Статья на тему "Работа с одарёнными детьми в начальной школе"

СОДЕРЖАНИЕ

	Введение…………………………………………………………….	3
1.	Одаренность и ее проявление в младшем школьном возрасте….	5
2.	Принципы построения программ обучения для одаренных школьников………………………………………………………….	10
	Заключение………………………………………………………….	19
	Список использованной литературы……………………………...	21

ВВЕДЕНИЕ

По мере того как общество, опирающееся на информационные и интеллектуальные технологии, обретает чер­ты реальности, в роли завершающего фактора его становления выступает «человеческий капитал» – высокообразованные и вы­сококвалифицированные люди. Особое внимание в таком обще­стве уделяется одаренности, талантливости на разных этапах человеческой жизни.

Для института образования чрезвычайно важно своевремен­но выявить  одаренных детей, создать условия для максимального развития имеющихся у них задатков и спо­собностей.

Актуальность многосторонней работы с одаренными детьми определяется рядом обстоятельств. Во-первых, осознание обще­ством «человеческого потенциала» как важнейшей цели и основ­ного ресурса исторического развития. Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что прогресс цивилизации зависит от исключительно одаренных людей. Однако, несмотря на то, что самые большие надежды на улучшение жизни и будущее всей планеты связаны именно с творчески мыслящими молодыми людь­ми, в детстве, как правило, им не удается «раскрыться» и про­явить свою индивидуальность.

Во-вторых ускорение динамики жизни, увеличение информационной и эмоциональной нагрузок на человека ставит перед ним и социальными институтами множество проблем, решение которых невозможно откладывать. Воспитание сегодня должно быть прежде всего, воспитанием самостоятельности, творчес­кой инициативы и социальной ответственности, которые друг без друга невозможны. В этой связи обучение и развитие одаренных и талантливых детей составляет идеальную «модель» творческого развития человека, что чрезвычайно важно и для массовой обра­зовательной практики.

В-третьих, в условиях современной России работа с одарен­ными детьми дает возможность преодолеть сложившийся антиин­теллектуализм в общественной жизни, фетишизацию «усредненности», «обыкновенности» и отторжение неординарности и та­лантливости, вырастить «лидирующую группу населения», в ко­торую входят и одаренные люди с их неординарным подходом к окружающей действительности, сформировать новое качество образовательных систем.

В-четвертых, учитывая, что одна из задач федеральной про­граммы развития образования – регионализация образовательно­го пространства и развитие региональных систем образования, решение различных проблем обучения и воспитания, в том числе обеспечение системной работы с одаренными детьми в условиях конкретных территорий, приобретает особый смысл и значимость.

Наибольший эффект вышеперечисленные действия могут иметь, если они будут подкреплены соответствующим научным базисом. Определенные достижения психолого-педагогической науки в этом направлении уже имеются. Так, к настоящему вре­мени в зарубежной и отечественной литературе рассмотрены по­нятие одаренности и специфические особенности личности ода­ренного ребенка (Э.А. Голубева, Е.Н. Задорина, А. Карне,          Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Ф. Монкс, В. Панов, К. Перлет, А. Савенков, Е.И. Щебланова, В.С.Юркевич и др.), выявлены общие закономерности развития одаренности (Л.С. Выготский, А.В. Жигайлов, Н.С. Лейтес. Дж. Фримэн, Н.Б. Шумакова и др.), предло­жены способы исследования одаренности (А. Бине, Дж. Гилфорд, Л. Термен, П. Торренс и др.).

В то же время многие проблемы обучения одаренных детей  остаются нераскрытыми. Цель нашего реферата: исследование работы с одаренными детьми в начальной школе. Обозначим основные задачи, вытекающие из цели работы: осветить понятие одаренности; рассмотреть признаки одаренности в младшем школьном возрасте; проанализировать принципы построения программ обучения для одаренных школьников.

1. ОДАРЕННОСТЬ И ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЕ

В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В современной психологии одаренность определяется не одним каким-либо признаком (высоким интеллектом, например), а понимается как сложное и многомерное явле­ние. В психологии разработано множество моделей одарен­ности, основанных на различном понимании взаимосвязей между ее компонентами. 

Прежде всего, сказанное относится к выделению разных видов интеллектуальной одаренности (психомоторной, лин­гвистической, математической, социальной, музыкальной), подчеркиванию роли творческого потенциала (креативности) как важнейшего фактора любой одаренности, установ­лению влияния мотивационно-личностных особенностей (мотивации, самооценки, эмоциональной лабильности и др.) и условий социального окружения (семьи, школы, свер­стников) на реализацию потенциала одаренных детей [4. 14. 20].

