Статья на тему: « Теоретические основы организации познавательных коллективно творческих дел»

МБОУ гимназия №45

Статья на тему:

« Теоретические основы

организации познавательных коллективно творческих дел»

Учитель начальных классов, высшей категории: Юровская Наталья Юрьевна

г. Владикавказ

2021г.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ                       ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ  КОЛЛЕКТИВНО ТВОРЧЕСКИХ ДЕЛ.

1.Сущность технологии коллективной творческой деятельности

Каким станет наше общество – зависит от того, какими личностями вырастут сегодняшние ученики современных школ нашей страны. Главной целью современного общества и всего государства можно назвать воспитание нравственного, ответственного и компетентного гражданина Российской Федерации.

 Одним из требований ФГОС НОО является создание и развитие детского школьного коллектива. Особого внимания заслуживает именно младший школьный возраст, потому что в данный период становления личности младшего школьника происходит дальнейшее расширение объема совместных с другими людьми действий, развиваются черты личности ребенка: позитивная направленность, организованность, целеустремленность, предприимчивость. Тогда же формируются жизненные ценности, ориентиры и отношения, которые определяют в целом его поведение в различных условиях жизни. Основой развития детского школьного коллектива является совместная деятельность школьников, направленная на достижение целей, которые являются общими.

Коллектив представляет собой устойчивую, привычную систему сплочённых взаимоотношений учеников, и для его построения необходимы определенные условия. Необходимо объединить детей, построить коллективные отношения, которые будут объединяющими. Для воспитания детей нужна совместная деятельность. Без данной деятельности не налаживаются нужные социальные навыки и привычки, и не образуется настоящий сплоченный коллектив.

Формирование коллектива – это сложный и довольно длительный процесс. Условно его можно подразделить на три стадии.

На первой стадии педагог имеет дело с классом, который пока не может быть назван коллективом. Первая стадия (педагог как субъект управления) – становление коллектива. Каждый ребенок в этот период старается найти друзей. В классе в этот период обычно значительное количество изолированных школьников. Эта стадия характеризуется сравнительно высокой конфликтностью отношений, причины ее разнообразны и чаще всего не являются принципиальными. Только к концу этой стадии число конфликтов уменьшается, а сохранившиеся оказываются связанными с актуальными для жизни класса вопросами. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

Вторая стадия начинается тогда, когда созданы органы коллектива, и они включаются в работу, активно поддерживая требования педагога. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива. Для второй стадии характерно регулирование структуры коллектива. Конфликты на этой стадии связаны в основном с несовпадением интересов и способов поведения отдельных членов коллектива. В этот период класс уже способен разрешать возникающие в нем конфликты самостоятельно, без помощи педагога. К завершению второй стадии развития коллектива еще существуют «изолированные» школьники, но число их обычно не превышает одного-двух, резко увеличивается количество взаимных выборов.

На третьей стадии требования к личности предъявляет весь коллектив. Третья и последующие стадии характеризуют процветание коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек.

Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий – основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Ключевыми способами объединения детской группы являются увлечение и включение её в совместную деятельность. КТД – это «такое взаимодействие взрослых и детей, которое опирается на коллективную организацию деятельности, коллективное творчество её участников, формирует отношения общей заботы и эмоционально насыщает жизнь коллектива» [20, с.112].

Понятие «Коллективное творческое дело» было введено в середине 60-х годов. Педагоги считают академика И.П. Иванова изобретателем методики КТД, создателем «педагогики сотрудничества» [9, с.34]. В настоящее время многие педагоги работают по методике И.П. Иванова. «Энциклопедия коллективных творческих дел» известна широким кругам учителей. Ребята увлеченно «играют» в защиту проектов, фабрики, ЧТП (чередование традиционных поручений), потому что все это делается самостоятельно, на основе собственной инициативы, на пользу и радость людям.

Организация подготовки, проведения коллективных творческих дел включает следующие этапы:

1 этап. Предварительная работа. Обсуждение проблем в коллективе, постановка целей и задач. Определение содержания (идея, сюжет). Что лучше сделать? Для кого? Когда? Где? Кто будет участвовать? При определении данных параметров стоит учитывать мнения участников и организаторов дела.

2 этап. Коллективное планирование. На общем сборе заслушиваются и обсуждаются все варианты КТД. Один из вариантов отбирается для осуществления или на базе нескольких предложений КТД создается сводный проект. Здесь начинается разработка КТД.

