с выполнением заданий справились 11 учеников, они показали понимание расположения частей тела человека и человека, стоящего напротив, самостоятельно употребляли слова, отражающие расположение частей тела, быстро отвечали на вопросы; точно и автоматизированно выполняли действия; не просили помощи взрослого. 5 учащихся справились с заданием на среднем уровне, они с небольшими ошибками показали понимание расположения частей тела человека и человека, стоящего напротив самостоятельно употребляли слова, отражающие расположение частей тела, на вопросы отвечали с заминками, действия выполняли с небольшими ошибками, иногда использовали помощь взрослого. Лишь 4 ученика справились с заданиями плохо. Им было трудно выполнять задание, они показали плохое понимание расположения частей тела человека и человека, стоящего напротив, мало употребляли слова, отражающие расположение частей тела, медленно отвечали на вопросы; неточно выполняли действия; просили помощи взрослого, у их самый низкий уровень умений ориентировки в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив.

Сравнительные результаты первичной и повторной диагностики умений учеников ориентировки в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив по методике О.Б. Иншаковой, A.M. Колесниковой «Определение частей тела человека» в исследуемой группе представлены на рисунке 6.

Рис. 6. Сравнительные результаты первичной и повторной диагностики уровня умений учеников ориентировки в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив по методике О.Б. Иншаковой, A.M. Колесниковой

Таким образом, по результатам методики О.Б. Иншаковой, A.M. Колесниковой «Определение частей тела человека» можно сделать вывод, что у учеников исследуемой группы уровень умений ориентировки учеников в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив повысился на 45%. Общий уровень умений ориентировки учеников в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив в исследуемой группе – высокий.

Таким образом, сравнительные результаты первичной и повторной диагностики по вышеперечисленным методикам взаимодополняют друг друга и позволяют сделать вывод о том, что после реализации уроков изобразительного искусства по развитию пространственного мышления младших школьников в процессе рисования с натуры, наблюдается позитивная динамика уровня развития пространственного мышления младших школьников исследуемой группы по всем критериям. У учащихся выявлен высокий уровень развития пространственного мышления, высокий уровень умений ориентироваться на листе бумаги, высокий уровень умений отражать в устной речи пространственные представления, высокий уровень умений ориентировки в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив. Следовательно, реализованные нами уроки рисования с натуры, направленные на развитие пространственного мышления младших школьников дали положительный результат и являются эффективными.

Все это подтверждает выдвинутую нами гипотезу исследования.

Выводы по 2 главе

Изучая уровень развития пространственного мышления младших школьников, нами было проведено опытно-экспериментальное исследование с помощью следующих методик: методика Т.Б. Мазепиной «Развитие пространственно-временных ориентиров учащихся», тест JI.С. Цветковой «Методика нейропсихологической диагностики учеников» на понимание и отражение в устной речи предлогов и наречий пространственного значения, методика О.Б. Иншаковой, A.M. Колесниковой «Определение частей тела человека» на изучение ориентировки в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив.

Мы получили взаимодополняющие данные о том, что у младших школьников исследуемой группы выявлен в основном низкий уровень пространственного мышления. В связи с этим мы разработали и реализовали комплекс уроков изобразительного искусства по развитию пространственного мышления младших школьников в процессе рисования с натуры. Реализация уроков способствовала развитию пространственного мышления, развитию чувства композиции, ритма, колорита, световосприятия, чувства фактурности и объёмности.

В результате контрольного эксперимента мы получили, что после реализации комплекса уроков, наблюдается позитивная динамика в уровне развития пространственного мышления младших школьников исследуемой группы по всем критериям. Высокий уровень умений учеников ориентироваться на листе бумаги, высокий уровень умений учеников отражать в устной речи пространственные представления, высокий уровень умений учеников ориентировки учеников в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив. Следовательно, реализованный нами комплекс уроков дал положительный результат и является эффективным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог опытно-экспериментальной работе можно сделать следующие выводы:

Пространственное мышление – это разновидность умственной деятельности, которая обеспечивает создание пространственных образом и оперирование ими в ходе выполнения практических или теоретических задач. Пространственное мышление способно выполнять специфические задачи, как в ходе познания, так и в обучении. Оно дает возможность вычленить из реального объекта, теоретические модели в пространстве и создавать их как объект анализа или преобразования. Во время овладения знаниями о пространстве у младшего школьника появляется ряд умений: возможность выделять и различать пространственные признаки; правильно называть эти признаки и включать адекватные и логические словесные обозначения в экспрессионной речи; ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении разного рода операций, которые тесно связаны с активными действиями; на основании сформированных пространственных представлений младшие школьники могут создать новые представления и оперировать ими, пользуясь словесным описанием, рисунками и числовыми данными.

Рисование с натуры – это вид учебно-творческой работы по изобразительному искусству, который раскрывает колоссальные возможности по обучению, по эстетическому осмыслению формы, конструкции, объема предметов, по изучению и эстетическому осмыслению формы, конструкции, объему предметов, их окраски, закономерностей перспективы, светотени и композиции. Рисование с натуры – это метод, позволяющий наглядно обучать, получать отменные результаты не только в плане обучения рисунку, но и в деле общего развития ученика. Рисование развивает пространственное мышление, учит мыслить и целенаправленно наблюдать, пробуждает интерес к анализу натуры, тем самым – готовит школьника к будущему обучению.

Особое значение рисование с натуры, в частности перспективное рисование имеет для развития воображения, а также пространственного мышления. Правильное применение наглядности на уроках ИЗО помогает формировать строгие содержательные, пространственные понятия, развивает воображение и мышление, помогает на основе анализа конкретных явлений делать обобщения, что потом применяется в практической работе. Использование тех или иных средств наглядности активизирует учащихся, возбуждает внимание, тем самым помогает развиваться, способствует прочному усвоению материала.

Изучая уровень развития пространственного мышления младших школьников, на базе МБОУ «Школа № 4» г.о. Семёновский Нижегородской области , нами было проведено опытно-экспериментальное исследование с помощью следующих методик: методика Т.Б. Мазепиной «Развитие пространственно-временных ориентиров учащихся», тест JI.С. Цветковой «Методика нейропсихологической диагностики учеников» на понимание и отражение в устной речи предлогов и наречий пространственного значения, методика О.Б. Иншаковой, A.M. Колесниковой «Определение частей тела человека» на изучение ориентировки в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив.

На констатирующем этапе мы получили взаимодополняющие данные о том, что у младших школьников исследуемой группы выявлен в основном низкий уровень пространственного мышления. В связи с этим мы разработали и реализовали комплекс уроков изобразительного искусства по развитию пространственного мышления младших школьников в процессе рисования с натуры.

В результате контрольного эксперимента мы получили, что после реализации уроков, наблюдается позитивная динамика в уровне развития пространственного мышления младших школьников по всем критериям. Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены и гипотеза подтвердилась.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

Учебная литература

1.     Абъятанова, Л. А., Иванова, Т. А. Развитие мышления и познавательных способностей младших школьников. - Волгоград: Учитель, 2015 – 87 с.