Кроме того, в последние десятилетия широкое признание получила идея потенциальной (а не только реально про­являемой) одаренности, что позволило расширить катего­рию одаренных детей. На практике была доказана целесооб­разность обучения по специальным программам для одаренных не только 1-3 % «вундеркиндов», но и 10, 15 и даже 20 % детей, чей уровень развития превышает средний для данного возраста и чей потенциал не обнаруживается при традиционном (рассчитанном на средний уровень) об­разовании. Индивидуальные различия между этими детьми и неравномерность их развития значительно выше, чем у их обычных сверстников: при опережении развития одних сфер развитие других может не отличаться от нормы или вообще отставать [8, С. 59].

Психологические определения одаренности ребенка, как правило, включают показатели его интеллектуального раз­вития. Одним из критериев интеллектуальной одаренности школьников является общественное признание их достиже­ний: отличные оценки в школе, победы на конкурсах, награ­ды, публикации. Однако такие достижения часто обусловле­ны не столько одаренностью, сколько сильной мотивацией r ним, желанием продемонстрировать свою исключитель­ность и другими личностными качествами, которые характерны отнюдь не для всех одаренных. Поэтому для выявле­ния одаренных учащихся часто применяются психометрические методы: тесты интеллектуальных, творческих и/или специальных (математических, лингвистических и др.) спо­собностей [7, 9, 16].

Однако в большинстве тестов интеллекта наблюдается так называемый «эффект потолка», т. е. эти тесты ориентированы на средневозраст­ную норму и не позволяют дифференцировать высокие уровни одаренности.

Большинство психологов считают главным показателем одаренности творческие возможности ребенка, или креатив­ность, которая может проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать как личность в целом, так и ее отдельные способности, продукты, процесс их создания. Определение творческой ода­ренности детей (за исключением ее проявлений в художест­венной сфере) представляет значительную трудность. Такие качества творческого мышления, как богатство и разнообра­зие идей, чувствительность к проблемам, оригинальность, часто не могут проявиться в учебной деятельности, а если и проявляются, то не всегда считаются желательными. Неред­ко творчески одаренные дети задают слишком много вопро­сов, дают не те ответы, которых ждет учитель, интересуются «посторонними» проблемами. Именно творчески одарен­ные дети чаще всего сталкиваются с проблемами при тради­ционном обучении, не могут адаптироваться к школьным требованиям, теряют интерес к учебе.

Представление об одаренном ребенке как о любознатель­ном, много знающем, эрудированном во многом отталкива­ется от образа ребенка 5-7 лет. Эрудиция маленького ребен­ка опирается на память, которая наиболее интенсивно раз­вивается именно в дошкольном возрасте и ведет за собой развитие всех остальных познавательных процессов.

Младший школьный возраст совпадает с интенсивным развитием мышления и особенно в его словесной и логи­ческой формах, начинающего занимать ведущее место в структуре познавательных процессов. В этом возрасте на­чинают складываться системные представления об окру­жающем мире, формируются первые понятия, объединя­ющие не только яркие, внешние признаки предметов, но и их скрытые свойства, устанавливаются иерархические связи между понятиями – части и целого, рода и вида. Обучение опирается на развитие процессов осмысления – установления связей в материале, выделения основной, главной мысли, сопоставления новой информации и уже известной, осознания своих действий, их оценку,  – и смысловой памяти, на формирование произвольного вни­мания. На этом фоне, когда основной задачей обучения является усвоение детьми правильных и в основном един­ственных способов действий, приводящих к правильным ответам, развитие воображения и творческого мышления является особенно актуальным. 

В младшем школьном возрасте знакомство учащихся с окружающим миром значительно расширяется, являясь одной из главных целей разработки программ для обуче­ния одаренных детей. В этом возрасте индивидуальное своеобразие способностей одаренного ребенка уже доста­точно ясно вырисовывается. У одних детей их познавате­льная активность по-прежнему, как и в дошкольном возра­сте, главным образом направлена на приобретение все но­вых знаний, знакомство с разными фактами. Такие дети повышают свою эрудированность и могут в будущем стать энциклопедистами. Наблюдаемая в последующих возрас­тах потеря одаренности также во многом связана с этой категорией детей, если их хорошая память не подкрепля­ется преобразованием их познавательной активности в исследовательскую,   ведущую  к  развитию  творческого мышления. Познавательная активность других еще в до­школьном возрасте была связана со стремлением к само­стоятельному открытию нового знания, с эксперименти­рованием. Данная категория одаренных детей имеет все предпосылки для полноценного развития своего умственного потенциала. У этих детей может уже сформироваться устойчивый интерес к какой-либо облас­ти знаний или проблеме. Дети из третьей категории, с по­тенциальной одаренностью, могут не обнаруживать своих способностей.

