Система методических приемов по формированию эмоциональной лексики у детей с ОНР средствами театрализованной деятельности

«Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами театрализованной деятельности»

                       Система методических приемов

                                                                             Составила: Учитель-логопед

                                                                                           Скотникова Елена Сергеевна

                                                   

Малышевский городской округ 2010 год

Содержание

Введение…………………………………………………………………...3

Система формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня средствами театрализованной деятельности……………………………..8

Заключение……………………………………………………………….30

Список используемой литературы……………………………………...32

Введение

Проблема подготовки к возможной интеграции и адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы на современном этапе развития дошкольной коррекционной педагогики имеет приоритетное значение. Особенно важным представляется разработка специальных пошаговых методических систем, учитывающих сложность и неоднородность контингента детей с нарушениями речи в детских дошкольных учреждениях.

Педагогическая практика пока недостаточно обеспечена про­граммными и методическими материалами, утвержденными и реко­мендованными Министерством образования и науки РФ, которые необходимы для решения организационно-методических вопро­сов, связанных с подготовкой детей с общим недоразвитием речи (далее ОНР) к обучению в школе. Логопеды дошкольных учреждений располагают лишь разработками системы коррекционного обуче­ния и воспитания детей с общим недоразвитием речи.

Традиционно система коррекционной помощи дошкольникам осуществляется комплексно и направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, звукопроизношения. Лексическая система ребенка с экспрессивно-стилистической точки зрения представлена в виде общеупотребительной (стилистически нейтральной) и эмоционально-экспрессивной лексики. К общеупотребительной лексике относятся разряды слов, служащие названиями основных понятий, предметов, явлений. Эта часть лексики представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике. Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также является средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний. Дети с ОНР пользуются в основном общеизвестными, наиболее часто употребляемыми в обиходе словами и выражениями. Эмоционально-экспрессивная лексика используется дошкольниками с речевыми нарушениями выборочно и фрагментарно. А между тем это особый лексический пласт, который наиболее близок детям. Данная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации между дошкольниками, наиболее ярко выражает симпатии или антипатии детей. 

Изучению особенностей лексики дошкольников с речевой патологией придается большое значение (Н.С.Жукова, 1994; Р.Е.Левина, 1986; Л.Ф.Спирова, 1980; Т.Б.Филичева; Г.В.Чиркина, 1999). Развитие словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системы играют важную роль в развитии познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение являются средством не только речи, но и мышления (Л.С.Выготский, 1934).

Для развития эмоциональной лексики необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. Привычку к выразительной публичной речи можно воспитать в человеке только путем привлечения его с детских лет к выступлениям перед аудиторией. В этом огромную помощь может оказать театрализованная деятельность, которая является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным ценностям. Театрализованная деятельность пре­доставляет возможность использовать театральное искусство и как своеобраз­ный инструмент психической и речевой коррекции, обеспечивающий гармонич­ное развитие личности ребенка. Творче­ский характер деятельности, реализуе­мый в театральных постановках, под­держание положительного эмоциональ­ного настроя в их ходе и по окончанию, необходимость совершенного владения речью, ее выразительными средствами выступают как основные условия ком­плексного и разностороннего развития способностей детей.

Однако остается недостаточно изученной проблема формирования лексики, как особой семантической системы, развитие которой зависит от интеллектуального уровня, мотивационной сферы, развития речи детей, в частности, вопрос формирования эмоционально-экспрессивной лексики, позволяющей детям точнее оценить и выразить свои переживания  и чувства.

Педагогическая деятельность включила в себя следующее направление: формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством театрализованной деятельности для преодоления речевого недоразвития и отклонений в нервно-психическом развитии детей.

          Выявила противоречия:

1.     Между необходимостью введения инновационных (нетрадиционных) форм в коррекционное обучение (коррекционный процесс), являющихся одним из условий успешной интеграции выпускников логопедической группы в общеобразовательную школу и недостаточностью системных разработок в области инноваций.

2.     Между множеством теоретических разработок по формированию эмоциональной лексики и недостатком практического материала по данному направлению.

3.     Между необходимостью использования театрализованной деятельности для всестороннего развития ребенка и выбором наиболее эффективных форм и приемов для работы с детьми с ОНР.

Учитывая значимость сложившихся противоречий, определила следующие проблемы:

1.     Внедрение каких современных методик и технологий будет способствовать формированию эмоциональной лексики ребенка с ОНР.

2.     Как интегрировать театрализованную деятельность в систему коррекционного обучения для эффективного преодоления речевого недоразвития и отклонений в нервно-психическом развитии детей.

Объект: процесс коррекции лексической стороны речи у дошкольников с ОНР.

Предмет: формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами театрализованной деятельности в системе педагогического процесса коррекционной группы.

Цель работы: разработать, проверить и обосновать эффективность методической системы, направленной на формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня средствами театрализованной деятельности.

