Статья на тему: " Развитие читательской грамотности обучающихся на основе использования стратегии смыслового чтения"

Лаврова Т.А.,

учитель начальных классов.

МОУ «Клименковская средняя

общеобразовательная школа Вейделевского района

 Белгородской области имени Таволжанского П.В.»

Развитие читательской грамотности обучающихсяна основе использования стратегии смыслового чтения

Аннотация

         В статье поднимается вопрос формирования системы обучения чтению как основной метапредметной компетенции учащегося. Умение работать с текстами разного вида, отбирать, структурировать, систематизировать, анализировать, понимать, организовывать информацию, представленную в печатной форме, и успешно её использовать в личных и общественных целях является одним из основных в современной школе.

Ключевые слова

         Процесс чтения, уровни понимания текста, функциональное чтение, грамотность чтения, смысловое чтение     

         Проблема обучения чтению становится наиболее актуальной в свете модернизации образования. В федеральных государственных образовательных стандартах общего образования подчеркивается важность обучения смысловому чтению и отмечается, что чтение в современном информационном обществе носит «метапредметный»  или «надпредметный» характер. [1,5].

Дети перестают читать книги, не понимают, что хотел сказать автор в своём произведении, какова основная мысль параграфа или раздела, не могут подобрать аргументы к основному тезису. Большую часть  дня они проводят у компьютера, который за них ищет необходимую информацию, выбирает главное и даже исправляет ошибки. Ученикам не нужно сейчас задумываться о том, как написать сочинение – есть множество пособий - шпаргалок. А это ведет к тому, что у обучающихся не развивается речь, они привыкают получать все готовое и совершенно забывают о творческой активности личности. Исправлять эти недостатки нужно своевременно. [2,5].  В первую очередь – не только приучать детей читать, но и научить их внимательному и вдумчивому чтению, развивать читательскую грамотность.

Можно с уверенностью сказать, что читательская грамотность  напрямую зависит от уровня сформированности навыка смыслового чтения.

Сегодня чтение, наряду с письмом и владением компьютером, относится к базовым умениям, которые позволяют продуктивно работать и свободно общаться с разными людьми.

Актуальность настоящего исследования обусловлена  необходимостью формирования системы обучения чтению как основной метапредметной компетенции учащегося. Умение работать с текстами разного вида, отбирать, структурировать, систематизировать, анализировать, понимать, организовывать информацию, представленную в печатной форме, и успешно её использовать в личных и общественных целях является одним из основных в современной школе.

В концепции универсальных учебных действий (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.) наряду с другими познавательными универсальными действиями выделены действия смыслового чтения, связанные с осмыслением цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи и определением основной и второстепенной информации, с формулированием проблемы и главной идеи текста. [1,6].  

В ходе работы над опытом были выявлены противоречия:

-   между возрастающей в условиях жизни в информационном обществе необходимостью много читать и отсутствием интереса школьников к чтению;                             

-  между запросом общества на формирование грамотного читателя и отсутствием системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьников;

- между существующим узкопредметным подходом в обучении читательским навыкам и  задачей формирования и развития  читательской компетенции на всех предметах, поставленной в основной образовательной программе основного общего образования;

- между повышающимися требованиями к процессу смысловой идентификации текста при чтении и  разным уровнем готовности учащихся к овладению смысловыми преобразованиями в ходе чтения. 

Одним из успешных практических способов решения данных противоречий является использование стратегии смыслового чтения при работе с любым текстом и  развитие на этой основе читательской грамотности  обучающихся основной школы.  [3,4].

Ведущая педагогическая идея опыта  заключается в   создании  необходимых условий, способствующих  развитию читательской грамотности  как основной метапредметной компетенции учащихся классов на основе использования стратегии смыслового чтения. 

Овладение учениками читательской грамотности происходит в контексте разных учебных предметов и, в конце концов, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности. 

Одним из путей развития читательской грамотности является стратегиальный  подход к обучению смысловому чтению. Смысловое чтение – вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных учебных выделены действия смыслового чтения, связанные с:

·                   формулированием проблемы и главной идеи текста. 

·                   осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи;

·                   определением основной и второстепенной информации;

Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.

Цель смыслового чтения - максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. Это внимательное вчитывание и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Когда человек действительно вдумчиво читает, то у него обязательно работает воображение, он может активно взаимодействовать со своими внутренними образами, учащийся сам устанавливает соотношение между собой, текстом и окружающим миром. Когда ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь и, как следующая важная ступень развития, речь письменная.

Стратегия может включать ряд приёмов, направленных на дости­жение цели. Принципиальным является положение о том, что стра­тегия выбирается каждым читателем под конкретную цель чтения и конкретный текст при работе в определённом учебном контексте. [5,6].

Для того чтобы выбрать стратегию, максимально эффективную для сегодняшней ситуации, читатель должен владеть определённым набором стратегий. Выбор в первую очередь определяется читатель­ским видением цели своего чтения, знаниями и опытом в области содержания текста и умениями, опытом использования различных стратегий. Иногда читатель испробует несколько стратегий, прежде чем поймёт, каким образом ему удобнее и результативнее работать с текстом определённого типа, вида.