2.     Агеева, И.Д. Занимательные материалы по изобразительному искусству. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2017. – 160 с.

3.  Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. / Л.И. , Божович. – М.:  Сфера, 2014. – 288с.

4. Бордовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2014. – 304с.

5. Ветров, В. Н. Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством. - М.: Знание, 2017. – 166с.

6. Визер, В. Живописная грамота. Основы искусства изображения. – СПб.: Питер, 2016. – 287с.

7. Виноградова, Н.Ф., Кусынова, Т.А. Ученики и взрослые вокруг. / Н.Ф. ,Виноградова, Т.А. ,Кусынова. - М.: Академия, 2014. – 276с.

8.  Виноградова, Г. Уроки рисования с натуры. – М.: Сфера, 2014. – 198с.

9.  Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. / Л.С., Выготский. - М.: Академия, 2014. – 268с.

10.  Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. ,Выготский. – 5-е изд. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

11. Выготский, Л.С. Психология искусства. / Л.С.,Выготский. - М.: Искусство, 2014. – 252с.

12. Галанов, А. С. Занятия с младшими школьниками по изобразительному искусству. – М.: Сфера, 2016.  – 187с.

13. Грегг, М. ,Ферс. Тайный мир рисунка Перевод с англ. – СПб.: Деметра, 2016 – 176с.

14. Гурова, Л.Л. Психология мышления. - М.: ПЕР СЭ, 2015. -135с.

15.  Ермолаева, М. В. Практическая психология детского творчества. – М.: МПСИ, 2015. – 258с.

16.  Ильина, М.Н., Парамонова, Л.Г., Головнева, Л.Я. Тесты для учеников. – М.:Дельта, 2016. – 289с.

17.  Капская, А.Ю., Мирончик, Т.Л. Планета чудес. Развивающая сказкотерапия для учеников. – СПб.: Речь, 2017. – 221с.

18. Кибрик, Е. А. Обыкновенные законы композиции в изобразительном искусстве / Е. А. ,Кибрик. // Проблемы композиции. – М.: Искусство, 2016. – 292 с.

19. Комарова, Т.С. Обучение учеников технике рисования. 3-е изд., ᴨȇрераб. и доп. М.: Сфера, 2014. – 294.

20. Кузин, В. С. Изобразительное искусство. 4 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / Кузин, В. С., Э. И. ,Кубышкина - 7-е изд., стер. – М.: Дрофа, 2016. - 176 с.

21.  Кузин ,В. С. Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 классах: Пособие для учителей. – 2-е изд. / В. С. ,Кузин. – М.: АСТ, 2014. – 191 с

22.  Кузин, В.С. Наброски и зарисовки. – 2-е изд. – М.: Знание, 2016. – 276с.

23. Кузин, В.С. Основы обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе. – М.: АСТ, 2015. – 224с.

24.  Ли, Н. Г. Рисунок. Основы учебного академического рисунка: Учебник / Н. Г. ,Ли. – М.: Эксмо, 2017. – 480 с.

25. Мацько, Н. Д. Развитие пространственного мышления на уроке композиции в художественной школе. – М.: Академия, 2015. – 188с.

26.  Неменский ,Б. М. Изобразительное искусство и художественный труд. / Б. М., Неменский. – М.: Эксмо, 2017. – 294с.

27.  Немцов, Г.М. Искусство – школа формирования личности. – М.: Владос 2017. – 268с.

28. Никанорова, Н.П. Наглядные пособия и оборудование для занятий изобразительным искусством. – М.: Академия, 2016. – 234с.

29. Панксенов, Г. И. Живопись, форма, цвет, изображение / Г. И., Панксенов. – М.: Академия, 2018. – 184 с.

30. Погодина, С.В. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. – М.: АСТ, 2016. – 321с.

31.  Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. - М.: Просвещение, 2018. – 382с.

32.  Ростовцев, Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М.: Знание, 2016. – 284с.

33.  Ростовцев, Н. Н. Академический рисунок. - М.: АСТ, 2017. – 262с.

34. Рожкова, Е.Е. Изобразительное искусство в начальной школе. – М.: Владос, 2015. – 281с.

35.  Симановский ,А.Э. Развитие пространственного мышления учащихся. – М.: АСТ, 2017. – 254с.

36.  Соловьёва, Б. А. Искусство рисунка. – М.: Знание, 2016. – 289.

37. Сокольникова, Н.М., Ломов ,С.П. Изобразительное искусство для учеников. – М.: АСТ, 2016. – 154с.

38. Сокольникова, Н. М. Методика преподавания изобразительного искусства: учебник для студ. Учреждений высш. проф. Образования. – М.: Сфера, 2017. – 148с.

39. Сокольникова, Н. М. Основы живописи, изобразительное искусство. часть 2. – Обнинск: Титул, 2016. – 351с.

40.  Харламов, И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. / И. Ф. ,Харламов. — М.: Высшая школа, 2017. – 384с.

41. Шорохов, Е.В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе / Е.В., Шорохов. – М.: Знание, 2014. – 110 с

42.  Якиманская, И.С. Развитие пространственного мышления школьников. / И.С. ,Якиманская. - М.: Сфера, 2014. - 324 с.

Научная литература

43. Алексахин, Н. Ознакомление с культурой цвета на занятиях по изобразительному искусству// Дошкольное воспитание. – 2015. - № 3. – С. 12-17.

44.   Беляев, Т.Ф. Упражнения по развитию пространственного мышления у учащихся. – М.: Сфера,2016. - 263с.

45.  Кадаяс ,Х.М. Особенности пространственного мышления учащихся с художественными и математическими склонностями: Автореф. канд. дис. – М: Детство-Пресс, 2017. - с. 37

46. Маклаева, Э.В. Структура деятельности формирования пространственных представлений в процессе обучения математике // Школа будущего – 2015 – №1. – С. 23-29.

47. Молчанова, А.С. На вкус, на цвет. / А.С. ,Молчанова. - М.: Искусство, 2015. – 79с.

48. Мухина, В. С. Изобразительная деятельность учащихся как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 2018. – 154с.

49. Паранюшкин, Р.В. Композиция: теория и практика изобразительного искусства. / Р.В. ,Паранюшкин. – Ростов н/Д: Феникс, 2017. – 79 c.

50. Фаворский ,ВА. Об искусстве, о книге, о гравюре. Реализм в детском рисунке. / ВА. ,Фаворский. - М.: Знание, 2016. – 122с.

51. Якиманская ,И.С и др. Тест пространственного мышления: опыт разработки и применения // Вопросы психологии. - 2015. - № 3. – С. 14-21.

52. Якиманская, И. С. Развивающее обучение. – М.: Педагогика, 2015. – 114 с.

53. Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности. – М.: Флинта, 2017. – 188с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Методика О.Б. Иншаковой, A.M. Колесниковой «Определение частей тела человека»

Задания

Ориентировка в «схеме собственного тела».