В соответствии с поставленной целью определила следующие задачи:

1. Подобрать и систематизировать наиболее доступный практический материал по формированию эмоциональной лексики и театрализованной деятельности  для работы с детьми с ОНР.

2. Разработать и апробировать систему методических приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики у детей данной категории.

3. Определить эффективность разработанной системы формирования эмоциональной лексики средствами театрализованной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях.

Наметила предполагаемый результат:

- использование системы методических приемов по формированию  эмоциональной лексики у детей с ОНР на логопедических занятиях;

-         оформление демонстрационного и наглядного материала для занятий;

-         изготовление специального дидактического материала для развития общей, мелкой и артикуляционной моторики;

-         внедрение в практику логопедической работы инновационных технологий и дополнительных обучающих методик;

-         создание театрализованной зоны в логопедическом кабинете;

-         положительная динамика уровня речевого и нервно-психического развития детей.

Данная работа проводилась в течение 2008–2010 года.

Система формирования эмоциональной лексики у детей

                старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Интеграция в общеобразовательные школы детей с рече­выми нарушениями успешна при условии достаточно высо­кого уровня развития речи, в том числе ее лексической сто­роны. Одной из основных задач коррекционного обучения в специальных дошкольных учреждениях для детей с речевы­ми нарушениями является практическое усвоение лексичес­ких средств языка.

Изучение психолого-педагогической и логопедической литературы по проблеме формирования эмоциональной лексики у детей с ОНР (как одного из структурных компонентов лексической системы в целом) и анализ результатов обследования детей группы позволили определить основные направления логопедического воздействия и определить основную цель и задачи работы.

Основная цель – формирование эмоциональной лексики у старших дошкольников с ОНР III уровня на основе развития невербальных и вербальных средств общения как одно из условий дальнейшего его развития. Она реализуется через задачи:

1.                 Образовательные:

1.1.  Познакомить детей с основными эмоциями: радость, удивление, грусть, гнев, страх. Учить видеть собственный эмоциональный образ и распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимика, пантомимика, голос и пр.).

1.2.  Дать понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные.

1.3.  Обогащать и активизировать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроение, их оттенки.

2.                 Воспитательные:

2.1.  Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки).

2.2.  Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка.

2.3.  Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными, социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и т. д.).

2.4.  Отреагировать на имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев и пр.), препятствующие полноценному личностному развитию ребенка.

       3. Коррекционные:

          3.1. Развитие невербальных средств общения: мимики, пантомимики.

          3.2.   Развитие интонационной стороны речи.

          3.3. Развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.

Планирование работы исходит из следующих положений:

-       организация, формы работы и привлекаемый материал должны соответствовать возрастным особенностям детей, возможностям их речевого и общего психического развития. Приемы работы используются в зависимости, как от основных задач занятия, так и от его характера. На занятиях применяется одна из форм работы, либо сочетается несколько. Коррекционные задачи должны подчиняться программным, не заменяя их, а гармонично сочетаясь с ними.

Коррекционная работа строится с учетом методических принципов:

1.     Общедидактические – наглядности и доступности материала, постепенного перехода от простого к сложному.

2.     Постоянная активизация детей в ходе игр и бесед.

3.     Исключение отрицательной оценки деятельности детей, особенно в первое время.

Формированию познавательной мотивации способствуют все средства совершенствования учебного процесса:

·        внедрение инновационных технологий в содержание занятий;

·        укрепление межпредметных связей (музыкальные и логоритмические занятия, физкультурные занятия, продуктивная деятельность, занятия по развитию речи);

·        активизация познавательной деятельности на занятиях.

За основу разработки системы эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня взяты методические разработки И.Ю.Кондратенко адаптированные для данной категории детей.

В основу коррекционного обучения заложен комплексный подход, учитывающий особенности развития эмоциональной лексики у детей с ОНР. Опираясь на вышеуказанные принципы, был построен алгоритм организации логопедической работы по формированию эмоциональной лексики в структуре преодоления общего недоразвития речи, который включает в себя:

1.     Подготовительный этап:

1.1.          Развитие паралингвистических средств общения.

1.2.          Формирование интонационной стороны речи.

2.     Основной этап:

2.1.          Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов:

·        называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

·        оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны;

·        передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

2.2. Развитие выразительных средств высказываний и речевой коммуникации.

На основе данного алгоритма разработана модель системной работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня представленная на схеме № 1.

          Содержание подготовительного и основного этапов обучения реализовывалось на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. В процессе закрепления аналогичные приемы и задания использовались на музыкальных и логоритмических занятиях, коррекционных часах и при выполнении домашних заданий с родителями. Комплексное воздействие осуществляется поэтапно. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены.

