Роль педагогического сотрудничества в организации учебного процесса

Роль педагогического сотрудничества в организации учебного процесса

Слайд №1 "Почти все педагоги смотрели на класс с  кафедры,  искали  способы,  с помощью которых учителю удобнее  учить.  Он  впервые  взглянул  на  класс  с другой стороны – с парты. Он искал способы преподавать  так,  чтобы  ученику было удобно учиться.

Слайд № 2 Главным  мерилом  хорошего  или  дурного  обучения  он  считал   одно: возбуждение интереса детей к учению. Интересно детям  учиться,  светятся  их глаза – хорошая школа; скучно им, тягостно,  "тусклые  без  цвета  глаза"  – школа дурная. Свобода учеников была показателем  качества  обучения.  Всякое принуждение указывает на недостатки метода преподавания. Свободная школа  не та, где свобода  от  учения,  а  где  великолепно  учат,  и  потому  ученики чувствуют себя свободными."

 Это сказано о Л.Н. Толстом и его школе.

   Мы  воспитываем вовсе не примером, как принято считать,  а отношением, собеседничеством, сотрудничеством. Педагогика занимается  именно вопросами сотрудничества с частью человечества, называемой словом  "дети".  Педагогика – наука об искусстве сотрудничества.

Облегчать ли жизнь детям предоставлением большей  свободы?  Ложен  сам  вопрос. Свобода не облегчает,  а  усложняет  жизнь,  ставит  человека  перед необходимым трудом нравственного выбора. Принимая выбор на себя,  мы  опасно облегчаем жизнь детей.   

Слайд №3 "Если  предоставить  детям полную свободу, но  не  создавать  при  этом  отно­шения  сотрудничества,  то выпадет главное в воспитании  внутренне  свобод­ного  человека  –  обострение совести. Именно в сотрудничестве, в желании работать вместе, в  тонкой  игре усилий  каждого, во взаимном побуждении, которое   делает ненужной требовательность,  и  рождается  совестливое  отношение  к  людям, работе, обязанностям".

Обратите  внимание  не  только на  главную  мысль  этих слов, но и на  внезапную  характеристику: в тонкой игре усилий каждого...

 Это уже наш современник Симон Соловейчик.

   Слайд №4 Всё вышесказанное может служить основанием определения умения

учиться как основной цели образования XXI века.

  Сформировать умение учиться невозможно без формирования учебной  самостоятельности школьников.

Слайд №5 Как научить самостоятельности?   Какая педагогическая помощь нужна школьнику, чтобы научиться учиться самостоятельно, быть инициативным в постановке и решении новых задач, независимым в контроле и оценке своих учебных достижений?  – один из ведущих вопросов современного учителя.

Мы считаем, надо помочь  ученику  сформировать такой внутренний мир, наделить таким  духом,  чтобы  он  не бежал от свободы, а стремился к ней и умел управлять собой на свободе.   

    Для этого не надо переделывать ребенка. Не надо переделывать себя. Наши  усилия должны быть направлены не на  ребенка,  не  на  себя,  а  на  главное  –  на отношение к ребенку. Человек меняется  не  от  манипуляций,  которые  с  ним проделывают, не от воздействий, а только  от  собственных  душевных  усилий, возникающих в его отношениях с людьми.

Что такое учебная самостоятельность (или умение учиться), как ее можно развивать средствами школьного обучения, и каковы этапы ее развития?

    Иными словами, самостоятельность - это не только способность ребенка обходиться без помощи взрослого, но и способность запрашивать и получать необходимую помощь по собственной инициативе, и способность критично, независимо оценивать качество помощи, предлагаемой тем или иным источником (авторитетным взрослым, учебником и пр.).

Заманчивая  цель развивать ребенка посредством обучения достижима при одном непременном условии: взрослый предлагает ребенку работу, порождающую детскую инициативу, и поддерживает эту инициативу, направляя ее в то предметное и мотивационное русло, которое соответствует учительскому замыслу.

Условия, порождающие и поддерживающие учебные инициативы ребенка, направленные на открытие новых способов действия, хорошо известны:

·                     создание учебных ситуаций, предполагающих поиск, открытие и преобразование понятийных средств и способов действия;

·                     фиксация результатов поиска в форме моделей (знаковых и/или схематических), помогающих детям оценивать и контролировать свои действия, постоянное преобразование этих моделей;

·                     организация совместной работы детей, участники которой обмениваются своими соображениями, догадками, предположениями и учатся замечать, ценить и учитывать точки зрения партнеров;

·                     система оценки, воспитывающая отношение к поиску и к точке зрения другого человека как к ценности.