1. Покажи свою левую руку.

2. Покажи свою правую ногу.

3. Покажи свой левый глаз.

4. Покажи своё левое ухо.

5. Левой рукой дотронься до правой ноги.

6. Правой рукой дотронься до левого уха.

7. Правой рукой дотронься до левого плеча.

8. Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону.

9. Скажи, какая это рука? (Экспериментатор дотрагивается до левой руки учащихся).

10. Скажи, какое это ухо? (Экспериментатор дотрагивается до правого уха учащихся).

11. Скажи, какая-это нога? (Экспериментатор дотрагивается до правой ноги учащихся).

12. Встань и повернись к окну. Скажи, в какую сторону ты повернулся?

Ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего на­против.

1. Покажи мою левую руку.

2. Скажи, какой рукой я держусь за правое ухо?

3. Скажи., какой рукой я держусь за левое колено?

4. Скажи, какая из моих рук сверху?

5. Скажи, какая из моих ног сверху?

6. Скажи, к какому плечу я повернула голову?

7. Скажи, какую руку я подняла вверх?

8. Скажи, какую руку я положила на плечо?

9. То, что я буду делать правой рукой, ты точно также будешь делать своей правой рукой; то, что я буду делать ле­вой рукой, ты точно также будешь делать своей левой рукой (экспериментатор тыльной стороной ладони правой руки касается подбородка снизу).

10. Экспериментатор левую руку кладет себе на плечо.

11. Экспериментатор пальцами левой руки упирается в ладонь правой руки, расположенную вертикально.

12. Скажи, какая из моих рук сжата в кулак? (Экспериментатор правой рукой, сжатой в кулак, упирается в ладонь левой руки, расположенную вертикально).

Приложение 2

Система уроков изобразительного искусства по развитию пространственного мышления младших школьников в процессе рисования с натуры

Цель системы уроков - развитие пространственного мышления младших школьников в процессе рисования с натуры.

Реализация системы работы предполагает решение следующих задач:

- учить учеников ориентировать­ся на плоскости (листе бумаги),

- учить выделять элементы листа: центр, часть, сторона, угол;

- способствовать пониманию и отражению в устной речи пространственных представлений, предлогов и наречий пространственного значения («под», «над» и «между»);

-учить ориентироваться в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив.

Урок 1-2. Тема: Рисование с натуры условно плоского предмета. Лист березы. (2 часа)

Цель: Формирование умения передать форму, размер и цвет листа березы на альбомном листе, развитие пространственного мышления

Задачи:

Образовательные:

1. Научить ориентироваться на листе бумаги

2. Учить выделять элементы листа: центр, часть, сторона, угол

3. Научить различать оттенки красок.

4.Формирование умения подбирать оттенки цветов, соответствующих реальному изображению.

Развивающие:

1.Формирование самоконтроля.

2.Формирование внимательности.

3.Развитие продуктивного воображения, образного представления.

4.Развитие изобразительных способностей.

5.Развитие глазомера, мелкой моторики, ориентировки в пространстве.

6.Развитие самостоятельности.

Воспитательные:

1.Воспитание интереса и любви к искусству.

2.Воспитание уважения и любви к растениям.

Тип урока:

По дидактической цели – изучение нового материала

По структурной единице – простой

По содержанию – рисование по представлению

По способу проведения – урок выполнения практической работы

По форме организации учебной деятельности учащихся – индивидуальный

По познавательной деятельности – репродуктивный

Методы:

По источнику информации:

- словесные: беседа, объяснение.

- практические: практическая работа.

Инструменты и оборудование: лист березы, кисти, акварель, непроливайка, карандаш, ластик, альбом, палитра, салфетки бумажные или тканевые.

.

Этапы урока

Ход урока

Примечания

1.Орг. момент

Добрый день, ребята, наш урок труда начался. Дежурные, проверьте, пожалуйста, порядок на партах и готовность к уроку.

2.Вступительная беседа.

Послушайте музыку и стихи и подумайте, какое время года описывается?

«Унылая пора! Очей очарованье! 
Приятна мне твоя прощальная краса.
Люблю я пышное природы увяданье, 
В багрец и золото одетые леса»…

Какое время года описано? (Осень.)

Как вы догадались? (природа увядает – опадает листва, природа готовится к зиме, багровые и золотые листья)

Как называется осень, когда листья становятся разноцветными? (Золотая осень.)

Ребята, посмотрите на репродукцию картины Исаака Левитана «Золотая осень»

Какие приметы золотой осени вы увидели на картине? (Цвет неба, воды, травы, листьев.)

Что вы видите на переднем плане? (Реку.)

Опишите правый берег (ответы учеников)

Какие деревья растут на левом берегу?

Что вы видите вдали? (деревню среди деревьев)

Каков цвет речки вблизи? (темно-синяя)

Какова речка вдали? (голубая)

Почему? (Отражается небо: вблизи - отражение над головой темно-синее; вдали-светло-голубое.)

Какие у вас возникают чувства, когда вы смотрите на картину? (ответы учеников)

Посмотрите на свои столы. Догадайтесь, что мы будем сегодня рисовать? (лист березы)

Чем мы будем рисовать? (карандашом и акварелью)

А как мы будем рисовать? Мы будем представлять лист? (нет, смотреть на него)

Да, этот способ рисования называется рисование с натуры.

Звучит «Осенняя песня» П. И. Чайковского

Открываем репродукцию «Золотая осень»

3.Анализ образца

Я сказала, что лист березы мы будем рисовать с натуры. А что, значит, рисовать с натуры? (предмет должен быть перед глазами)

Как назовем тогда лист березы? (натура)

Назовите части листа.

-Что это? (листовая пластина)

- Что это? (черешок)

- Что видно на листовой пластинке? (прожилки)

- Итак, назовите части листа (ответы учеников)

- Посмотрите, что больше – высота или ширина листа? (высота)

- Значит, как надо положить бумагу? Покажите (вертикально)

- На какую фигуру похож лист? (На треугольник)

Что вы можете сказать об окраске вашего листа? (присутствуют зеленые, желтые и оранжевые оттенки)

Учитель показывает листовую пластинку, если не отвечают, говорит сам.

4.Планирование работы

Ребята, каким должен быть рисунок? (крупным, выразительным, правильно переданы пропорции и цвета)

Как будем располагать осенний лист по отношению к высоте и ширине всего альбомного листа.? (в центре листа)

В основе построения листьев лежит приём симметрии. Ось симметрии – это прямая, которая проходит через центр предмета и делит его на две одинаковые половинки. Если мы проведём прямую через центр сверху вниз, то получим одинаковые половинки. Также и у наших листьев есть ось симметрии. Посмотрите на свои листья, которые у вас на парте лежат и найдите линию симметрии. Что совпадает у листика с осью симметрии? (Жилка листика, черенок листика.)

Какие линии мы должны сначала провести? (осевые линии)

Да, берем в руку карандаш и намечаем горизонтальную и вертикальную линии. Ребята, эти линии будут для нас вспомогательным, поэтому должны быть еле видны.