3 этап. Коллективная подготовка или Организация. Распределить роли участников в процессе реализации дела. Нужно учесть способности участников, их желание в развитии определенных умений. Необходимо определить и подготовить: помещение, реквизит, оборудование и т.п.

4 этап. Проведение дела. Его реализация. Этап включает в себя приготовление перед началом КТД и само проведение дела. При проведении дела вожатые, педагоги выступают в роли помощников и наставников, участвуют в совместной деятельности.

5 этап. Коллективный анализ. Проведенное дело обсуждается на общем сборе, где каждая группа высказывает свое мнение об удачах и недостатках, а затем обязательно вносит свои предложения на будущее. Также необходимо изучить мнения детей, их эмоции, предложения и замечания.

6 этап. Ближайшее последствие. Коллективное осуществление тех предложений, которые были высказаны на итоговом сборе (исправление недочетов).

Особенности проведения КТД представлены в таблице 1.

Таблица 1- Особенности проведения КТД

Младший возраст	Средний возраст	Старший возраст
30-40 минут; Небольшие викторины, «Вечера загадок», конкурсы сказок и историй, театр экспромтом	40-60 минут; Вид - любой Перемешать спортивные и интеллектуальные конкурсы	60-80 минут; И серьезные, и шутливые. Но: все должно требовать повышенной самоотдачи (большое проявление творческих способностей, интеллекта, трудовых навыков).

В своей практической деятельности каждый педагог может использовать и другие варианты, способы подготовки дел.

Но всегда нужно помнить:

- общее мнение вырабатывается из предложений каждого;

- соблюдение принципа «сами планируем, сами готовим, сами проводим, сами анализируем» даёт возможность развивать инициативу и самостоятельность детей;

- обязательным для каждого из вариантов подготовки дел должен стать анализ проведённого дела, когда все ребята отряда размышляют над удачами, ошибками и определяют для себя перспективы, планы на будущее, программу последействия.

2. Особенности организации познавательных коллективных творческих дел

Коллективное творческое воспитание – особый метод организации жизнедеятельности детей, который подразумевает совместную деятельность ребят, направленную на улучшение совместной жизни. Коллективное творческое дело (КТД) является важнейшим и основным структурным элементом методики коллективно-творческого воспитания. Коллективные творческие дела – это «полнокровная жизнь старших и младших, воспитателей и воспитанников и в то же время их общая забота об улучшении окружающей жизни, в которой педагоги выступают как старшие товарищи ребят, действующие вместе с ними и впереди них» [14, с.38].

 Важнейшие особенности: практическая направленность, коллективная  организация и творческий характер проведения. Каждое коллективное творческое дело есть выражение заботы воспитанников и об улучшении окружающей и своей жизни.

Поэтому КТД – жизненно важное, общественно необходимое дело. Оно является коллективным, потому что планируется, собирается, готовится, выполняется и обсуждается совместно со всеми участниками, т.е. воспитанниками и воспитателями. Так же оно является творческим, потому что планируется, собирается, готовится, выполняется и обсуждается постоянно в новом виде, в результате поиска лучших способов, средств решения жизненно важных задач. Данные особенности КТД характеризуют их практическую сторону. Они определяют отличительные оттенки воспитательной стороны. Эта методика предполагает широкое участие каждого участника в разработке и выборе, в проведении и анализе коллективных дел.

Для каждого появляется возможность выявить для себя и долю, и характер своего участия. КТД позволяют создать широкое творческое дело, которое позволяет каждому участнику этого дела участвовать в задумке и сочинительстве чего-то нового. Позволяют детям включить свою фантазию и творческое мышление. В процессе этой деятельности дети получают различные навыки. Например, общение с другими людьми. Также дети учатся работать, делить ответственность и успехи с другими. Дети в ходе этой деятельности общаются, следовательно, узнают много нового друг о друге.

Таким образом, идут два важных процесса одновременно – формирование и сплочение классного коллектива, и формирование личности школьника, развитие тех или иных качеств личности. В коллективной творческой деятельности любой младший школьник показывает себя, демонстрирует свои качества личности, как ответственность, инициативность, общительность и так далее.

 КТД отличаются друг от друга по характеру общей практической заботы, которая выступает на первый план: трудовой или общественной, познавательной или художественно-эстетической, спортивной или досуговой. «Коллективные творческие дела, обогащая коллектив и личность социально ценным опытом, позволяют каждому проявить и совершенствовать лучшие человеческие задатки и способности, потребности и отношения, расти нравственно и духовно» [19, с.61].

В педагогической теории и практике коллективное творческое дело (КТД) определено как социальная деятельность детской группы, направленная на создание нового продукта (творческого продукта).