 В  качестве основного вектора развития школьников является овладение общими способами действия, позволяющими ребенку решать широкие классы задач. Несколько позднее это было осмыслено как развитие теоретического мышления. Его главная характеристика - рефлексивность: способность человека не только решать задачи, но и осознавать способы своих действий, их основания и границы их применимости, критично относиться к процессу своего действия и полученным результатам.

Слайд №6   Большинство современных учителей – скептики. Я не исключение.  В этом году у меня 1класс. Соответственно я побывала на курсах повышения, познакомилась с современными образовательными технологиями, новыми подходами и, расскажу по секрету, никому не поверила, а для себя решила: требуют от меня, чтобы ребенок вел урок сам, хорошо, выучу с детьми урок, отрепетирую и покажу. Представьте себе, репетировать ничего не придется. Уверяю вас, дети способны планировать и прогнозировать, они не уведут учебный процесс в сторону, более того, учащиеся способны быть беспристрастными, указывать на недочеты и ошибки урока, критиковать себя, товарищей и учителя. Хотя, трудности существуют. Немножко о трудностях, с которыми пришлось столкнуться мне. В пятницу у нас были уроки по 35 минут. Я решила сэкономить время, не стала составлять схемы слов. В итоге получила от ребят замечание: - мы планировали моделировать схемы слов, а в результате этой работы на уроке не было. Или еще,  во время рефлексии услышала: - мне не понравилось, что меня редко спрашивали. Или так:- я не успевал работать с кассой слов, а меня не ждали и не помогали. Но такие замечания учителю только в помощь, - завуч не нужен, шучу я. А вот как быть с детьми, имеющими проблемы в воспитании, пока не решила.

Слайд №7 Свобода на уроке некоторыми детьми воспринимается, как вседозволенность, возможность капризничать, а иногда и грубить  учителю. Коллектив 1класса находится в стадии формирования, поэтому не может влиять на такого ребенка. Единственное к чему можно прибегнуть, это к возможности учащихся оценить  деятельность такого ученика. Например: ребенок придумал такой рассказ: Жил – был кот. Он пошел погулять и встретил мальчишек. Озорники бросили в него камень и выбили глаз. Потекла кровь. Вот такая получилась прогулка.  Согласитесь, что мое мнение не так важно для ребенка, по сравнению с мнением одноклассников, которым рассказ не понравился. Кстати, когда рассказала об этом сочинении маме ребенка, та сказала, что мальчик пока маленький, сам не ведает, что творит.

Рассмотрим на примере. Тип урока: урок общеметодологической направленности (урок решения частных задач с применением открытого способа).

Этапы: мотивационный и постановка учебной задачи.

Слайд №8  Какое слово лишнее?

Почему?

Гусеница утверждает, что она является родственницей гуся, гусыни и гусенка. Почему она так считает?

- А как вы думаете, права ли гусеница? Почему, докажи.

Что можно сказать про гуся, гусенка и гусыню? ( они родственники)

Т.е это родственные слова.

Слайд №9 Объясните значение слова гусь, гусенок, гусыня.

- Чем похожи эти слова? ( эти слова  имеют общее значение)-

- От какого слова образованы слова гусь, гусенок, гусыня ( какое слово спряталось?)
давайте сделаем вывод, что общего у родственных слов?

Слайд №10

1. Слова близки по смыслу.
2. У слов общая часть.

Слайд №11 Послушайте историю:
-Давно это было. На одной волшебной поляне поселились корни. Они обладали удивительной способностью разрастаться. Когда корень разрастался, из него появлялись новые слова – веточки. Эти слова назвали однокоренными.
А так как они все были дети одного корня – папы, то их еще назвали родственными. Общую главную часть родственных слов так и зовут с тех пор корнем.

Как вы думаете, как родственные слова гусь, гусенок, гусыня

назвать по - другому? (однокоренные)

Слайд №12 Путём логических рассуждений, мы определили тему сегодняшнего урока русского языка.   Назовите ее. Тема урока: наблюдение над однокоренными словами. Определение корня слова.

Определите цели урока.  ( посмотрите на тему урока и скажите, что мы будем делать?)

Решение частных задач с применением нового способа действий

В принципе ничего нового. Так мы и работали.

Слайд №13 Давайте разберемся. Чем же отличаются стандарты нового поколения от старого?

- изменение характера взаимодействия учителя с классом;

-личностное включение всех учащихся в процесс взаимного общения;

- внешняя мотивация вытесняется формированием осознанного мотива учения;

- репродукция знаний заменяется решением творческих  учебных и практических задач.