При составлении занятий необходимо учитывать степень развития речи детей в данный период, задачи и лексическая тема над которой идет работа. Обучение велось по разработанному перспективному плану (приложение № 1). Отбор речевого материала проводился с учетом тематики фронтальных логопедических занятий.

Подготовительный этап

Цель данного этапа состоит в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики. Он включает в себя три блока:

                        1. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных   возрасту.

2.  Развитие паралингвистических средств общения.

3.     Формирование интонационной стороны речи.

4.     Формирование интонационной стороны речи.

Длительность подготовительного этапа составила 3 месяца (с октября по декабрь). Было выбрано пять наиболее ярких эмоциональных состояний – радость, грусть, испуг, удивление, злость, которые понятны детям старшего

 

         

 

дошкольного возраста, а также могли быть представлены графически и в лицевой экспрессии.

Задача первого блока подготовительного этапа включала в себя обучение детей распознавать эмоциональные состояния злости, грусти, испуга, радости и удивления. Реализация данной задачи проходила в беседах с детьми на вводных занятиях, на которых предусматривалось формирование у детей знаний об эмоциональном мире человека. В приложении № 2 представлены конспекты отдельных занятий.

Задачи второго блока подготовительного этапа включали в себя:

-       научить различать эмоции по схематическим изображениям;

-       сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;

-       развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов.

Развитие  восприятия  мимики  лица осуществлялось с помощью пиктограмм,  картинок, фотографий   и   было направлено   на   распознавание и дифференцирование эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления; активизацию мимической мускулатуры.     

На каждом занятии дети изучали разные эмоциональные состояния, с опорой на демонстрационный материал: предметные картинки, фотографии, пиктограммы (см. рис.1).

 Рис. 1.

Применение графических изображений лиц для обозначения эмоциональных состояний, способствовало более эффективной ориентации детей в распознавании того или иного вида лицевой экспрессии, а также развитию внимания и памяти. В работе с детьми использовались игры с карточками с изображением людей, животных и предметов, выражающих различные эмоциональные состояния. На занятиях постоянно применялись зеркала для того, чтобы дети могли соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией. Дети и сами по себе любят гримасничать перед зеркалом, но этот интерес быстро проходит, а для того чтобы этого не происходило, я использовала такое пособие, как «Книга настроений» - на котором вместо мордочек и лиц героев картинок вставлены зеркала (см. рис. 2).

Дети с огромным удовольствием представляли себя сказочными героями. На занятиях применялись игры: «Угадай кто веселее», «Озорные обезьянки», «Облака», «Наседка и цыплята» и психогимнастические упражнения (этюды) с элементами театрализованной деятельности - «Новая кукла», «Баба Яга», «Фокус», «Золушка», «В лесу» и т.д.

Для организации данной работы была сделана выборка игр и упражнений (приложение № 3), а также разработаны комплексы гимнастики для развития мимической мускулатуры (приложение № 4). 

Рис. 2.

Кроме того, на данном этапе дети обучались составлению графических изображений лиц, с помощью заранее подготовленных деталей (овал лица, брови, глаза, нос, губы). Эта работа проводилась воспитателями на коррекционных часах, на занятиях по аппликации и изобразительной деятельности, в ходе которых дети рисовали (составляли) различные эмоциональные состояния, выраженные в лицевой экспрессии.

Современные исследования показывают, что каждая эмоция ассоциируется у человека со своим специфическим цветовым тоном и насыщенностью. По данным исследований Ч.А.Измайлова, если представить цветовой тон в виде непрерывного континуума, то эмоция, выражающая радость, расположена в синей, грусть в салатовой, гнев – в красной, испуг – в оранжевой, удивление – в бирюзовой цветовой гамме (Измайлов Ч.А., 1995).

Таким образом, каждая цветовая эмоция имеет свою цветовую характеристику. Эти данные так же применялись в работе. Для запоминания соотнесения цвета и эмоции, в течение месяца дети заполняли карту  - «Мое настроение» (см. рис. 3). Ежедневно перед уходом домой дети отмечали свое настроение цветом (т.е. какое впечатление произвел на них текущий день и с каким настроением они уходят домой).

	1	2	3	4	5	8	9	10	11	12	15	16	17	18

Веселый            грустный           удивленный          испуганный           сердитый       

Рис. 3.

Так в верхней строке печатались даты, в левой колонке символы, соответствующие именам детей, внизу пиктограмма эмоционального состояния закрашенная определенным цветом. Дети самостоятельно подходили к карте, находили свой символ и цветным карандашом отмечали свое настроение. С помощью этой карты родители тоже могли проследить за настроением ребенка и спросить, почему у него было такое настроение.