При этом не важно, если этот или похожий продукт уже был когда-либо создан, главное, чтобы детская группа создавала его впервые.

Коллективное творческое дело это:

- дело, потому что оно представляет собой заботу о своем коллективе, друг о друге, об окружающих людях;

- оно - коллективное, потому что осуществляется посредством совместных усилий всех членов коллектива – ребят и их педагогов, как их общая забота. Это такая организация дела, при которой у всех есть роли, все воодушевлены на поиск деятельности, все проходят ступени общих дел: поиск, отбор, защиту, подготовку, свершение, обсуждение (анализ) совместных действий;

- оно - творческое, потому что представляет собой непрерывный поиск лучших решений важной задачи. Оно не только выполняется, но и организуется сообща - задумывается, планируется, оценивается.

 Следует подчеркнуть, что творчество - это не абсолютная новизна или создание чего-то уникального, никогда ранее не существовавшего (хотя может встречаться и такое). Скорее это отступление от инерционного, типового, единообразного.

Это новое в старом опыте, старое - в новом деле, это субъективное творчество - изобретение и открытие, сделанное впервые одним ребенком или коллективом ребят, это личное творческое начало.

Не любое творческое мероприятие, в котором участвует группа детей, может быть коллективно-творческим делом. КТД отличает ряд признаков.

Признаки КТД:

- коллективная деятельность (взаимодействие детей, вожатых в процессе всего дела);

- творческая составляющая (развитие творческих способностей, нестандартного мышления в процессе совместной творческой деятельности детей и взрослых);

- мотивация (желание достижение цели в процессе дела);

- анализ дела (мнение участников – детей, анализ и выводы – для вожатых);

- все участники дела должны быть задействованы.

Главные принципы КТД таковы:

- воспитывать детей в совместной развивающей деятельности, предоставляя им максимально возможную самостоятельность в любой момент, на каждом этапе организации коллективных дел, создавать вместе с ними, а не вместо них;

- обеспечивать смену ролей и деятельности для каждого ребенка, что ведёт к развитию его умений, характера, способностей.

Методы подготовки дел. Каждый метод основывается на особом способе формирования групп детей — организаторов классного дела и особом способе работы групп.

1) Инициативная группа — временный орган класса, группа ребят, которые являются инициаторами и организаторами конкретного дела.

Они:

- сами предлагают провести классное дело;

- сами пишут сценарий дела и готовят все необходимое (художественное и музыкальное оформление, реквизит, подарки победителям и т.д.);

- сами проводят дело;

- анализируют дело сами и совместно с классом.

2) Творческая группа (творческое объединение) — группа наиболее подготовленных, грамотных в определённом вопросе ребят, регулирующая подготовку к какому-либо делу.

Творческой группе поручается от начала до конца разработать дело или часть дела. Ребята могут привлекать к работе любого члена коллектива, по мере необходимости назначать репетиции, обращаться за помощью к специалистам или находить таковых. В этом состоит отличие творческой группы от инициативной группы.

3) Совет дела — группа ребят, представителей микрогрупп, работает как временный орган управления в классе, организующий и координирующий коллективную работу по подготовке к классному делу.

В отличие от творческой или инициативной группы, функции совета дела намного обширней и сложней.

Совет дела:

- привлекает к творчеству, проведению дела всех ребят класса;

- разрабатывает конкретный сценарий дела;

- организует подготовку и проведение дела, распределяет поручения между всеми членами класса;

- контролирует выполнение поручений, помогает тем, у кого сложнее всего идёт работа;

- руководит выполнением задуманного, координирует действия ответственных;

- анализирует проведённое дело со всеми ребятами класса.

В коллективной творческой деятельности образуется своеобразное органическое единство традиции и инновации. Самобытность традиции обеспечивает её нравственный стержень, который выражается в заботе об улучшении окружающей жизни и самого себя как творца такой жизни, как товарища других людей. Эта нравственная основа прочно соединена с определённым алгоритмом организации деятельности.

Целостность алгоритма коллективной организации жизнедеятельности обеспечивает результативность творческого поиска, и одновременно, традиция непрерывности творческого поиска улучшения жизни несёт в себе инновацию.

Сущность инновации заключается в том, что обеспечивается интенсивное преобразование имеющегося личного опыта, мобилизуются интеллектуальные творческие ресурсы человека. Особое влияние на преобразование личного опыта оказывает то, что нововведения, найденные в результате коллективного творческого поиска, дают новое качество результата.