Мы начнем рисовать наш березовый лист простым карандашом. Что для этого необходимо вспомнить? (правила работы с простым карандашом)

Правильно, кто мне их напомнит? (Карандаш должен быть хорошо заточен, линия должна быть легкая, без сильного нажима)

Сначала тонкой линией проводим через центр листа центральную осевую жилку и черенок листика. Затем на этой линии отмечем длину листика без черенка, потом намечем ширину листика.

Что делаем дальше? (Далее прорисовывается основная форма листика)

Мы рисуем лист берёзы, какой будет его основа? (треугольник)

Затем тонкой линией нанесем очертания левой и правой сторон листика. Посмотрите, какие края у березового листа? (острые, зубчатые)

Какой должна быть линия? (Линия должна быть тонкая и отрывистая, штрих – раздельный)

Когда наши рисунки в карандаше будут готовы, нам останется только раскрасить их. Вы уже сказали, что ваши листики желтые, зеленые, в них есть

вкрапления оранжевого, но у кого то цвет ярче, насыщенней, как это передать на рисунках? (Если взять больше краски, то получится насыщенный цвет, а если добавить воды, цвет станет бледнее)

Все верно, так можно получить самые разные оттенки.

А теперь посмотрите, все ли цвета есть в ваших наборах?

А как можно получить оранжевый цвет? (на палитре смешать желтый и красный)

Для того, чтобы приступить к цветовому покрытию нашей работы, что мы должны помнить? (Правила работы с кисточкой и красками)

Кто нам их напомнит? (Нужно аккуратно смачивать кисточку в воде, не затирать волос. Нельзя пачкать краски грязной кисточкой (т. е. в другой краске). Нельзя кисточку тереть о бумагу, а также должны держать опущенной в воде)

Ребята, а теперь нам нужно ластиком убрать ненужные линии. Затем весь рисунок (в пределах указанного контура) заливается слабым цветовым тоном, слабее по цвету, чем в натуре. После, дадим первому слою немного подсохнуть, покрываем повторным слоем краски. Что происходит с цветом? (цвет усиливается, насыщается)

Да, то есть становится более выразительным.

Теперь нам нужно кончиком кисти прорисовывать края листа раздельным мазком, прожилки листа и черенки.

Каким можно сделать цвет (более насыщенным) Как этого добиться? (добавить в него немного коричневого)

Ребята, мы разобрали с вами все этапы работы, но перед тем как приступить, помните, что ваш листик должен быть правильно расположить на альбомном листе, так же он должно быть соответствие формы листика и его начертаний и соответствие цветового решения листика натуральному листу.

Опрос нескольких учеников

5.Практическая работа

Учитель ходит по классу, помогает.

6.Уборка рабочих мест

-Пока ваши работы сохнут, уберите свои рабочие места: вылейте воду из стаканчиков, промойте их и кисточки, закройте краски и уберите.

7.Рефлексия

Чему учились вы сегодня на уроке? (Передавать форму и цвет листьев берёзы и осины.)

Как мы ее рисовали? (с натуры).

Какие умения закрепляли? (Правильное расположение рисунка на листе.)

Чему еще научились? (правильно подбирать цвета, смешивать цвета, чтобы получить другой, правильно и красиво располагать фигуры на листе, тщательно вырисовывать мелкие детали)

Что понравилось делать? Что показалось трудным?

План работы:

1.композиция рисунка.

2.выполнение карандашного наброска.

3.заливка контура цветом.

4.прорисовывание деталей.

Урок 3. Тема: Рисование с натуры праздничных флажков (1 час).

Цель: научить учащихся правильно передавать форму, цвет и характерные детали изображаемого предмета, аккуратно раскрашивать рисунок в одном направлении, не выходя за контуры, развивать пространственное мышление.

Задачи.

1.Образовательные: совершенствовать умение передавать в рисунке пространственные отношения и обозначать эти отношения словами: «слева», «справа», «посередине», использовать в речи предлоги и наречия пространственного значения (между, за, около, рядом, перед, над, на, от, под).

2. Коррекционно-развивающие: корригировать внимание на основе упражнений в узнавании, развивать мелкую моторику, чувство цвета, эстетического вкуса.

3. Воспитательные: воспитывать нравственные качества, доброжелательность, дружеские отношения между учениками.

Оборудование: презентация, разноцветные флажки, шаблоны, цветные карандаши, простой карандаш, ластик, альбом.

Ход урока.

1. Оргмомент. Прозвенел и смолк звонок Начинается урок. Все за парты дружно сели, На меня все посмотрели. Мы сегодня опять Учиться будем рисовать.

Уч. Посмотрите на свои рабочие места, все ли у вас готово к сегодняшнему уроку?

2. Вводная беседа.

На дворе лежит ковром,

Белый снег пушистый.

И искрится всё кругом,

Пух снежинок мчится.

И летят снежинки

Лёгкие пушинки,

Озорные, кружевные.

Кружат, вьются как живые,

Но подул ветерок,

Закружился наш снежок.

Пляшут все снежинки

Белые пушинки.

Уч. О каком времени года говорится в стихотворении? Какой праздник мы отмечаем зимой? Что мы наряжаем на Новый год? Сегодня на уроке мы будем рисовать с натуры праздничные флажки для украшения елки. Что значит рисовать с натуры?

Натура – это все, что нас окружает: природа, растительный и животный мир, люди и то, что создано их руками.

Чем украшают елку на Новый год?

Презентация.

2. Основная часть.

1) Анализ объекта (натуры).

Уч. Посмотрите на флажки и скажите, все ли они одинаковы? Чем флажки похожи друг на друга? (одинакового размера). Какую форму имеют флажки? (прямоугольную). Чем они отличаются? (цветом, фигурами, нарисованными на флажках).

Каким цветом флажок, нарисованный посередине? Покажите карандаш такого же цвета. Каким цветом флажок, нарисованный справа, слева?

Чем еще отличаются флажки? Какая геометрическая фигура нарисована в красном флажке? Какого она цвета? Какие фигуры нарисованы в синем и зеленом флажках? Каким они цветом?

2) Работа с раздаточным материалом.

Уч. На чем висят флажки? Положите нитку. Флажок каким цветом мы положим посередине? Какая геометрическая фигура в нем нарисована? Какого она цвета? Флажок каким цветом мы положим справа, слева? Какие геометрические фигуры в них нарисованы? Каким они цветом?

Физминутка.

Солнце землю греет слабо, руки вверх, вниз

По ночам трещит мороз. руки на поясе, наклоны туловища

Во дворе у снежной бабы, руки на поясе, поворот вокруг себя

Побелел морковный нос. показать нос

В речке стала вдруг вода

Неподвижна и тверда. прыжки

Вьюга злится, снег кружится, кружение Заметает все кругом Белоснежным серебром. плавные движения руками

3) Работа учащихся над рисунком.