 Кроме того, цветовая характеристика использовалась и в играх, например, детям раздавались картинки, пиктограммы того или иного эмоционального состояния и набор цветных карточек. Ребенку предлагалось под картинку положить соответствующую цветную карточку или, наоборот, перед ребенком лежала цветная карточка, а ему нужно было подобрать соответствующую картинку с тем эмоциональным выражением, которое соотносится с данным цветом. По мере успешного выполнения этого задания перед ребенком выкладывали две (три и более) цветные карточки. Организовывались и соревнования между командами. Выигрывала та группа детей, которая подбирала большее количество картинок и не совершала ошибочных выборов. Данная игра способствовала не только различению эмоциональных состояний, но и развитию сенсорных способностей, а именно различению цвета.

Ознакомление с эмоциональными состояниями в процессе коррекционных занятий происходило и через восприятие классической и популярной музыки. Весь репертуар был подобран музыкальным руководителем для проведения музыкальных и логоритмических занятий. Дети прослушивали музыкальные фрагменты, представляя и фантазируя возникающие образы и ситуации. После прослушивания рассказывали, какое настроение навеяла та или иная мелодия, что им представлялось в момент прослушивания композиций, и затем, сначала с помощью педагога, а после самостоятельно придумывали и изображали пантомимические этюды. 

С целью закрепления знаний детей об эмоциях на итоговых занятиях подготовительного периода применялись задания, направленные на дифференциацию эмоциональных состояний. Так, например, в работе были использованы следующие игры: «Кубик эмоций», «Лото настроений», «Коврик настроения», «Рисуем настроение», «Кто так танцует», «Выбери девочку» и др.

Благодаря данным приемам дети активнее демонстрировали эмоциональные состояния в лицевой экспрессии, научились различать свои чувства и чувства других людей с опорой на схематические изображения.

В задачи третьего блока подготовительного этапа входили:

-       формирование воспроизведения ритма речи;

-       формирование восприятия выразительности речи;

-       формирование умений пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи.

Работе    по    формированию    интонационной   выразительности   речи    предшествовали  ритмические упражнения. Они подготавливали к восприятию интонационной выразительности, способствовали ее развитию. На данном этапе использовались упражнения на восприятие ритма, например, прослушать изолированные удары (//, ///, //// и т.д.). Определить количество ударов, предъявив карточку с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

Далее использовались упражнения на воспроизведение ритма (отстучать, подражая и исключив зрительное восприятие, предъявленные изолированные удары; записать условными знаками предложенные для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные); самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии).

Формирование восприятия выразительности речи начинается с понимания общих представлений об интонационной экспрессивности.

Детям предлагалось прослушать сказку или рассказ. Первый раз сказка читалась без интонационного оформления, второй раз – выразительно. Затем у детей выяснялось, какое чтение им больше понравилось и почему, и разъяснялось, что голос при чтении можно изменить. С его помощью можно передать радость, удивление, испуг, печаль, злость, а также просьбу, приказ и т.п. Здесь же детям объяснялось, что можно говорить быстро и медленно, громко и нежно и т.д. После второго прослушивания сказки с детьми обсуждалось, какими голосами говорили герои. Затем детям предлагалось поиграть в игру «Чей голос?» (логопед, меняя громкость и тон голоса, произносил фразы из сказки, а дети определяли, какому персонажу принадлежит голос). С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи проводились игры: «Какая маска говорит», «Какое настроение у медвежонка».

На этом же этапе проводились игры, в которых детям предлагалось прослушать одну и ту же фразу, но произнесенную с различными эмоциональными оттенками. При этом описываются разнообразные ситуации, предшествующие данной фразе.

«У меня есть кот» - логопед рассказывает историю и просит произнести фразу «У меня есть кот» с нужной интонацией.

Логопед. У тебя есть дома кот. Когда он был один дома, то погрыз комнатные цветы, стащил со стола рыбу и съел ее. Ты злишься на него и говоришь: «У меня есть кот».

На этапе формирования умения пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи применялся комплекс специальных приемов:

1.     Усиление и ослабление голоса с паузой и без паузы:

аааа  аааа;   аааааааа.

2.     Произнесение предложений с изменением силы голоса:

             мама ушла домой,  мама ушла домой, мама ушла домой.

Далее применялся комплекс специальных приемов по отработке интонации на материале междометий: выражающих радостные чувства и положительную оценку фактов действительности (Ай-ай-ай! О! Браво! Вот это да!); выражающих удивление (Ой! Ух, ты! Ах!); страх (Ой-ой! Ух! Ужас!). Эта работа проводилась на материале стихов. Логопед читал стихотворения, а дети проговаривали только междометия с нужной интонацией.

         Затем отработка интонационной конструкции имела следующую последовательность: дети сопряженно  с логопедом проговаривали предложение, повторяли фразу за логопедом; произносили предложение с нужной интонацией самостоятельно. Далее работа по формированию интонационной стороны речи проводилась на материале нескольких предложений, коротких рассказов, историй, стихов, сказок. Последовательность этапов работы сохранялась: сопряженно, отраженно, самостоятельно. При выполнении всех упражнений использовались средства паралингвистического выражения эмоций: мимика, жесты, пантомимика.