Успешное решение жизненно-практической задачи привносит в нравственный опыт человека уверенность в собственных силах, доверие друг другу, желание объединяться в устойчивое сообщество. «Нравственный опыт, приобретаемый в коллективной творческой деятельности, имеет свои узнаваемые признаки:

 – добровольность и бескорыстие заботы об улучшении жизни;

– значимость дел на пользу и радость людям;

 – творческий подход к каждому делу;

 – неразрывность социальной инициативы и социальной ответственности;

– организованность и дисциплина, осознанность действий всех участников» [27].

Алгоритм проведения КТД представлен на рис.1.

Рисунок 1 – Алгоритм проведения КТД

Структура КТД:

- настрой группы. Песни, игры, комплекс упражнений, которые помогают творчески раскрыться и понять, над чем надо работать;

- разбивка. Случайная разбивка: по голосам животных, по цвету одежды, по росту, по дням рождения и т.д. Разбивка по симпатиям: по желанию выбирается несколько человек, которые по цепочке должны набрать себе команду. Помогут игры-миксеры;

- раздача задания. Общая идея дела одна, задания разные, например, всем участникам предлагается исполнить популярную песню, но в стиле романса, оперы, тяжелого рока, и т.д.;

- подготовка выступления. Время от раздачи задания до начала проведения 15– 20 минут;

- жеребьевка. Для установления очередности выступления;

- выступления групп. Перед началом всего дела разыгрывается игровая идея, которая продолжается перед каждым выступлением в форме творческого представления ведущих. Особое внимание обратить на поддержку выступающих аплодисментами, добрую атмосферу;

- подведение итогов. Награждение проводится по номинациям (звонкий соловей, танцующие звезды и т.д.) в виде вручения грамот, памятных призов. Желательно, чтобы все участники получили какой-нибудь приз;

- анализ дела. Может быть групповым или индивидуальным, когда каждый из участников высказывает свое мнение.

Правила:

- все, что вы собираетесь предложить детям, должно быть разработано заранее;

- участвуют в предложенном мероприятии все;

- обязательно достижение какого-либо результата, сопровождающегося награждением лучших и отличившихся;

- КТД должно стать полем для самовыражения ребенка; Любая разумная идея должна быть услышана; Каждый ребенок должен найти для себя место.

Традиции, заложенные в коллективной творческой деятельности, являются своеобразным социальным тренажёром, где повторяемость способов взаимодействия исполняет роль упражнения в социальном поведении.

3. Влияние познавательных КТД на формирование коммуникативных УУД младших школьников

Развитие коммуникативных универсальных учебных действий является объективной необходимостью современной школы, целевая направленность которой связывается с воспитанием личности младшего школьника, приводит к гармонии во взаимоотношениях с окружающим его миром, помогает адаптироваться к условиям современного мира адекватно социальным, профессиональным требованиям общества [26, с.23].

Приход ребенка в школу обозначает начало важного этапа возрастного развития человека.

Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка и занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы школы) [23, с.45].

В первую очередь в этом возрасте происходит изменение ведущей деятельности ребенка с игровой на учебную, дети примеряют новую социальную позицию, расширяется сфера познания.

 В это время закладываются основы школьной дружбы, перестраивается мотивационная сфера каждого ребенка, большую значимость начинают приобретать чувства сопереживания и эмпатии, развиваются и совершенствуются умения взаимодействовать в коллективе.

Так же данном этапе развития ребенок способен подавить мотив «Я хочу» в пользу мотива «Я должен», учится действовать в соответствии социальным, традиционным, нормативным требованиям общества.

 Новые требования, предъявляемые ребенку в отношении речевого развития, вынуждают его взять ответственность за собственную речь и грамотно ее оформлять, устанавливать взаимоотношения с одноклассниками и преподавателями. От уровня развития активного и пассивного словарного запаса, развития умения строить предложения и высказывания различных видов напрямую зависит развитие коммуникативных навыков младших школьников.

К 7 годам ребенок овладевает элементарными умственными операциями конкретно-действенного характера, причинными связями, может связно излагать мысли, пользуется грамматически, лексически и фонетически правильной речью. Именно в этом возрасте вырабатывается интеллектуальная регулирующая, планирующая функция речи, умение ориентировать свою речь на партнера и ситуацию общения, а также отбирать языковые средства в соответствии с ними.

 Во втором и третьем классах набирает силу процесс развития детского коллектива, резко активизируется межличностное взаимодействие младших школьников друг с другом, что создает полезные ориентиры в отношении средств и способов стимуляции развития коммуникативных действий, а также благоприятную ситуацию для достижения школьниками определенных результатов по освоению коммуникативных универсальных учебных действий [22, с.55].