Пальчиковая гимнастика.

1, 2, 3, 4, 5 – мы пошли во двор гулять. Бабу снежную лепили, птичек крошками кормили. Сгорки мы потом катались, а еще в снегу валялись. Все в снегу домой пришли. Съели суп и спать легли.

Показ и объяснения учителем поэтапного выполнения работы.

- Соединим две точки и проведем изогнутую линию. - По опорным точкам нарисуем флажок. Внутри флажка нарисуем круг. Раскрасим круг синим цветом, а флажок красным цветом. Рисунок раскрашиваем в направлении сверху вниз, не выходя за контуры. - Справа нарисуем флажок. Внутри флажка нарисуем квадрат. Раскрасим рисунок. - Слева нарисуем флажок. Внутри флажка нарисуем квадрат. Раскрасим рисунок.

3. Заключительная часть.

Уч. Сравните свои рисунки с образцом (натурой). Правильно передана форма и цвет флажков?

Выставка работ, выставление оценок.

Самоанализ открытого урока изобразительного искусства во 2 классе на тему: «Рисование с натуры праздничных флажков».

1. Вид урока: комбинированный.

2.При планировании были учтены индивидуальные особенности учащихся.

3.Цель: научить учащихся правильно передавать форму, цвет и характерные детали изображаемого предмета, аккуратно раскрашивать рисунок в одном направлении, не выходя за контуры.

4.Задачи.

1) Образовательные: совершенствовать умение передавать в рисунке пространственные отношения и обозначать эти отношения словами: «слева», «справа», «посередине».

2) Коррекционно-развивающие: корригировать внимание на основе упражнений в узнавании, развивать мелкую моторику, чувство цвета, эстетического вкуса.

3) Воспитательные: воспитывать нравственные качества, доброжелательность, дружеские отношения между учениками.

5. Формы обучения: самостоятельная работа, беседа, самопроверка.

6. Методы: наглядный, словесный, практический.

7. На уроке осуществлялся дифференцированный подход к учащимся.

8. Педагогические технологии: здоровьесберегающие, учебно- познавательные.

9. Работоспособность учащихся обеспечивалась за счет использования различных заданий, доброжелательной обстановки в классе.

10. Урок цели достиг. Поставленные задачи в основном реализованы.

Урок 4-5. Тема: Рисование с натуры. Ветка сосны (2 часа)

Цель урока: Изучить основные изобразительно-выразительные средства графики как вида искусства, развивать пространственное мышление.

Задачи обучающие:

8.                      Учить ориентироваться на плоскости (листе бумаги).

9.                      Учить выделять элементы листа: центр, часть, сторона, угол.

10.                  Обеспечить понимание основных изобразительно-выразительных средств графики всеми учениками.

11.                  Обеспечить применение полученных знаний на практике.

12.                  Продолжить развитие навыков анализа формы изображаемого предмета.

13.                  Продолжить закрепление понятия о композиции.

14.                  Продолжить формирование навыка последовательного выполнения рисунка от общего к деталям и умения сравнивать свой рисунок с натурой.

Развивающие:

4.                      Продолжить развитие кругозора учащихся через интеграцию естествознания и изобразительного искусства.

5.                      Продолжить развитие внимания, усидчивости.

6.                      Способствовать формированию умения применять графические приёмы для создания художественного образа.

Воспитывающие:

4.                      Создать условия для эмоционального восприятия действительности.

5.                      Способствовать бережному отношению к природе.

6.                      Прививать художественный вкус.

План урока (45 мин.)

· Организационный момент 0,5 мин.

· Сообщение темы урока 0,5 мин.

· Изложение нового материала 15 мин.

· Закрепление знаний 4 мин.

· Требования к работе 2 мин.

· Самостоятельная работа 20 мин.

· Подведение итогов 2 мин.

· Организованный конец урока 1 мин.

Ход урока

Организационный момент.

Сообщение темы и цели урока.

Ребята, на данном уроке мы с вами попытаемся создать образ веточки удивительного дерева средствами графики. Вспомним, что такое графика, и узнаем, что это за средства, а также попробуем применить их на практике. Но всё по порядку.

Изложение нового материала.

Итак, сегодня пойдёт речь об удивительном дереве. Конечно, это дерево не такое огромное, как, например, мамонтово дерево (слайд 2), которое произрастает в Калифорнии (его высота достигает порой 110 метров, а диаметр ствола – 12 метров!), и не такое смешное, как баобаб из Африки, который похож на бутылку, а ветви словно корни, растущие в небо (слайд 3). Посмотрите на изображение (слайд 4). Это вечнозелёное, богатое смолой дерево, обыкновенно очень крупное (до 40 метров высоты), реже мелкое, иногда почти кустарник (слайд 4). Вы уже догадались, что это за дерево? Конечно, это сосна. И всё же сосна, такая для нас привычная – это поистине удивительное дерево! Послушайте.

Сосна вышла в чемпионы растительного царства: её можно встретить за полярным кругом и на крайнем юге, высоко в горах и на равнине, в болоте, в барханных песках, на меловых обрывах и на тучном чернозёме (слайд 5), то есть сосны рассеяны почти по всему Северному полушарию. Едва ли есть такая почва, кроме солончаков, на которой сосна не могла бы расти и развиваться. Естественно, деревья, выросшие в разных условиях, очень отличаются друг от друга (слайд 6): сосна с чернозёма за сто лет вырастает на 25 метров, и крона у неё пышная-пышная. А вот сосенка на торфяном болоте за сто лет достигает высоты всего 1 метра, её кривенький ствол не толще пяти сантиметров.

А на этом снимке запечатлена остистая сосна (слайд 7). Она растёт в Белых горах восточной Калифорнии. Учёные определили, что среди обследованных на сегодня во всём мире деревьев это одно из самых старых. Ему 4700 лет! Из уважения к столь почтенному возрасту дерево получило собственное имя. Его назвали “Мафусаил”.

У сосны мощная корневая система. Основа её – стержневой корень, глубоко уходящий в почву (слайд 8). Он прочно удерживает дерево даже в штормовой ветер. Сосны не ломаются в бурю и тем более не падают, как ели, выворачивая корни.

Сосна – очень сильное дерево. Если дерево здоровое – даже короедам не справиться с ним. Михаил Михайлович Пришвин так описал битву сосны с короедами: “Как ни бились короеды с этим огромным деревом, у него на всех хватало сил, на каждый укус у него хватало капельки живицы, прозрачной клейкой смолки, обращающей каждого червяка в неподвижную мумию”.

Сосна – наша самая светолюбивая порода. Залитая солнцем, она празднична, нарядна. Один из самых, пожалуй, светлых и притом типичных сосняков – бор-беломошник (слайд 9). Бором на Руси исстари называют сосновый – именно сосновый! – лес, а беломошником его зовут за седой покров под деревьями. Это лишайники. Любовь к свету приводит сосну на открытые места: она поселяется на опушках леса, в карьерах, на дюнах.