На заключительном этапе дифференциации интонационной выразительности в экспрессивной речи применялись различные предложения, которые по сигналу логопеда дети произносили с определенной интонацией (на примере игры «У меня есть кот»). В последующую работу включались уже элементы театрализации: диалоги - «В магазине», «В песочнице», «Встреча друзей»; игры-инсценировки - «Поварята», Воробьи и вороны», «У кормушки»; стихи, рассказы, сказки которые дети разыгрывали по ролям – «Потерялась мама», «Щенок и котенок», «волк и козлята» и т.п.       

         В процессе целенаправленной работы по формированию интонационной стороны речи дети овладели умением более точно передавать свои эмоциональные состояния, а также эмоции сказочных героев. Проведенная работа способствовала развитию выразительной речи детей, помогла усвоению эмоциональной лексики, употребление которой неразрывно связано с интонационным выражением значений.

Приведенные в рамках подготовительного этапа приемы и задания, направленные на ознакомление, распознавание и дифференциацию эмоциональных состояний, а также на развитие паралингвистических средств общения и формирование интонационной стороны речи с использованием элементов театрализованной деятельности способствовали подготовке детей к правильному усвоению эмоциональной лексики на следующем этапе.

Основной этап

 Цель данного этапа - формирование эмоциональной лексики и состоит из трех блоков:

1.     формирование эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

2.     формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок;

3. формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

Первый блок основного этапа включил в себя ряд следующих задач:

·        расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживания самим говорящим или другим лицом;

·        формирование синонимических и антонимических отношений;

·        развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.

Данные задачи решались в процессе логопедических занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала на занятиях также широко использовался наглядный материал: картинки, фотографии, пиктограммы, цветообозначения и изменение насыщенности цвета.

Применение приема цветообозначения происходило следующим образом: детям предлагались графические изображения эмоций, под которыми лежали полоски бумаги, окрашенные в цвета соответствующие данным эмоциям. С помощью логопеда дети анализировали вспомогательные цветообозначения, соответствующие различным эмоциональным состояниям. Затем данные цветообозначения использовались и в лексической работе направленной на образование степеней сравнения прилагательных, семантическое значение которых состоит в нарастании того или иного эмоционального состояния. При этом использовались трехтональные полоски бумаги, на которых слева направо возрастает насыщенность цвета. Детям предлагалось посмотреть на пиктограмму и определить, какое эмоциональное состояние она выражает. Затем внимание детей обращалось на постепенное насыщение цвета на полоске бумаги и объяснялось, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (например, радостный – еще радостнее – самый радостный; грустный – еще грустнее – самый грустный и т.д.).

Аналогичная работа проводилась и с эмоциональными состояниями с применением пиктограмм. Нарастание эмоционального состояния передается с помощью графических средств (один человек немного улыбается, другой сильнее, а третий самый улыбчивый). Тоже самое происходит и с цветовыми обозначениями, т.е. берутся геометрические фигуры по разному закрашенные (см. рис. 4).

 

Рис. 4.

Эти графические изображения использовались в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степени качественных имен прилагательных, а также при составлении словосочетаний: этот мальчик веселый, этот мальчик еще веселее, а этот самый веселый мальчик; предложений: «Зайка сидит грустный, а ежик еще грустнее, ослик самый грустный» и небольших рассказов с прилагательными, называющими различные эмоции. Например:

§  В одном доме жили три подруги: Вера, Маша и Даша. Однажды они вышли гулять. На улице было тепло и светило солнышко. Вдруг они увидели, что по дороге движется «живая шляпа». Вера была удивленная, Маша – еще удивленнее, а Даша – самая удивленная.

Процесс овладения синонимическими отношениями происходил на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, на основе использования приема аналогии. Предварительно проводилась работа по подбору слов, близких по значению, с помощью игровых приемов: «Скажи по-другому», «Я начну, а ты продолжи», « Кто больше придумает слов». В виде наглядной помощи были использованы пиктограммы и цветные полоски бумаги, выкладываемые в том количестве, сколько названо слов-синонимов. Между детьми проводились соревнования по подбору синонимов: в течение дня дети подходили к воспитателю группы и называли новое слово-синоним, относящееся  к какой-то одной эмоции, а воспитатель записывал эти слова в соответствующую графу (у каждого ребенка своя графа). На следующий день результаты зачитывались и сравнивались. Эта игра очень нравилась детям, каждый хотел придумать как можно больше слов. На этом же этапе осуществлялась работа по распространению предложений с помощью синонимов.

Далее овладение синонимическими отношениями происходило на уровне небольших рассказов. Детям предлагалось придумать небольшие истории по сюжетным картинкам.