Следовательно, учитель и педагог-психолог должны поддержать эту тенденцию и обеспечить ребенка условиями для развития коммуникативных универсальных учебных действий.

Непосредственно проблемой развития коммуникативных действий (умений) у школьников были посвящены исследования: О.В. Бескровной, Т.А. Ладыженской, Н.А. Лошкаревой, А.В. Мудрика и др.

В свою очередь возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников рассматривает А.Г. Асмолов в своей книге «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе». Важно отметить, что развитие коммуникативных универсальных учебных действий в начальной школе «накладывается» на опыт межличностного взаимодействия ребенка в дошкольном периоде.

Семья для ребенка становится «образцом» коммуникативной системы, на основе взаимоотношений ее членов формируется первоначальный, самый значимый опыт будущей социально-ориентированной личности, который будет реализовываться и в процессе образования.

Таким образом, уже к началу дошкольного возраста (к трем годам): ребенок владеет активной и пассивной речью, включённой в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им.

Однако многие дошкольники большую часть своего времени проводят в дошкольных образовательных учреждениях, которые так же оказывают определённое воздействие на развитие коммуникативных универсальных учебных действий ребенка. В частности, отмечается, что до поступления в школу некоторые дети, не посещавшие детский сад, еще не находились в таком большом коллективе, как класс.

 Их жизненный опыт распространяется только на маленькие товарищеские группы из 3-5 детей. Даже сидя за одной партой, дети еще являются чужими друг другу и отношения их носят чисто внешний характер. Поговорить о чем-либо или поближе познакомиться друг с другом - такого желания в первые дни у них чаще всего еще не возникает.

 Следовательно, развивать коммуникативные универсальные учебные действия необходимо на всех уровнях общего образования, начиная еще с дошкольного возраста. Например, согласно федеральному государственному образовательному стандарту существуют определенные целевые ориентиры, на этапе завершения дошкольного образования (к 7 годам):

-  ребёнок обладает установкой положительного отношения к другим людям и самому себе;

- активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх;

- способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты; ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности [1].

Именно эти целевые ориентиры должны быть сформированы к первому классу начальной школы и подразумевать под собой, так называемую,  коммуникативную готовность к школе. Коммуникативная готовность является одной из составляющих личностной готовности ребенка к школе. Которая представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленному ситуацией школьного обучения.

В состав базовых предпосылок коммуникативной готовности включаются следующие компоненты: потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками; владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; приемлемое (желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества; ориентация на партнера по общению; умение слушать собеседника.

За время обучения в школе обучающийся развивает свои коммуникативные умения и уже к концу четвертого класса федеральный государственный образовательный стандарт определяет, чему обязательно должен научиться выпускник начальной школы:

- допускать возможность существования у людей различных точек зрения, и ориентироваться на позицию партнёра в общении и взаимодействии;

- учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве; формулировать собственное мнение и позицию;

- договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов; строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр знает и видит, а что нет;

- задавать вопросы;

- контролировать действия партнёра;

-  использовать речь для регуляции своего действия;

- адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.

 Проследим более подробно поэтапность развития коммуникативных универсальных учебных действий в первых, вторых, третьих и четвертых классах.

 В первом классе речь идет об общей готовности учеников к  обсуждению и их умению договариваться по поводу конкретной ситуации, часто конфликтной. Учащиеся учатся работать в парах, поэтому учителю необходимо разъяснить возможные варианты и правила работы в парах. Детям необходимо научиться объединять свои усилия для формирования и представления общего результата (ответа).

Во втором классе учитель предлагает варианты деления на группы. Учащимся необходимо выбрать для себя различные функции, которые они будут выполнять. Группа работает по алгоритму, который сформулирован учениками под контролем учителя. Необходимо к концу 2-го класса сформировать умение работать в парах и малых группах. Сюда входят умения выслушивать задание и разделять обязанности. Учащиеся должны уметь слушать собеседника и поддерживать разговор с ним, проявляя внимание и доброжелательность в беседе.

В третьем и четвертом классе затрагиваются более сложные коммуникативные действия, с акцентом на большую самостоятельность детей. Ученики при работе в малой группе учатся самостоятельно ставить общую задачу, определять промежуточные цели. Они учатся договариваться и приводить свои аргументы при распределении обязанностей в группе. В помощь учащимся составляется алгоритм, который ориентирует их в порядке и правильности действий. Очень важно, что они учатся вносить свои идеи в работу для достижения общего результата и его представления [17, с.84].