Можно выделить наиболее общие характеристики одаренности:

·        повышенная   познавательная   потребность,   которая проявляется в широкой, «ненасытной» любознательно­сти и исследовательском поведении;

·        повышенная потребность в умственной нагрузке;

·        интерес к универсальному и общему, абстрактным иде­ям и теориям, не только к прошлому и настоящему, но и к будущему;

·        ярко выраженный интерес к каким-то занятиям или сферам деятельности, необычная увлеченность чем-то;

·        настойчивость в достижении самостоятельно постав­ленной цели;

·        высокий уровень обобщения и абстрактно-логического мышления;

·        способность к выдвижению нестандартных идей и но­вых способов решений;

·        самостоятельность мышления и способов действия — стремление все делать по-своему

Выделяя наиболее характерные «общие особенности» одаренных детей, необходимо всегда помнить еще об одном чрезвычайно для нас важном факте – широком спектре ин­дивидуальных различий среди таких детей. Это касается и направленности их интересов, и темпа интеллектуального развития или опережения, наконец, степени развития ода­ренности и т. д. Спектр же индивидуальных различий у ода­ренных школьников столь велик, что фактически он пере­крывает собою возрастные особенности детей. На практике это проявляется в том, что до непосредственного знакомства с таким ребенком мы не можем строить каких-либо конкрет­ных предположений о его особенностях и возможностях. От шести-семилетнего ребенка, поступающего в школу, мы вправе ожидать определенный круг знаний и умений. На­пример, знание алфавита, умение складывать слоги в слова и считать в пределах двадцати, интерес к загадкам и сказкам. Если же мы встречаемся с одаренным ребенком такого же возраста, то наши ожидания теряют всякие очертания: воз­можно, он увлекается астрономией и читает вполне серьез­ные книги по химии, а может, сочиняет рассказы и набирает их на компьютере или занимается изучением какого-то древ­него языка [15, С. 34].

Успешность осуществления учебной «деяте­льности требует определенного сочетания качеств личности. Одни способности без соответствующей общей направленно­сти личности, направленности ее эмоционально-волевой сферы не могут привести к высоким достижениям» [2. С. 12].

Между тем именно в начале школьного обучения у детей с опережающим уровнем умственного развития часто воз­никают особые потребности и проблемы, которые, если не принимать их во внимание, не позволяют им реализовать свой потенциал. Эти дети могут выглядеть вполне благопо­лучно и легко справляться с учебой, но могут и скрывать свои способности в школе и стремиться быть «не слишком умны­ми». Более того, они часто оказываются среди отстающих, не справившись со скукой и не овладев необходимыми базо­выми навыками (чтение, письмо, счет), а иногда и входят в конфликт с окружением [7. 9. 13]. 

И здесь велика роль учителя. Широкий кругозор, глубокое знание своего предмета и терпение – это важнейшие качества, кото­рыми должен обладать учитель, работающий с одаренными детьми.

2. ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ПРОГРАММ ОБУЧЕНИЯ

ДЛЯ ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ

 Как отмечает А.И. Савенков [10, С. 122], со­держание образования одаренных детей долгое время разрабаты­валось педагогами по линии изменения количественных характе­ристик – темпа обучения и объема изучаемого материала. Необ­ходимость изменения этих параметров была обусловлена существо­ванием двух подходов к перестройке содержания образования. Первый заключался в том, что одаренный ребенок должен изу­чать традиционные учебные программы в быстром темпе и потому получил название «стратегии ускорения». Второй подход состоял в увеличении объема изучаемого (увеличение числа предметов, углубленное изучение отдельных предметов) и был назван «стра­тегией интенсификации».

Обе стратегии на страницах педагогической печати неоднок­ратно подвергались критике и, прежде всего, потому, что измени­лись сами представления об одаренном ребенке. Под влиянием исследований психологов в науке сформировалось новое понима­ние детской одаренности: одаренный ребенок не просто отличается от своих сверстников какими-то признаками, он качественно иной.