Дети определяли эмоциональное состояние сказочных героев, а затем составляли небольшие рассказы по сюжетным картинкам. Конечно, некоторые затруднялись самостоятельно придумать рассказ и составляли его с помощью логопеда. На доску выставлялась сюжетная картинка или серия сюжетных картин, и логопед рассказывал небольшую историю, делая паузы в тех местах, где ребенку нужно было вспомнить и сказать подходящие по смыслу «слова-приятели». В конце занятия рассказ логопеда повторяли «по цепочке», а затем 2-3 ребенка самостоятельно пересказывали или при возможности видоизменяли, или придумывали свой.

На этом этапе я широко использовала пальчиковые и перчаточные куклы, шапочки и маски т.к. очень важно было дать каждому ре­бенку выступить наравне с другими хотя бы с самой ма­ленькой ролью, чтобы дать ему возможность, перевопло­щаясь, отвлечься от речевого дефекта или продемонстриро­вать правильную речь. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок, важно, что он создает образ с не­свойственными ему чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с застен­чивостью. Желание получить роль какого-либо персонажа — мощный стимул для быстро­го обучения говорить чисто, правильно. Дети охотнее и активнее занимаются на ин­дивидуальных логопедичес­ких занятиях: учатся «рычать как мишка», «жужжать как пчела», «шипеть как гусь».

Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базировалось на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядность.

В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов использовались приемы работы с изолированными словами – «Скажи наоборот»; со словами в предложениях – «Доскажи словечко», «Составь предложение»; словами в связных высказываниях.

На занятиях вводились задания, основанные на анализе деформированных предложений. Эти задания способствовали усвоению и практическому закреплению сведений о связном предложении, употреблению эмоциональной лексики в предложениях. Такие игры особенно нравились детям и приводили их в восторг.

При составлении рассказов использовалась игра «Прочитай письмо». Логопед достает из конверта листок, но вместо текста на нем изображены пиктограммы с различными эмоциональными состояниями, которые надо «прочесть». Каждому из детей вручалось такое письмо, и они друг за другом рассказывали, что они в них «прочитали» (см. рис.5).

Рис. 5.

Например, вот такие рассказы составили дети:

Настя: «Мама ушла в магазин, а дочка осталась дома. Ей было грустно одной. А потом мама вернулась и дочка стала веселая, потому что мама купила мороженку».

Саша: «Один мальчик сидел и плакал, потому что с ним никто не играл. Потом на улицу вышел его друг и ему стало весело. Они стали играть в прятки».

Данная игра применялась на итоговых занятиях. Ее использование помогало определять и дифференцировать различные эмоциональные состояния, закреплять знания детей в подборе слов синонимов и антонимов, выявлять степень выраженности того или иного эмоционального состояния. Кроме того, это задание способствовало развитию связных высказываний на основе объединения образных изображений (пиктограмм) единым сюжетом.

На заключительных занятиях первого блока эмоциональная лексика использовалась детьми при составлении рассказов по сюжетным картинкам и сериям картин. Здесь использовался картинный материал Т.А.Ткаченко из серии «Формирование связной речи детей» и настольно-печатная игра «Истории в картинках».

Составление рассказов по серии сюжетных картин помогало продолжению работы над лексическим материалом. Эмоциональная лексика уточнялась и усваивалась не путем механического запоминания, а в процессе активного использования ее в самостоятельной связной речи.

Таким образом, вся вышеуказанная работа в рамках первого блока, с введением разнообразных приемов помогла детям научиться точно, употреблять лексемы, а также использовать их в самостоятельных высказываниях.

Второй блок основного этапа включает в себя следующие задачи:

·        обогащение словарного запаса эмоциональной лексикой, состоящей из слов-оценок, с помощью которых возможно квалифицировать вещи, предметы, явления лексически или с положительной, или с отрицательной стороны;

·        употребление слов-оценок в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.

Поставленные задачи решались на логопедических занятиях по развитию связной речи и формированию лексико-грамматических средств языка. Подбор дидактического материала и последовательность предъявления заданий производились на основе принципа доступности и от простого к сложному.

В работе использовались следующие приемы:

1.     Добавление слов в словосочетания (добавление зависимых слов к главному).

В качестве исходных детям предлагались слова: хороший, плохой (общеоценочная лексика); приятный, неприятный, вкусный, невкусный, интересный, скучный и т.п. (частнооценочная лексика), с которой они должны были составить словосочетания: хороший день, плохой человек, вкусный обед, скучный фильм, добрая фея и т. п.

2.     Составление словосочетаний:

    а) составление словосочетаний с синонимически близкими словами.

              б) составление словосочетаний со словами противоположного значения игра «Скажи наоборот».

              в) составление словосочетаний (образование от имен прилагательных сравнительной и превосходной степени): суп вкусный, торт еще вкуснее, мороженое – самое вкусное.

              3. Составление предложений:

               а) Составить предложение с заданным словом:  (хороший) – За окном хороший денек.

               б) распространить предложение с помощью синонимов.

Вчера по телевизору смотрели интересную (увлекательную, занимательную) передачу.