Можно сделать вывод о том, что при дальнейшей работе по развитию коммуникативных универсальных учебных действий необходимо будет обращать особое внимание на класс младших школьников.

В каждом классе существуют свои особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий. Так же необходимо обозначить, что свою возрастную специфику имеют все компоненты коммуникативных универсальных учебных действий, например в рамках коммуникации как взаимодействия от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание возможности различных позиций  и точек зрения, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной.

К концу начальной школы дети становятся способными понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета. Если рассматривать коммуникацию как кооперацию, то от первоклассника правомерно ожидать лишь простейших форм умения находить общее решение.

К концу 4 класса формируется умение:

- договариваться даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах; аргументировать свое предложение, умение уступать;

- способность сохранять доброжелательное отношение в ситуации спора, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь.

Для коммуникации как условии интериоризации к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. К четвертому классу должна быть рефлексия предметного содержания и условий деятельности.

Таким образом, в младшем школьном возрасте активно продолжается развитие всех трех взаимосвязанных аспектов коммуникативной деятельности: коммуникации как взаимодействия, коммуникации как сотрудничества и коммуникации как условия интериоризации, каждый из которых имеет свою возрастную специфику.

Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества развитие всех основных аспектов коммуникативной деятельности происходит более интенсивно (в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, для развития коммуникации как взаимодействия необходимо обеспечить обучающихся определенным опытом общения, в котором обучающиеся  научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах.

 В число основных составляющих организации коммуникации как кооперации по мнению А.А. Абрамовой и Е.Ф. Козиной входят:

-  распределение начальных действий и операций;

- обмен способами действия для получения продукта совместной работы; взаимопонимание;

- коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;

- планирование общих способов работы;

- рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности [2, с.135].

Для развития коммуникации как интериоризации лучше всего организовывать совместную деятельность обучающихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, прежде всего в форме громкой социализированной речи.

Важно отметить, что развитие коммуникативных универсальных учебных действий должно происходить комплексно и систематично, в связи с тем, что все аспекты коммуникативных универсальных учебных действий исключительно тесно связаны между собой и каждому из них необходимо уделить внимание, иначе должного эффекта развития наблюдаться не будет. Следовательно, возникает необходимость диагностики уровня развития каждого отдельного аспекта коммуникативных универсальных учебных действий, для этого существуют определенные методики.

Например, для диагностики коммуникации как взаимодействия используются методики: «Левая и правая стороны» (Пиаже, возраст: 6-7), «Кто прав?» (модифицированная методика Г.А. Цукерман и др., возраст: 8-10), «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж. Пиаже; Флейвелл, возраст: 24 10-11). Для диагностики коммуникации как кооперации: методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман, возраст: 6,5-9), «Совместная сортировка» (Г.В. Бурменская, 2007, возраст: 10-11). Для коммуникации как условия интериоризации: «Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман и др., возраст: 6- 7), «Дорога к дому» модифицированный вариант методики «Архитекторстроитель», возраст: 8-11 [11].

Однако опыт практиков показывает, что общение со сверстниками претерпевает значительные изменения.

 Например, по мнению Т.В. Калининой далеко не все дети умеют общаться со сверстниками. На переменах они предпочитают уединяться и взаимодействовать с гаджетами, нежели чем общаться.

В ходе осуществления групповых форм работы учитель сталкивается с трудностью научения общению и сотрудничеству в группе детей, сводящуюся к самому низшему ее уровню - подсказке [12, с.34].

Е.И. Авдеева и Л.Р. Саубанова считают, что дети мало играют в групповые игры, что не позволяет им в полной мере усваивать моральные нормы и нравственные принципы общения [3, с.45].

Многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера, а так же, что,  несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам.

Т.В. Калинина определяет основные причины, которые вызывают проблемы межличностного взаимодействия младших школьников в классном коллективе: трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием, что и как сказать; связанные с непониманием и неприятием партнера общения; вызванные непониманием партнера общения; связанные с переживанием неудовольствия, даже раздражения по отношению к партнеру; вызванные общей неудовлетворенностью человека общением [12, с.35].

В.П. Ковалев и М.Н. Кузнецова пишут о том, что не всегда в отношениях со сверстниками дети находят общий язык. Не исключена возможность возникновения конфликтных ситуаций, в которых ребенок не может разобраться самостоятельно. В таких случаях необходима помощь учителя, который помогает детям разобраться в сложившихся противоречиях и учит детей ориентироваться в тех или иных жизненных ситуациях [13, с.78].