Именно такая позиция психологов позволила и дидактам по-новому взглянуть на содержание учебных программ для одаренных детей. В дидактике стали разрабатываться идеи качественной перестройки содержания образования, форм организации и ме­тодов обучения одаренных школьников. Появился термин – «обо­гащение содержания образования», под которым обычно пони­мается широкий спектр дидактических мер. В их числе следует назвать развитие интеллектуально-творческого потенциала лично­сти на основе учебного материала, а также максимальную инди­видуализацию учебной деятельности ребенка.

В работах некоторых зарубежных исследователей (Б. Блум, С. Кэйплан, Дж. Рензулли, X. Пассов, В. Уильяме и др.) еще в 70–80-е гг. прошлого столетия предпринимались попытки струк­турировать виды «обогащения содержания». Наибольшую извес­тность получила модель Дж. Рензулли – «три вида обогащения учебных программ». Первый вид обогащения, по мнению авто­ра [19; 20], предполагает знакомство с самыми разными обла­стями знаний и предметами изучения, которые могут заинтере­совать детей. В результате расширяется круг интересов ребенка и у него формируется представление о том, что он хотел бы изучать более глубоко. Второй вид обогащения предполагает ори­ентацию на специальное развитие мышления ребенка. Для этой цели требуется система занятий, тренирующих наблюдатель­ность, способности к оцениванию, сравнению, построению гипотез, анализу, синтезу, классифицированию и другим мыс­лительным операциям. Приобретаемые в этой связи умения не­обходимы для решения более широкого круга проблем и служат основой для перехода к сложным познавательным процессам. Третий вид обогащения состоит в организации самостоятельных исследований детей и решении ими творческих задач. Причем приобщение к творческой, исследовательской деятельности рас­сматривается в качестве условия не только обучения, но и вос­питания детской одаренности.

Таким образом, предложенная Дж. Рензулли система «обога­щения содержания» носит последовательный характер – один вид обогащения постепенно переходит в другой. В свернутом виде содержание учебной программы для одаренных школьников, пред­ложенное Дж. Рензулли, можно представить следующим образом:

1)      выходить за рамки общепринятой программы;

2)     учитывать специфику интересов учащихся;

3)     соответствовать их стилю усвоения знаний;

4)      не ограничивать стремление ребенка глубоко вникать в сущность той или иной проблемы.

По словам А. И. Савенкова [11], «при всей своей привлека­тельности и заслуженной популярности модель Дж. Рензулли не может быть применена в отечественной системе образования из-за разницы культурно-образовательных традиций». Однако, по нашему мнению, модель все же заслуживает внимания, а часть ее элементов вполне может быть использована в построе­нии содержания образования для одаренных детей.

Определенный интерес представляют принципы разработки учебных программ для одаренных учащихся, предложенные X. Пассовым [18]. По мнению ученого, учебная программа для ода­ренных детей должна:

·        развивать продуктивное мышление и практические на­выки его применения;

·        приобщать к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать стремление к приобретению знаний;

·        предусматривать наличие и свободное использование раз­личных источников информации;

·        поощрять инициативу и самостоятельность в учебной ра­боте;

·        способствовать развитию сознания и самосознания, по­ниманию связей с другими людьми, природой, культу­рой и т. д.

Как видим, особое значение автор придает сложным мысли­тельным процессам детей, их способностям к творчеству и испол­нительскому мастерству.

Другие подходы зарубежных исследователей к построению учебных программ для одаренных детей [17] предусматривают:

·        знакомство с материалом, который обычно не включа­ется в традиционный учебный план; поощрение глубокой проработки выбранной темы; осуществление учебного процесса в соответствии с по­знавательными потребностями детей, а не по заранее ус­тановленной жесткой схеме;

·        акцентирование сложных видов деятельности и мысли­тельных процессов на высоком уровне абстракций; большую мыслительную гибкость в отношении исполь­зуемых материалов, времени и ресурсов; высокие требования к самостоятельности и целеустрем­ленности в решении задач;

·        предоставление широких возможностей для приобрете­ния и проявления лидерских способностей; воспитание умения анализировать поведение и чувства (свои и окружающих);

·        создание эффективных предпосылок для расширения базы знаний и развития языковых способностей.