                в) преобразовать деформированное предложение: красивый, на, цветет, поляна, цветок.

               г) дополнить предложение словом с противоположным значением: Буратино веселый, а Пьеро…

Использование этих заданий обеспечивало детям максимальное поле доступной языковой деятельности.

3.     Составление рассказов:

                а) составление небольших рассказов, используя слова-антонимы, слова-синонимы;

                б) составление рассказов по серии сюжетных картин;

                в) составление рассказов по картине.

 Реализация указанных упражнений происходила в игровой форме. Значительное место уделялось использованию внешних опор и наглядно-иллюстрированному материалу.

Выполнение описанных выше упражнений способствовало:

·        уточнению семантического значения эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок;

·        правильному и точному употреблению слов в словосочетаниях и предложениях;

·        использованию лексики в самостоятельных связных высказываниях детей.

Это выражалось в более точном определении ситуаций, происходящих событий и более полной оценке детьми характеров героев, их поступков.

Третий блок.

В русском языке существуют разные формы субъективной оценки предмета и качества (Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А., 1995; Современный русский язык, 1999). Эти данные были учтены при построении  методической системы работы с детьми с ОНР. Таким образом, в задачи третьего блока основного этапа вошли:

·        уточнение и увеличение объема словаря детей в области эмоциональной лексики, включающей слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается словообразовательно;

·        развитие самостоятельных связных высказываний, основанных на употреблении данной лексики для более точной и полной передачи своих мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к персонажам, к той или иной ситуации из сказок, рассказов, стихов и реально происходящих событий.

Реализация выдвинутых задач осуществлялась в процессе изучения лексических тем.

         Для лучшего усвоения словарного материала в работе использовались наглядные средства обучения:

§  предметные и сюжетные картинки, иллюстрации из сказок, рассказов, стихов;

§  для образования форм субъективной оценки предмета или объекта могут служить геометрические фигуры различного размера (большие, средние, маленькие);

§  для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов и префиксов происходит изменение семантического значения слов, могут служить трехцветные полоски бумаги.      

На этом этапе применялись игры: «Назови ласково», «Скажи наоборот», «Карлики и великаны»,  «Про кого (что) можно сказать», «Собери рассказ» и др.

Представленная модель логопедической работы позволяет гибко подходить в плане подбора форм и методов, необходимых для коррекции речевого развития детей.

Данные мониторинга показали усвоение материала по формированию эмоциональной лексики (в приложении № 5 представлен инструментарий обследования):

Количество детей по уровням усвоения паралингвистических средств общения (в %):

Подготовительная группа 2008-09 уч.год        Старшая группа 2009-10 уч. год

                              Сентябрь             Май                     Сентябрь             Май

Высокий уровень     0%                   90%                          0%                       8%

Средний уровень    70%                 10%                          25%                     92%

Низкий уровень      30%                  0%                           75%                       0% 

Количество детей по уровням усвоения эмоциональной лексики (в %): 

Подготовительная группа 2008-09 уч.год        Старшая группа 2009-10 уч. год

                              Сентябрь             Май                     Сентябрь             Май

Высокий уровень     0%                   90%                         0%                     8%

Средний уровень    70%                 10%                          50%                   84%

Низкий уровень      30%                  0%                           50%                    8%                 

Количество детей по уровням усвоения паралингвистических средств общения и эмоциональной лексики (в %):                                        

Подготовительная группа 2008-09 уч.год        Старшая группа 2009-10 уч. год

                              Сентябрь             Май                     Сентябрь             Май

Высокий уровень     0%                   90%                         0%                    25%

Средний уровень    70%                 10%                         50%                    75%

Низкий уровень      30%                  0%                          50%                      0%      

В результате проведенного коррекционного обучения у детей данной группы произошла автоматизация слов, обозначающих эмоции, и осуществлено введение их в экспрессивную речь. Использование в коррекционном обучении театрализованной деятельности, оказало благотворное влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизацию широкого спектра вербальных средств, в частности   эмоциональной  лексики,  которая  способствовала  более  полной  и точной характеристике своих и чужих чувств, эмоциональных состояний, а также оценке происходящих событий. Постепенно речь детей характеризовалась  последовательностью  изложения   мыслей,  интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дети использовали различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику. Дети научились правильно по смыслу употреблять эмоциональную лексику, используя синонимические и антонимические отношения, что явилось эффективным показателем уровня овладения значением слов данной лексики.

Таким образом, разработанная система методических приемов по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня позволила не только количественно, но и качественно изменить уровень речевого общения детей данной группы. Кроме того,  благотворно повлияла на формирование эмотивности – отзывчивости и чувствительности к окружающему миру, переживаниям других людей и способствовала развитию компетентности в межличностных отношениях между детьми.