Можно сделать вывод о том, что младший школьный возраст является оптимальным и актуальным периодом для развития коммуникативных универсальных учебных действий.

В младшем школьном возрасте активно продолжается развитие всех трех взаимосвязанных аспектов коммуникативной деятельности: коммуникация как взаимодействие, коммуникация как сотрудничество и коммуникация как условие интериоризации, каждый из которых имеет свою специфику.

Причем развитие коммуникативных универсальных учебных действий должно происходить комплексно и систематично, в связи с тем, что все аспекты коммуникативных универсальных учебных действий исключительно тесно связаны между собой и каждому из них необходимо уделить внимание, иначе должного эффекта развития наблюдаться не будет.

Федеральный государственный стандарт определяет список различных коммуникативных умений, которыми должен владеть выпускник начальной школы. Однако опыт работы с младшими школьниками показывает, что многие современные дети не умеют общаться со сверстниками. Не исключена возможность возникновения конфликтных ситуаций, в которых ребенок порой не может разобраться самостоятельно.

В таких случаях необходима помощь учителя, который помогает детям разобраться в сложившихся противоречиях и учит детей ориентироваться в тех или иных жизненных ситуациях.

На протяжении младшего школьного возраста происходит активное развитие коммуникативных универсальных учебных действий. Но далеко не у всех обучающихся к концу 4 класса коммуникативные универсальные учебные действия находятся на достаточном уровне развития. В настоящий момент существуют противоречия между необходимостью целенаправленного развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий и недостаточностью применения такой практики [7, с.67].

 Рассмотрим основные формы и методы, а также имеющийся опыт в целом, развития каждого из аспектов коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся младшего школьного возраста.

Основными формами развития коммуникативных универсальных учебных действий являются: работа в паре ученик – ученик и работа в небольшой группе ученик – ученики [8, с.276].

Данные формы можно реализовывать как во время учебной, так и во время внеурочной деятельности. В учебной деятельности организовывать развитие коммуникативных универсальных действий труднее, ведь общение является предметным, а во внеурочной деятельности организовывать общение проще, так как оно проходит в виде игры или тренинга [24, с.104].

Рассмотрим первый вариант формы развития коммуникативных универсальных учебных действий: работа в паре ученик – ученик.

Д.А Ломакина и Е.А. Маркушевская отмечают: «Для школьников работа в парах необходима, потому что в них развивается понимание возможных различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос; умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности» [16, с.36].

Так, например, работу в парах можно использовать на занятии «Как возникли города». На этапе практических действий ученикам  предлагается выполнить аппликацию города, работая в паре. Для достижения результаты и выполнения качественной аппликации ученикам необходимо объяснить друг другу способ действия, который используется при выполнении данного вида деятельности; объяснить друг другу, как планирует каждый выполнение поделки, оказать помощь своему товарищу, поочередно выполнять задание, комментируя свои действия.

Работа в небольшой группе так же необычайно значима для младших школьников. Такая форма организации деятельности предполагает совместное решение каких-либо задач при непосредственном личном контакте двух или более учащихся, который сопровождается их позитивными взаимными изменениями и возникновением межличностных взаимоотношений между ними.

Анализ исследований, посвященных проблеме взаимодействия и сотрудничества в обучении (Л.В. Гончарик, Е.В. Коротаева, Х.Й. Лийметс, И.Б. Первин, Г.А. Цукерман, И.М. Чередов, А.Ю. Уваров и др.), дает основания говорить о том, что групповая форма работы способствует развитию коммуникативных универсальных учебных действий.

Ученики получают больше удовольствия от занятий, комфортнее чувствуют себя в школе, улучшаются кооперативные взаимоотношения как между членами конкретной группы, так и между участниками смежных групп [6, с.78].

Работа в группе помогает ребёнку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно.

Следовательно, чтобы обеспечить развитие всех трех аспектов коммуникативных универсальных учебных действий: коммуникации как взаимодействия, коммуникации как кооперации и коммуникации как условие интериоризации необходимо организовывать групповую форму работы обучающихся.

Перейдем к рассмотрению методов развития коммуникативных универсальных учебных действий, в частности коммуникации как  взаимодействия. Для развития коммуникации как взаимодействия необходимо обеспечить обучающихся определенным опытом общения, в котором обучающиеся научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах [2, с.56].