 Экспериментально доказано, что генетически первым субъектом учебного обращения к взрослому является не индивид, а группа совместно работающих детей. Для объяснения этого факта потребовался анализ природы детской самостоя­тельности, обнаружившей, что существующий в области формирования репродуктивных действий феномен постепенной передачи содержания и способов действия от взрослого к ребенку нарушается при формировании рефлексивных действий, в первую очередь - контроля и оценки. Здесь наблюдается феномен "утечки рефлексии" на полюс взрослого. Для того, чтобы ребенок достиг самостоятельности в контрольно-оценочной сфере, взрослый должен выйти из ситуации непосредственного взаимодействия, соорганизовав действия детей. Сотрудничество с равнонесовершенными партнерами является необходимым условием зарождения инициативности ребенка в действиях, имеющих рефлексивную природу.

Необходимость объединения детей в группы для выполнения задания возникает в случаях, когда:

- задача не может быть решена индивидуально;

- совместное обсуждение значительно ускоряет процесс поиска решения;

- специфика задания такова, что требует распределения операций (которые нужно выполнить для получения результата) между членами группы.

"Выращивание" групповой работы фактически  предполагает одновременное формирование нескольких видов способностей: к "коллективному мышлению" для нахождения способа решения определенного класса задач; к организации совместной работы; к рефлексии.

Групповая работа обычно является кульминационным моментом урока, требующего от ребенка умственного и эмоционального напряжения, поэтому продолжительность ее должна быть небольшой. Временные рамки лучше задавать  более сжатыми, при необходимости продлевая время. По мере того как способ работы становится привычным для детей, соблюдение регламента отслеживается строже. Оптимальное время работы малых групп в начальной школе 5-7 минут.

Порядок работы при этом способе таков:

1.                Постановка проблемы.

2.                Образование групп, распределение ролей в малых группах.

3.                Групповой диалог.

4.                Представление результатов обсуждения.

5.                Межгрупповой диалог.

6.                Подведение итогов.

Слайд №13  Эффективными средствами запуска дискуссий для работы в группах являются задания-"ловушки":

Постановка задачи для групповой работы требует особой четкости, она должна быть сформулирована коротко и понятно для детей.

Далее учитель дает время (2-3 мин.) для выбора группы и ее размещения. Если задания для всех групп одинаковые, то одним из способов образования групп может стать назначение педагогом лидера (или организатора) для каждой группы, который набирает себе группу.

Прежде чем группы приступая к работе, необходимо предложить им повторить задание. Это обязательный элемент начала совместной работы. Позже, когда детьми освоены нормы и правила сотрудничества, педагог, наблюдая за работой групп, лишь проверяет, поняли ли учащиеся задачу, правильно ли ее сформулировали.

Вначале взрослый помогает организовывать работу группы:

              1. Обсуждает  с детьми способы распределения обязанностей, соблюдение норм сотрудничества;

                        2. Задает  или конструирует вместе с детьми положительные образцы;                 

         3. Учит  фиксировать результаты работы четко и аккуратно.

         4. Как соединять детей в группы? С учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не только "сильный", сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с такими детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к "слабеньким", им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разными темпами работы. Но и в таких "группах риска" можно решить почти не решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справляться.

5. Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем, на четверть тоже не рекомендуется: дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуальный подход. Скажем, двух девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь ненадолго ( с надеждой расширить круг их общения).

6. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок.

7. Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы тройками, а тем более четверками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга.

Таким образом, групповая работа  - одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества младших школьников, так как она позволяет:

1) дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление характера;

2) дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса;

3) дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (в 1 классе - это прообраз функции контроля и оценки, позже - целеполагание и планирование).

4) дать учителю дополнительные мотивационные средства.

 Анализ нашей многолетней практики использования на уроках групповой работы показывает, что к  концу начальной школы в совместных действиях учеников под руководством учителя появляются качественно новые черты:

·                     рождаются вопросы и предположения, опережающие учительские замыслы на недели и месяцы, что свидетельствует о возникновении системности в понятийном мышлении учеников;

·                     возникают "многомерные" мысли, опирающиеся на одновременное действие с двумя схемами: одна схема позволяет реконструировать предметные действия, другая дает возможность оперировать с понятийными отношениями формально, не реконструируя всякий раз отношения предметные;

·                     в учебной коммуникации школьники обнаруживают способность рассуждать с точки зрения собеседника, не совпадающей с точкой зрения говорящего.

Слайд №14 

Заключение

Завершая рассказ о способах организации обучения, воспитывающего умение учиться, мощно развивающего рефлексивные способности младших школьников, хочется  подчеркнуть  мысль об ответственности взрослого, выбирающего для ребенка (за ребенка!) это рискованное - рефлексивное направление развития. Вспомните: "В великом знании - великая печаль, и умножая познание, мы умножаем горести".

Думаю, что эти слова справедливы, если учитель заботится лишь о познании, забывая о развитии, становлении ученика как Человека, как личности.