Не умаляя значимости вклада зарубежных исследователей в теоретическое решение проблемы «обогащения содержания об­разования» одаренных школьников, все же отметим еще раз, что разработка учебных программ для них, подобно другим ди­дактическим проблемам, не может осуществляться в отрыве от культурно-образовательных традиций. С этой точки зрения наи­более привлекательной представляется теоретическая модель обо­гащения содержания, предложенная отечественными педаго­гами (А. Савенков) и состоящая из двух уровней, условно на­званных уровнями «горизонтального» и «вертикального обога­щения».

Под термином «горизонтальное обогащение» имеется в виду система мер по дополнению традиционного учебного плана спе­циальными, интегрированными курсами, которые качественно должны отличаться от обычных и направлены на развитие ребен­ка в трех направлениях: сфера психосоциального развития; сфера когнитивного развития; сфера физического развития.

«Вертикальное обогащение» касается не столько модернизации учебного плана, сколько изменений в содержании всех основных учебных предметов, входящих в систему основного и ва­риативного образования.

При рассмотрении общих тенденций реорганизации содержа­ния образования выявляются несколько стратегий качественной перестройки содержания образовательной деятельности: страте­гия «индивидуализация», стратегия «исследовательское обучение», стратегия «проблематизация». Каждая из них имеет свои особен­ности, связанные с организацией обучения одаренных детей. Остановимся на их краткой характеристике.

В последние годы в рамках философии образования все ак­тивнее утверждается представление о необходимости учета в обра­зовательно-воспитательных системах принципа индивидуализации. Идея уникальности и неповторимости каждого индивида требует отказа от унификации личности в сфере образования. Сторонни­ки этой идеи считают невозможным обучать и воспитывать твор­ческую личность в условиях «образовательного конвейера». Осо­бую остроту эта проблема приобретает при создании образова­тельных технологий для одаренных детей. Поэтому индивидуали­зация рассматривается как один из главных принципов измене­ния содержания образования одаренных. Наибольшее воплоще­ние принцип индивидуализации получил в так называемом личностно-ориентированном подходе к образованию [1]. Суть личностно-ориентированного подхода состоит в том, чтобы не фор­мировать личность с заранее заданными свойствами по установ­ленной модели, а создать условия для полноценного проявления и развития специфических личностных функций субъектов обра­зовательного процесса.

Главная особенность стратегии «исследовательское обуче­ние» – активизировать процесс приобретения знаний, придав ему исследовательскую направленность, творческий характер, пере­дав учащемуся инициативу в организации собственной познава­тельной деятельности. В отечественной дидактике эта стратегия чаще называется эвристическим обучением [3, С. 64].  .

Третий вид качественного изменения содержания образова­ния – «проблематизация» предполагает ориентацию на поста­новку перед детьми учебных проблем. В зарубежных исследова­ниях он обычно не выделяется из стратегии исследовательского обучения, а рассматривается как его составная часть. Отечествен­ные педагоги, наоборот, считают это необходимым, поскольку при анализе содержания образования смоделированный по та­кой модели учебный материал приобретает особую специфику, а обучение ставит своей задачей:

1) развитие мышления и спо­собностей учеников, развитие творческих умений;

2) усвоение знаний и умений, добытых в ходе активного поиска и самостоя­тельного решения проблем;

3) воспитание активной, творчес­кой личности.

В качестве исторического аналога такого подхода можно на­звать концептуальные модели содержания образования, предло­женные Дж. Дьюи, Г. Кершенштейном и др. Современные ва­рианты учитывают ошибки и недоработки этих систем, что делает их пригодными для решения задач одаренных детей.

Существенным дополнением к стратегии проблематизации явилось исследование факторов развития продуктивного мышле­ния. Так,                      A.M. Матюшкиным [5] было доказано, что главным фактором такого развития являются не сами знания, а методы их усвоения. Такой подход изучался в рамках проблемного обучения [6], где на теоретическом уровне было показано, что открытие нового ребенком может происходить как объективно, так и субъек­тивно. При обучении одаренных детей это обстоятельство чрез­вычайно важно и должно, прежде всего, учитываться при разра­ботке учебных программ.

Определим основные принципы, которые выделяют современные дидакты в каче­стве основы построения программ для одаренных школьников. А.И. Савенков [11, С. 97-101], определяя такие принципы, предлагает группировать их по трем сферам – когнитивного, твор­ческого и аффективного развития. Перечислим эти принципы и кратко охарактеризуем их.

Сфера когнитивного развития.