Стратегии  включают ряд приёмов, направленных на дости­жение цели.К наиболее распространённым приемам относятся: «Мозго­вой штурм», «Ориентиры предвосхищения содержа­ния текста», «Рассечение вопроса», «Предваряющие вопросы».

Предтекстовые стратегии используются на материале любого ин­формационного текста. Часто в таких текстах присут­ствует дополнительная графическая информация в виде рисунков, графиков, схем, иллюстраций. Поэтому в подобных ситуациях в ка­честве предтекстовой стратегии педагог использует приём считывания графической информации, сопровождающей текст. Например, на уроке русского языка в 5 классе по теме «Имя прилагательное как часть речи» учащимся предлагается составить кластер с имеющимся одним заполненным звеном: «Имя прилагательное», все остальные ответвления учащиеся должны заполнить самостоятельно, на основе имеющихся знаний.

Данный приём помогает определить цель и задачи чтения, направить внимание на подтверждение высказанных гипотез и поиск новой информации.

Используя приём  «Рассечение вопроса», педагог настраивает учащихся на смысловую догадку о возможном содер­жании текста на основе анализа его заглавия. В ходе работы предлагается учащимся прочитать заглавие текста, разделить его на смысловые группы и  ответить на вопрос: «О чём, как вы думаете, пойдёт речь в тексте?» Как правило, ученики выделяют по названию от одной до нескольких смысловых частей и пытаются раскрыть предполагаемый смысл текста. Например, текст о жизни и творчестве А.С. Пушкина. Предполагаемый ответ: «В вопросе имеются две смысловые груп­пы: время и писатель. Речь в тексте пойдёт о моменте жизни этого писателя,  события текста будут касаться определенного периода жизни и творчества. В тексте будут названы произведения, которые были созданы А.С Пушкиным. А также место, имена людей и обстоятельства, помогающие поэту стать известным». [1,2].

При  работе с текстом, название которого содержит вопрос, педагог часто использует приём  «Предваряющие вопросы», который помогает  актуализировать имеющиеся знания по теме текста. В ходе такой работы учителем предлагается быстро просмотреть текст (просмотровое чтение) и прокомментировать название или ответить на вопрос, содержащийся в названии. Данный прием чаще применяется на уроках русского языка, когда учащимся предлагается познакомиться с текстом, в котором в части слов пропущены орфограммы. Следует обратить внимание только на такие слова и по ним попытаться ответить на вопрос темы. Также подобное задание автор использовал  и на уроке литературы перед чтением стихотворения А.С. Пушкина «Анчар», когда учащимся было дано  такое задание: «Восстановите данные фразы, вставив нужные слова. Какая тема их объединяет?»:

К стратегиям текстовой деятельности, которые апробированы учителем,  относятся приёмы «Чтение вслух» и «Чтение про себя», «Чтение с остановками», «Чтение про себя с пометками».Их целью является управление процес­сом чтения. Например, на уроке литературы во время изучения стихотворений в прозе И.С. Тургенева в 6 классе при использовании приёма «Чтение вслух»  учащимся предлагается  по очереди читать текст по абзацам. Зада­ча читающего — читать с пониманием, задача слушающих — задавать чтецу во­просы, чтобы проверить, понимает ли он читаемый текст. На таком уроке есть только одна копия текста, которую  передают следующему чтецу. Слушающие задавали  вопросы по содержанию стихотворения «Нищий», читающий отвечал. Если его ответ не верен или не точен, слушающие его по­правляли. Подобное задание позволило глубже понять суть происходящего, нарисовать более точные портреты героев, а затем и легче справиться с сочинением – рассуждением по данному произведению.

Данный прием автор использует и на уроках литературы, когда происходит знакомство с жизнью и творчеством писателя.

Применяя приём «Чтение про себя с вопросами», автор опыта ставит цель — научить читать текст вдумчиво, задавая самому себе всё более усложняющиеся вопросы. В ходе подобной  работыученики читают с вопросами информационный текст. Учитель предлагает прочитать первый абзац и задать друг другу  вопросы. Работают в парах, в группах, обязательно  меняются ролями. При этом после прочтения каждого абзаца необходимо задавать вопросы и отвечать на них. В ходе таких уроков у учащихся формируется не только опыт быстро отвечать на вопросы, но и умение самостоятельно формулировать сложный вопрос для других. Так на уроках русского языка по теме «Текст» в 7 классе задаётся  вопрос  для припоминания: «Что такое текст?»  Кажется, ответить на этот вопрос легко. Рассказы, романы и другие литературные произведения – это тексты. Газетные статьи – тоже. И письма – тексты. А справки, заявления, приказы? Конечно, тексты. Деловые тексты». Такая беседа вызывает интерес, даёт возможность сначала припомнить, ответить на вопрос, а потом посмотреть, что говорит учебник и при прочтении задать дополнительные вопросы. [2, 6].