Заключение

Изучению особенностей лексики дошкольников с речевой патологией придается большое значение. Данные констатирующего эксперимента и обзор литературы по проблеме исследования речевого развития детей с нарушениями речи, а в частности эмоциональной лексики (Л.Ф.Спирова,Е В.Назарова, Г.В.Чиркина, И.А.Стернин, Н.Д.Арутюнова и др.) позволили считать проблему формирования системы лексических значений у детей с общим недоразвитием речи, отражающих эмоциональные состояния и оценки ребенка дошкольного возраста перспективной в плане языкового развития детей. Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также является средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний.

Все вышесказанное указывает на то, что процесс развития лексической системы, и в частности эмоциональной лексики у детей с ОНР(III уровень), не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая, поэтапная логопедическая работа. В связи с чем и разработана система методических приемов, направленная на формирование эмоционального пласта лексики у детей данной категории, которая по своему содержанию дополняет существующую в настоящее время систему логопедического обучения детей с общим недоразвитием речи в условиях специального дошкольного учреждения.

         Использование в работе элементов театрализованной деятельности позволяет детям с большим интересом и легкостью погружаться в мир фантазии, учит замечать и оценивать свои и чужие удачи и промахи. Дети становятся более раскрепощенными, общительными; учатся четко формулировать свои мысли и излагать их публично, тоньше чувствовать и познавать окружающий мир.

Предложенные методические приемы коррекционной работы могут использоваться педагогами наряду с традиционными при обучении детей с речевой патологией, а также детей с нормальным речевым развитием. Данная работа позволяет решить вопросы, связанные с оптимизацией коррекционного обучения и воспитания дошкольников с ОНР, а также с подготовкой к успешной интеграции выпускников логопедических групп в общеобразовательные школы.

Данная работа указывает на перспективы совершенствования коррекционно-развивающей системы обучения детей имеющих различные речевые нарушения.

Список используемой литературы

1.     Белобрыкина О. А. Речь и общение / О. А. Белобрыкина. – Ярославль, 1998. – 168 с.

2.     Белопольская Н. Л. Азбука настроений. Эмоционально-коммуникативная игра / Н. Л. Белопольская. – М.: Когито-центр, 2000. – 36 с.

3.     Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / сост. И. Ю. Кондратенко. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 224 с.

4.     Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – 2-е изд., испр. и доп / В. П. Глухов. – М.: Аркти, 2004. – 168 с.

5.     Иванова С. В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / С. В. Иванова //Логопед. – 2004. - № 4. – С. 57 – 64.

6.     Изард К. Психология эмоций / К. Изард. – СПб.: Питер, 1999. – 464 с.

7.     Измайлов Ч. А. Цветовая характеристика эмоций // Вестник МГУ / Ч. А. Измайлов – 1995. - № 4. – С. 27 – 35.

8.     Ильин Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – 137 с.

9.     Клюева Н. В. Общение. Дети 5 – 7 лет. – 2-е изд., перераб. и доп / Н. В. Клюева, Ю. В. Филиппова. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. – 160 с.

10. Кондратенко И. Ю. Аспекты эмоционально-экспрессивной лексики и ее усвоение детьми с ОНР / И. Ю. Кондратенко // Логопед. – 2004. - № 3. – С. 53 – 60.

11. Коррекция речевого и психического развития детей 4 – 7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры, упражнения / под ред. П. Н. Лосева – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 112 с.

12. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей / Н. Л. Кряжева. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 205 с.

13. Лалаева Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. – 224 с.

14. Лешкова Т. Коробка со страхами / Т. Лешкова // Дошкольное воспитание. – 2004. - № 10. – С.24 – 28.

15. Макунина Е. Придумываем истории и сказки /Е. Макунина // Ребенок в детском саду. – 2005. - № 6. – С. 36 – 40.

16. Маханева М. Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений / М. Д. Маханева. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 128 с.

17. Методы обследования речи у детей. Вып. 2 /под ред. И.Т. Власенко, Г. В. Чиркиной. – М.: 1996. – 146 с.

18. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры / В. М. Минаева. – М.: Аркти, 1999. – 48 с.

19. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий / под ред. О. С. Ушаковой. – М.: Сфера, 2002. – 144 с.

20. Стрелкова Л. Творческое воображение.: Эмоции и ребенок / Л. Стрелкова // Обруч. – 1996. - № ; - С. 18 – 22.

21. Субботина Л. Ю. Детские фантазии: Развитие воображения детей / Л. Ю. Субботина. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006. – 192 с.

22. Ткаченко Т. А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Т. А. Ткаченко. – СПб.: Детство-Пресс, 2000. – 45 с.

23. Урунтаева Г. А. Практикум по дошкольной психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М.: Академия, 1998. – 304 с.

24. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.

25. Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: АПН РСФСР, 1989. – 46 с.

26. Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия // С. Н. Шаховская; под ред. Л. Б. Халиловой – М.: Экономика, 1997. – С. 240 – 250.