Принцип усложнения содержания учебной деятель­ности за счет углубления и большего абстрагирования учебного материала. Данный принцип продиктован тем, что одаренный ребенок имеет более высокий уровень развития продуктивного мышления, отличающегося особым качеством и опережением по количественным параметрам. В этой связи учебный материал для одаренных детей должен обладать относительно высокой степе­нью сложности и глубины.

Принцип паритета в содержании образования заданий диверген­тного и конвергентного типов. Еще Дж. Гилфордом была предло­жена градация мышления на два типа – дивергентное и конвер­гентное. Конвергентное мышление является логическим, одно­направленным и потому проявляется в задачах, имеющих лишь один правильный ответ. Дивергентное мышление – это творчес­кое, альтернативное, отступающее от формальной логики. Оно находит выражение там, где допускается существование множе­ства правильных ответов. Если обратиться к содержанию отече­ственных учебных программ, то большинство из них содержит задания конвергентного типа. Тогда как обучение одаренных де­тей должно строиться при наличии обоих типов заданий или же с преобладанием задач дивергентного типа.

Принцип доминирования развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью. При обучении одаренных детей содержание учебного материала должно быть ори­ентировано не на объем, а на развитие способностей ребенка са­мостоятельно приобретать знания.

Принцип осуществления учебно-познавательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей. Сфера дей­ствия данного принципа имеет ограничения, что не умаляет его важности. Он выступает своего рода гарантией реальной индиви­дуализации обучения, ориентации на потребности, интересы кон­кретного ребенка. Выбор и оценка учебного материала самим ре­бенком на основе собственных интересов предполагает изучение личностных его особенностей и моделирование педагогом обуче­ния с учетом этой информации.

Принцип сочетания уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического использования. Данный принцип мож­но рассматривать в качестве модификации традиционного для оте­чественной образовательной практики принципа связи теории с практикой.

Принцип информационного обогащения среды. Согласно этому принципу окружающая ребенка среда должна быть максимально насыщена информационно, это станет важным залогом успеш­ного его развития.

Сфера творческого развития

Принцип ориентации на интеллектуальную ини­циативу. Понятие интеллектуальной инициативы предполагает са­мостоятельность при решении ребенком разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти необычный, иногда альтернативный способ решения проблемы. Поддержка и разви­тие этих способностей для одаренных детей особо значима.

Принцип доминирования исследовательской практики над реп­родуктивным усвоением знаний. Еще А. Дистервег предупреж­дал педагогов о необходимости учить ребенка находить истину самому.

Принцип неприятия конформизма. Данный принцип ориенти­рован на необходимость учета особенностей творческой личнос­ти, ибо конформизм и творчество несовместимы.

Принцип сочетания индивидуальной учебной и исследователь­ской деятельности с их коллективными формами. Одаренного ре­бенка необходимо обучать не только индивидуальной, но и кол­лективной творческой деятельности. Для этого содержание учеб­ного материала необходимо дифференцировать.

Принцип активизации трансформационных возможностей пред­метно-пространственной среды. Чтобы предметно-пространствен­ная среда стимулировала творческую активность личности, она должна быть способна к самым разнообразным трансформациям.

Принцип гибкости в использовании времени, средств и матери­алов. Данный принцип диктуется специфическими чертами ода­ренных детей. Когда ребенок погружен в интересную для него тему или проблему, не следует ограничивать его ни временем, ни средствами.

Сфера аффективного развития

Принцип максимально глубокой проработки изу­чаемого материала. Реализация данного принципа опирается на такую осо­бенность одаренного ребенка, как способность к высокой кон­центрации внимания.

Принцип высокой степени самостоятельности в обучении. Са­мостоятельность и творчество неотделимы, поэтому развитие спо­собности к самостоятельному поиску знаний, исследованию про­блем – залог развития творческих возможностей личности.

 Принцип формирования способности к критичности и лояльнос­ти в оценке идей. Способность к дифференцированной оценке -характерная черта творческой личности. Эта способность в опре­деленной мере присуща и одаренному ребенку.

Принцип ориентации на соревновательность. Склонность к кон­курентному взаимодействию – одна из отличительных черт ода­ренного ребенка. В ходе различного рода соревнований ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, са­моутверждается, учится рисковать, выигрывать или наоборот. Опыт побед и поражений чрезвычайно важен для дальнейшей жизни.