Сосна, несомненно, одно из самых красивых и поэтичных деревьев. И когда это корабельная роща с медно-жёлтыми стволами, будто подпалёнными вечерним солнцем (слайд 10), и когда это дерево-шатер, одиноко стоящее на просторе, приземистое, с распахнутыми мощными сучьями, будто заломленными руками, опущенными до самой земли (слайд 11). Её аромат, даже янтарные слёзы – всё прекрасно! Недаром сосна – одно из наиболее почитаемых и любимых деревьев у всех народов мира. На востоке её считают волшебным деревом, приносящим счастье, во многих странах она – символ долголетия и величия.

Давайте пройдём по галерее (слайды 12-16), в ней мы полюбуемся картинами, в которых художники воспели красоту сосны. Каждая картина по-своему очаровательна!

Сегодня мы попытаемся нарисовать с натуры веточку сосны (мы же не можем принести сюда целое дерево).

Держу ветку сосны в руках, рассматриваем веточку и слайд 17.

– Стволик веточки гладкий или нет?

– Правильно, стволик словно покрыт чешуйками. Из каждой чешуйки на укороченном побеге растут длинные иголки.

– Веточка вся покрыта иголками?

– Конечно, не вся. Оказывается, хвоя у сосны сохраняется на побегах максимум 5 лет, а потом опадает и больше на этом месте не вырастает никогда.

– А сколько иголок растет на одном побеге?

– Вы правы, обычно на одном побеге растут 2 иголки пучком, но бывает в пучке и до пяти иголок.

– Где хвоя гуще (иголок больше)?

– Да, на кончиках ветки хвоинок больше.

– Что это за утолщения на кончиках ветки?

– Несомненно, это почки и зародыши шишек.

Итак, строение веточки изучили. Теперь мы будем изображать веточку средствами графики.

Что такое графика?

– Правильно, графика – это вид изобразительного искусства (слайд 18). Слово “графика” происходит от греческого “царапаю, пишу, рисую”. Как и в живописи, её образы создаются на плоскости, а объем и пространство иллюзорны. По технике исполнения графические произведения можно разделить на две большие группы: рисунок и эстамп (слайд 19). Об эстампах мы поговорим в другой раз. Рисунок выполняется художником в одном экземпляре различными “сухими” или “мокрыми” материалами.

Карандаш, уголь, мел, сангина – это сухие материалы (слайд 20).

Какими средствами художественной выразительности можно создать тот или иной образ?

Линия – основное изобразительное и выразительное средство графики: ею создается само изображение, иллюзия пластической формы (слайд 21).

Штрих параллельный или перекрёстный, легкий и мягкий или энергичный и жесткий, также служит не только изобразительным, но и выразительным средством в искусстве рисунка (слайд 22).

Пятна черного и белого также важнейшее изобразительно-выразительное средство. Пятно можно создать из линий или штрихов (слайд 23).

Теперь решаем вопрос о композиции, то есть вопрос о наиболее красивом размещении рисунка на листе бумаге. Лист расположим вертикально. Кто мне ответит, каким изобразительным средством необходимо воспользоваться, чтобы задать расположение ветвей? Правильно, именно лёгкой линией мы планируем изображение (слайд 24). Отмечаю, что рисунок должен занимать почти весь лист, но необходимо оставить место для последующего изображения иголок. Напоминаю учащимся о том, что, выполнив первоначальный набросок, надо обязательно посмотреть на натуру и сопоставить с ней получившееся изображение.

Работа учителя на доске.

Самостоятельная работа учащихся (4 мин.).

Далее отмечаю, что веточка имеет определённую толщину. Пятном из линий и штрихов зададим толщину веточки, нарисуем почки (слайд 25).

Работа учителя на доске.

Самостоятельная работа учащихся (5 мин.).

Теперь необходимо изобразить чешуйки и короткие побеги, из которых чуть позже “вырастут” длинные сосновые иголки (слайд 26). Чешуйки изображаем короткими штрихами.

Работа учителя на доске.

Самостоятельная работа учащихся (4 мин.).

Учителю необходимо пройти по рядам и помочь некоторым учащимся справиться с заданием.

И, наконец, пришло время нарисовать сосновые иголки. Мы выяснили, что из каждой чешуйки на коротком побеге пучком растут две иголки. Как же их нарисовать? (слайд 27). Сначала на доске показываю приём рисования иголок мелом, а затем на листе бумаги простым мягким карандашом: приложить острый кончик грифеля к чешуйке с коротким побегом и лёгким движением руки провести один штрих, второй и.т.д. Следует помнить, что на некоторых побегах иголок уже нет, зато на концах веточки иголок много.

Работа учителя на доске.

Самостоятельная работа учащихся (7 мин.).

Подведение итогов.

Ребята, посмотрите, какие чудные сосновые ветки вы нарисовали обычным карандашом! (слайд 28). Какие художественные средства графики помогли вам?

Ответы учащихся: линия, пятно и штрих.

Молодцы!

Организованный конец урока.

Оборудование урока:

для учителя:

– сосновая ветка, прикреплённая к белому листу бумаги; 

– графитный мягкий карандаш;

– чистый лист белой бумаги формата А4 для выполнения задания учителем;

– компьютерная презентация “Рисование с натуры. Ветка сосны”;

для учащихся: простой мягкий карандаш, лист белой бумаги формата А4, ластик.

Экспозиция на доске

1 – ветка сосны на белом листе бумаги;

2 – лист бумаги, на котором задание выполняется учителем в классе.

Пособия вывешиваются по ходу урока.

Урок 6-7. Тема: Рисование с натуры народных игрушек (2 час).

Цель: развивать навыки рисования с натуры, развивать пространственное мышление.

Задачи:

1) познакомить учеников с основным видом народного творчества —

декоративной игрушкой и ее художественными особенностями;

2) выработать у учащихся навыки восприятия и умения передавать в рисунке целостность общей формы рисуемой модели, ее пропорции и детали; бумажной палитры того же цвета, что и фон для рисунка.

3) Учить ориентироваться на плоскости (листе бумаги).

4) Учить выделять элементы листа: центр, часть, сторона, угол

5) учить работать гуашью на цветном фоне с использованием.

Оборудование:

Для учителя: Деревянные игрушки (птички-свистульки, матрешки, изготовляемые в г. Полхов-Майдане, Загорске, Семенове. Подставки для мо­делей с нейтральным фоном. Художествен­ные открытки и фото с изображением народ­ных игрушек. Презентация на тему, цветная бумага трех цветов (голубой, синий, желтый).

Для учащихся: Цветная бумага, простые карандаши, краски-гуашь, кисти, палитра, баночки для воды.

План урока:

а) организационная часть;

б) беседа о народной игрушке; анализ формы и цвета моделей

для рисования; объяснение учащимся последовательнос­ти выполнения задания;

в) самостоятельная работа учащихся;

г) подведение итогов работы.

Ход урока.

1.        Организационная часть

Урок начинаю с проверки готовности класса к работе кистью и красками на цветном фоне.