Ещё один эффективный приём в методической копилке  —«Чтение с остановками» - применяется при чтении различных типов текстов. Его цель — управление процессом осмысле­ния текста во время  чтения. Суть заключается в чтении отрывка текста и ответов на вопросы к нему до перехода к чтению следующего отрывка. Вопросы направлены на контроль общего понимания прочи­танного отрывка и прогнозирование содержания последующего. При чтении следующего отрывка читатель подтверждает или отклоняет свою гипотезу, сравнивая её с реальным содержанием текста. Подобное задание наиболее удачно применяется на уроках русского языка и литературы, когда учащиеся знакомятся с биографией писателей, трудами лингвистов. Этот приём используется при работе с повествовательным текстом или текстом-рассуждением, при этом учитель подбирает «от­крытые»  вопросы к тексту, требующие рассуждения, формулирования своей точки зрения: почему? зачем? каким образом? Педагог предварительно работает с текстом, ко­торый учащимся предстоит читать в классе. Он разбивает текст на смысловые отрывки и готовит к ним вопросы.

Прием «Чтение про себя с пометками»  автор опытачаще всего использует  для работы со сложны­ми научными текстами с целью  мониторинга понимания читаемого текста, а учащиеся делают на по­лях пометки. Например, такие: ++ соответствует тому, что знаю; — противоречит тому, что я знаю; ?? не понятно, хотелось бы получить дополнительные сведения по этому вопросу.

Характер пометок определяется целями чтения. В первом случае это — проверка понимания текста, во втором — выяснение мнения читателя относительно текста, в третьем — его критическое осмыс­ление. Количество пометок на полях может быть  различным: иногда доста­точно одной или двух. В случае выявления разных мнений пометок становится больше.

При применении стратегии послетекстовой деятельности к наиболее часто используемым приёмам  педагог относит: «Вопросы после текста», «Тайм-аут», «Проверочный лист». Прием «Тайм – аут»  позволяет автору опыта организовывать с учащимися самопроверку и оценивать  понимание текста путём обсуждения его в парах и в группе.  В процессе деятельности сначала учащимся предлагается прочитать самостоятельно текст, а затем задать друг другу вопросы уточняющего характера и ответить на них. Уроки с применением данной технологии очень нравятся учащимся, они запоминаются,  да еще и дают возможность повторно  проговорить свои впечатления, выразить эмоции о прочитанном.

При использовании приёма «Проверочный лист» на первых этапах педагог сам разрабатывает его для каждого учащегося, когда страте­гия освоена, «Проверочный лист» составляется совместно с обучающимися.

Автор опыта вводит в свою деятельность новые стратегические приемы работы с объёмными текстами: «Соревнуемся с писателями», «Ориентиры предвосхищения», «Черты характера героев».

Стратегиальный подход в работе с объёмными текстами (книгами) позволяет рас­ширить набор приёмов, которые учитель может применить, изучая  целое литературное произведение. Названные приёмы используются до чтения, во время и после прочтения книги.

Необходимым условием эффективного обучения смысловому чтению является работа над расширением словарного запаса учащихся. Словарный запас — основное звено между чтением и гра­мотностью, залог успешного обучения в школе. Обогащая словарь обучающихся, педагог использует, стратегию развития словаря, которая реализуется через приёмы:«Обзор словаря», «Аналогия», «Постепенная догадка по контексту».

Например, учитель ставит задачу объяснить слова «коновал» и «ветеринар» и разобрать первое по составу. Контекст поможет понять слова «пущай», «ежели», «малец». По составу необходимо проана­лизировать слова «благодарность», «жалостливая». Самостоятельно учащиеся посмотрят в словаре значение слова «сени».

Таким образом, применяемый автором опыта   стратегиальный подход  к  обучению смысловому чтению позволяет в полной мере активизировать высшие сферы сознания личности: логико-понятийную, ценностно-смысловую, нравственно-эстетическую,  углубить изучение материала, стимулировать интеллектуальную активность лицеистов и повысить качество обучения.

                            Список использованной литературы

1.     Асмолов А. Г Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий.- М.: Просвещение, 2011. – С. 80-93.

2.     Бунеева Е.В., Чиндилова О. В. Технология работы с текстом в начальной школе и в 5-6 классах (технология формирования типа правильной читательской деятельности) // Образовательные технологии. Сборник материалов.- М.: Баласс, 2008. . – С. 100-107

3.     Гоаник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Когда книга учит,- М.: Педагогика, 1991. – С. 17-19

4.     Доблаев Л. П. Анализ и понимание текста: Метод, пособие.- Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1987. -. – С. 24-54

5.     Заир-Бек С.И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений.- М.: Просвещение, 2011. -.  С. 23 -47

© Лаврова Т.А., 2019

Краткое описание документа:

В статье поднимается вопрос формирования системы обучения чтению как основной метапредметной компетенции учащегося. Умение работать с текстами разного вида, отбирать, структурировать, систематизировать, анализировать, понимать, организовывать информацию, представленную в печатной форме, и успешно её использовать в личных и общественных целях является одним из основных в современной школе.