Представленные принципы, несомненно, способствуют обо­гащению содержания образования, связанного с решением про­блемы развития детской одаренности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наблюдательность, творчество, способность делать выводы, открытия не составляют какого-нибудь иск­лючительного дара; этот дар принадлежит всем, и его надо развивать. Этот дар был бы распространен в ты­сячу раз более, если бы в наших школах преобладал другой метод обучения.

 Начало XXI  века с его стремительными изменениями во всех сферах жизни поставило перед системой образования разных стран сразу несколько острых проблем, от решения которых зависит возможность сохранения и преумножения культурного потенциала любой страны. При общих мировых тенденциях каждая страна имеет, конечно же, свою специ­фику в отношении характера и степени актуальности одних и тех же проблем, связанную с особенностями ее культур­но-исторического прошлого, традициями в системе образо­вания и т. д. Одной из таких проблем, получивших особую актуальность в нашей стране, является проблема обучения и развития одаренных детей.

Природа детской одаренности, ее истоки и ме­ханизмы развития – проблема, требующая специальных исследо­ваний. В современной науке накоплены некоторые данные, ка­сающиеся этой проблемы, разработаны первоначальные подходы к ней, однако основная исследовательская работа еще впереди.  Сохранение и развитие одаренности – это не только научная проблема, но и условие прогресса общества.

При осуществлении педагогической работы с одаренными детьми вырисовываются три основные задачи:

1)     способствовать развитию каждой личности;

2)     довести индивидуальные достижения как можно раньше до максимального уровня;

3)     способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования.

Все три задачи тесно взаимосвязаны, но доминирующей для педагога все же является первая.

Для развития одаренного ребенка важны не столько знания и навы­ки (хотя само по себе это, безусловно, значимо), сколько то, каким образом они предъявляются и, естественно, усваиваются.  Поэтому основным типом обучения  одаренных детей должно стать эвристическое обучение. Его суть сводится к креативной направленности образования, а реализуемая при этом деятельность приобретает следующие признаки: осуществляется субъектом деятельности на основе его личностного образователь­ного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и це­лей; вызывает субъективные трудности и проблемы, обусловлен­ные недостаточным владением методами, средствами и другими условиями, необходимыми для ее осуществления; приводит к со­зданию нового для субъекта образовательного продукта, соответ­ствующего типу осуществляемой деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики.- М. – Воронеж, 1996.

2.     Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.- М., 1969.

3.     Жигайлов А.В. Работа с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования.- М. – Ставрополь, 2002.

4.     Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии.- 1989.- № 6.- С. 29-33.

5.     Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.

6.     Матюшкин А.М. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.

7.     Одаренные дети / Пер. с англ.; Общ. ред. Г.В. Бурманской,                     В.М. Слуцкого.- м., 1991.

8.     Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей: Учеб. пособие / Под ред. А.М. Матюшкина.- М. – Воронеж, 2004.

9.     Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса.- М.: Изд. центр «Академия», 1996.

10. Савенков А. Детская одаренность и школьное обучение // Школьные технологии.- 1999.- № 1-2.- С. 121-123.

11. Савенков А. Особенности психосоциального развития одаренных детей // Народное образование.- 1998.- № 4, 5-6.

12. Савенков А.И. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей // Педагогика.- 1999.- № 3.- С. 7-101.

13. Фримэн Дж. Ваш умный ребенок.- М.: Семья и школа, 1996.

14. Хеллер П.А. и др. Лонгитюдное исследование одаренности /                   П.А. Хеппер, К. Перлет, В. Сиервальд // Вопросы психологии.- 1991.- № 2.- С. 120-127.

15. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей.- М. – Воронеж, 2004.

16. Щебланова Е.И., Аверина И.А. Современные лонгютидные исследования одаренности // Вопросы психологии.- 1994.- № 6.- С. 134-140.

17. Karnes M., Shwedel A.,  Williams M. Combining instructional models for young gifted children .. Teaching Exceptional Children, 1983.

18. Passov H.A.  Differentiated Curricula for the gifted.  State Leadership   Training Institute on the Gifted and the Talented 1982.

19. Rensulli J.S. The enrichment triad model A guide for developing defensible programs for the gifted and talennted. Gifted Child Quarterl, 20, 303-326.

20. Renzulli J. S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity // R. I. Sternberg, J. E. Davltlson (Eds.) Conceptions of Giftedness. – Cambridge: Cambridge University Press. 1986. – P. 53-92.