1.        Беседа. Объяснение нового материала.

Говорю учащимся о том, что сегодня мы будем рисовать деревян­ные игрушки, выполненные народными мастерами. Объясняю им, кто такие народные мастера и обращаю их внимание на художе­ственные открытки, фотографии и рисунки художника Н. Мина­ева с изображением деревянных игрушек, изготовленных масте­рами в Полхов-Майдане, Загорске, Семенове. Выясняю с учащи­мися, чем эти игрушки отличаются друг от друга? Чем они по-сво­ему интересны и особенны? Что у них общего?

— Все они совершенно разные, но все они забавны и красивы.

Они изображают людей, зверей, птиц. Народные игрушки так красивы и занимательны, что их помещают в музеи, чтобы они сохранились как можно дольше и ими могли любоваться люди.

Многие любят украшать такими игрушками современные квартиры.

Затем обращаю внимание второклассников на игрушки-модели, приготовленные для рисования с натуры.

Разрешаю учащимся подержать эти игрушки в руках, посмотреть на них со всех сторон.

Затем устанавливаю модели на подставки так, чтобы они были видны хорошо всему классу. Говорю учащимся, что рисовать на уроке надо только одну игрушку (ту, которую лучше видно со своего места), а другую можно будет нарисовать дома по памяти.

Вместе с учащимися планируем порядок выполнения работы:

1) внимательно рассмотреть натуру, обратить внимание на особенности ее формы и цвета; 2) представить крупное изобра­жение игрушки на своем листе и наметить его легкими линиями.

Изображение должно быть уравновешено с краями листа. Для того, чтобы ученики это хорошо поняли, при объяснении использую метод аппликации: поочередно прикладываю силуэты игрушки разных размеров, вырезанных из желтой бумаги на синем фоне.

Путем сравнения разных вариантов решения работы выбираем из них лучший композиционный вариант. После этого на доске мелом легкими линиями наношу рисунок игрушки.

3) Силуэт рисунка игрушки покрыть гуашью светло-желтою тона.

Перед классом демонстрирую, как это сделать:

Сначала смешиваю на палитре желтую краску с небольшим количеством белил. Затем эту краску наношу на рисунок. (Рису­нок подготовлен на голубом фоне заранее). При этом обращаю внимание учеников на то, что краску надо наносить на рисунок слева направо и сверху вниз, уточняя одновременно контур силуэта игрушки. Лишнюю краску, скопившуюся внизу, необходимо подобрать сухой кистью.

4) Кончиком кисти нанести детали, характеризующие осо­бенности той или иной игрушки. Например, для матрешки этими деталями являются лицо, платок, руки, узорная одежда.

Приемы работы кончиком кисти демонстрирую перед всем классом.

1.                      Практическая работа

После словесного повторения этапов работы с помощью 2—3 учащихся ученики приступают к выполнению задания.

Все наглядные пособия, имевшие место на доске, убираю. Внимание учеников сосредотачиваю только на натуре, которую они рисуют.

В процессе самостоятельной работы учащихся помогаю тем, кому это необходимо, слежу за правильностью их посадки, выявляю общие ошибки.

1.                      Подведение итогов работы

По мере того, как ученики заканчивают работу, их рисунки выве­шиваю на классной доске, предлагаю им внимательно рассмотреть, оценить эти работы и лучшие из них отобрать на выставку.

За три минуты до звонка предлагаю всем учащимся привести в порядок свое рабочее место и подготовиться к следующему уроку.

Урок 8-10. Тема: Рисование человека с натуры (3 часа)

Цели урока: способствовать формированию представления о портрете как о жанре живописи; познакомить с произведениями выдающихся мастеров – портретистов; развивать пространственное мышление

- образовательные:

1. учить учеников ориентировать­ся на плоскости (листе бумаги),

2. учить выделять элементы листа: центр, часть, сторона, угол;

3. способствовать формированию умений выполнять наброски с натуры человека различными способами (графически, живописно), тоновую и цветовую разборку формы;

4. учить ориентироваться в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив

5. способствовать умению анализировать пропорции конструктивно-анатомического строения тела человека, объёмной формы;

6. совершенствовать умения последовательного ведения работы и передачи в рисунке выразительных средств (эффекты освещения, композиции, штриховки) разными приёмами работы акварелью, гуашью.

- развивающая: способствовать формированию и развитию самостоятельности учащихся при выполнении работы.

- воспитательная: способствовать формированию и развитию эстетических качеств личности.

Оборудование:

Для учеников – графические материалы, бумага, гуашь, акварель, кисти, баночка для воды, палитра.

Для учителя – Живая модель – мальчик из класса, презентация к уроку, компьютер, проектор, экран, методические таблицы (скелет и мышечная система человека, пропорции людей разного возраста, этапы рисунка фигуры человека, схемы движений, наброски (сидящей фигуры), эскизы, фотографии людей в легкой одежде).

Зрительный ряд: К. Брюллов «Портрет И.А.Крылова», И. Репин "Портрет композитора М. П. Мусоргского", О. Кипренский "Портрет А. С. Пушкина", П. Корин "Портрет Маршала Г. К. Жукова". Картинки по разновидности портретного жанра по типу изображения, рисунки и эскизы с изображением человека.

Ход урока.

1.                      Организационная часть.

- Приветствие учащихся;

- Перекличка по журналу;

- Проверка готовности к уроку;

- Настрой учащихся на работу в классе.

2. Сообщение темы и цели урока.

Тема нашего урока: Наброски с фигуры человека, сидящего в профиль (в легкой одежде).

Слайд 1.

Тип урока: рисование с натуры.

Сегодня на уроке мы с вами вспомним и пополним знания о портрете как жанре живописи, познакомимся с произведениями выдающихся мастеров-портретистов, выполним наброски с фигуры человека с натуры, различными способами (графическими, живописными).

3.                      Объяснение темы урока.

Вступительное слово о портрете.

У. Давайте вспомним всё, что знаем о портрете.

Портрет – от фр. – изображение, жанр изобразительного искусства, посвященный изображению одного человека или группы людей.

Слад 2.

Портрет

У. назовите разновидности портретного жанра по типу изображения.

Слайд 3.

У.- Поясной, бюст – в скульптуре

- Портрет в рост,

- Групповой портрет (в интерьере, на фоне пейзажа, архитектуры)

- Автопортрет,

- Погрудный,

- Поколенный,

- Миниатюрный.

У. какие вы можете назвать виды портретов по характеру изображения?

- Парадный портрет – он предлагает изображение человека в полный рост, на коне, стоящем, сидящим;

- Камерный – поясное, погрудное, поколенное изображение или одна голова;

- Костюмированный;

- Психологический;

- Социальный – с предметами, говорящими о классовой, профессиональной принадлежности.

Слайд 5.

У. Продолжите фразу: по числу изображений портрет бывает…..

- Индивидуальный,

- двойной,

- групповой – каждый выполнен на отдельных холстах, но все взаимосвязаны, например, семейные (представлен род чей-то семьи)

Нередко портреты образуют целые ансамбли – портретные галереи (каких-то героев, поэтов и т.д).

У. Ответьте на вопрос.

Какие портреты отнесём к парадному типу портрета? (то есть посвященному деятелю, важному лицу, когда художник стремиться показать заслуги изображаемого человека, его роль и место в обществе?)

У. Делаем вывод:

Разные портреты несут различную смысловую нагрузку, и зритель должен уметь её «прочитать» в портрете. Все виды и жанры портрета непосредственно или косвенно рассказывают о человеке – передают его характер, внутренний мир, настроение, психологию, мировоззрение, положение в обществе, труд – одним словом всё богатство личности в разных её проявлениях. Каждый хороший портрет – это сжатый рассказ о человеческой жизни, о личности. В русском искусстве портрет появился в 1-ой половине 17 века.

3.                      Работа над заданием.

1.                      Обсуждение натурной постановки: сидящий мальчик.

У. Проведём анализ конструктивно-анатомического строения натуры и пропорциональных отношений частей тела мальчика по рисунку на методической таблице.

Опора тела - это скелет. Он состоит более чем из двухсот костей, которые участвуют в разных движениях.

Чтобы правильно определить размеры отдельных частей тела относительно всего роста человека, нужно изучить основные пропорции.

Голова высокого человека в восемь раз меньше его роста, человека среднего роста - в семь раз, у подростков - в шесть.

Ширина плеч в два раза больше ширины головы. Длина ног составляет половину высоты фигуры, а колено расположено посредине ноги. Длина ступни равняется высоте головы. Шея - это четвертая часть общей высоты головы (вместе с шеей). Если руки опущены, то кисть достает до середины бедра.

Формы человеческого тела. Упрощенно можно считать, что голова имеет форму яйца, шея - цилиндра; руки и ноги можно обобщить как цилиндры, а туловище - цилиндр, переходящий в конус, приплюснутый с боков.

В пластике тела основную роль играют мышцы. Их у человека более пятисот. Хорошо развитая мускулатура делает фигуру стройной, красивой.

Рисуя одежду, подчеркните основные складки, оттеняющие формы тела. При рисовании с натуры старайтесь передавать индивидуальные особенности человека, распределяя светотени на поверхности форм, выделяющие их объём.

У. Расскажите, что вы знаете о набросках и зарисовках в изобразительном искусстве?

Набросок (от слова набрасывать) – краткосрочный рисунок с натуры, по памяти или воображению, намечающий лишь важнейшие черты того, что должно быть изображено.

Зарисовка – более продолжительный рисунок с натуры, с тщательно проработанными деталями.

У. Какими художественными материалами выполняют наброски и зарисовки?

(карандашом, углём, акварелью, гуашью, пером, тушью, фломастером и т.д.)

У. Можем ли мы сказать, что наша сегодняшняя работа может относиться к жанру портрета?

(условно, так как основное внимание будет уделяться фигуре, а не лицу.)

3.                      Практическая работа.

И так, ребята мы с вами приступаем к практической части, самой сложной работе, я буду работать вместе с вами. Перед тем как приступить к работе вспомним этапы рисунка.

У вас на столах лежит алгоритм последовательности рисования человека. Опираясь на алгоритм, приступаем к выполнению наброска фигуры человека с натуры.

Этапы рисунка.

1.                      Определить общее расположение рисунка на плоскости листа бумаги.

(Вертикально расположенный лист делится осевой линией пополам).

2.                      Вдоль этой линии определяем положение фигуры: (намечаем вверх головы, её размер, движение спины до таза определяем росчерком одной линии, затем положение бедер, голеней и ступней, движение рук).

3.                      Прорисовка очертаний основных частей фигуры школьника, уточнение.

4.                      Наметив все детали, проверить соотношение величин отдельных частей фигуры, приступить к выявлению объёма светотенью. Штриховкой «по форме» выявить объём.

5.                      Рисуя фигуру в одежде, подчеркните основные складки, оттеняющие формы тела.

Желательно чтобы одежда не отвлекала внимания от головы и кистей рук, была простой по тону и форме, без лишних деталей (трико, надписи на одежде и т.д.)

6.                      Нужно продумать организацию пространства за моделью. Фон не следует перегружать лишними деталями, которые будут мешать общей выразительности силуэта и отвлекать внимание. В нашем случае модель на светлом фоне, очень важно при постановке обратить внимание на характер силуэта – одно из главных средств общей выразительности. Не видя деталей лица, мы ведь сразу узнаем знакомого нам человека только по силуэту, даже на большом расстоянии. В этом задании портретное сходство не требуется, лицо только намечается.

3.                      Итог урока.

Показ удачных работ. Неожиданный финал «Я не подозревал что……………….»

Уборка рабочих мест.

3.                      Домашнее задание.

Выполнить графические наброски с членов своей семьи в домашней обстановке (только фигура, слегка наметить окружение), используя разные графические материалы.

Этапы рисунка.

1.                      Определить общее расположение рисунка на плоскости листа бумаги.

(Вертикально расположенный лист делится осевой линией пополам).

2.                      Вдоль этой линии определяем положение фигуры: (намечаем вверх головы, её размер, движение спины до таза определяем росчерком одной линии, затем положение бедер, голеней и ступней, движение рук).

3.                      Прорисовка очертаний основных частей фигуры школьника, уточнение.

4.                      Наметив все детали, проверить соотношение величин отдельных частей фигуры, приступить к выявлению объёма светотенью. Штриховкой «по форме» выявить объём.

5.                      Рисуя фигуру в одежде, подчеркните основные складки, оттеняющие формы тела.

Желательно чтобы одежда не отвлекала внимания от головы и кистей рук, была простой по тону и форме, без лишних деталей (трико, надписи на одежде и т.д.)

6.                      Нужно продумать организацию пространства за моделью. Фон не следует перегружать лишними деталями, которые будут мешать общей выразительности силуэта и отвлекать внимание. В нашем случае модель на светлом фоне, очень важно при постановке обратить внимание на характер силуэта – одно из главных средств общей выразительности. Не видя деталей лица, мы ведь сразу узнаем знакомого нам человека только по силуэту, даже на большом расстоянии. В этом задании портретное сходство не требуется, лицо только намечается.

Этапы рисунка.

1.                      Определить общее расположение рисунка на плоскости листа бумаги.

(Вертикально расположенный лист делится осевой линией пополам).

2.                      Вдоль этой линии определяем положение фигуры: (намечаем вверх головы, её размер, движение спины до таза определяем росчерком одной линии, затем положение бедер, голеней и ступней, движение рук).

3.                      Прорисовка основных частей фигуры, уточнение.

4.                      Наметив все детали, приступить к выявлению объёма светотенью. Штриховкой «по форме» выявить объём.

5.                      Рисуя фигуру в одежде, подчеркните основные складки, оттеняющие формы тела.

6.                      Наметить пространства за моделью. Фон .