Ярким примером решения подобных задач является метод диалога, причем Е.Н, Шестакова считает, что для более продуктивной работы педагог должен ввести ряд правил ведения диалога:

- внимательно слушай собеседника;

-постарайся услышать, о чем он говорит;

- при общении смотри собеседнику в глаза;

-обращайся к нему по имени;

-дай возможность другому высказаться;

- твоя критика должна быть корректна;

-твоя позиция должна быть убедительной, для этого приводи аргументы;

-мы выполняем учебные задания, используя составленные правила [24, с.106].

Не менее значимым методом для развития коммуникации как взаимодействия является дискуссия. Например: «Уступи место», состоящая из следующих этапов: постановка проблемы дискуссии, поиск мнений, выражение мнений, рефлексия.

Еще один похожий метод - идея Г.А. Цукерман - «письменная дискуссия», которая позволяет нивелировать такие «издержки» устной фронтальной дискуссии, как пассивность многих детей, невозможность охватить активной работой всех учеников класса.

Так же можно использовать метод анализа проблемных ситуаций: «Как быть?». Группы получают задание: «Таня – ученица 3 класса. У неё есть младшая сестра, которая посещает старшую группу детского сада и считает себя достаточно взрослой. Лена постоянно берёт без разрешения Танины вещи: то куклу, то телефон, то книгу. А когда Таня начинает возмущаться, Лена сразу бежит к маме, плачет, жалуется на Таню. Как быть?». Выслушиваются все варианты, обсуждаются.

Следовательно, для развития таких умений, как:

-понимать возможность различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос;

- обосновывать и доказывать собственное мнение;

-понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом, то есть коммуникацию как взаимодействие необходимо использовать различные виды дискуссии, диалога, а так же упражнения анализа ситуаций.

Следующий аспект коммуникативных универсальных учебных действий: коммуникация как кооперация (сотрудничество). Анализ работ А.Л. Журавлева, И.М. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, Е.В. Коротаевой, А.В. Мудрика, Л.И. Уманского, Г.А. Цукермана, Н.И. Шевандрина, а также других психологов и педагогов позволил выявить следующие признаки сотрудничества:

-  пространственное и временное соприсутствие; единство целей и общей мотивации;

- организация деятельности и управление ей;

-  разделение процесса деятельности между участниками и согласованность индивидуальных операций участников для получения конечного продукта;

-  получение единого конечного результата (продукта) совместной деятельности;

-  наличие позитивных межличностных отношений в процессе деятельности [15, с.88].

Для реализации этих признаков на уроке очень важны такие методы работы, как: организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те методы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляются причины ошибок, разъясняется их характер).

Для внеурочной деятельности можно использовать различные задания, которые требуют объединения усилий, для решения поставленных задач. Примером одного из таких заданий будет являться «Карандаши». Его суть состоит в удержании карандашей между пальцами стоящих рядом участников. Группа встает в круг, карандаши зажимаются между подушечками указательных пальцев. Детям необходимо не договариваясь, что они будут делать, присесть или поднять руки с карандашами вверх так, 30 чтобы они не упали.

Еще в пример можно привести упражнение «Два в одном». Его суть: двое участников держатся за руки, у одного свободна левая рука, у другого правая. Вместе должны сделать какое-либо действие (например, сложить из бумаги самолётик, разобрать и собрать ручку).

Наиболее значительный вклад в создание принципиально новой модели учебной деятельности, - основанной на учебном сотрудничестве обучающихся, принадлежит В.В. Давыдову (1996) и Д.Б. Эльконину (1989), а также их последователям - В.В. Рубцову (1998) и Г.А. Цукерман (1993).

В их исследованиях убедительно показана не только сама возможность практической организации эффективных методов сотрудничества учеников начальной и средней школы по поводу усвоения учебного содержания, но и зафиксировано позитивное влияние опыта сотрудничества на развитие общения и речи.

Таким образом, задания, требующие объединения усилий для решения поставленных задач помогают в формировании таких умений, как:

-  договариваться, находить общее решение практической задачи даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах;

-  аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать;

- способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов;

- с помощью вопросов выяснять недостающую информацию.

Третий аспект коммуникативных универсальных учебных действий: комуникация как условие интериоризации. Для развития коммуникации как интериоризации лучше всего организовывать совместную деятельность обучающихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, прежде всего в форме громкой социализированной речи [21, с.99].

 Е.О. Патрушева предлагает распределять методы развития коммуникативных универсальных действий исходя из цели: с целью развития умения слушать, вникать в суть услышанного и поставить вопрос к услышанному, можно предложить задания на: поиск верных и неверных утверждений; анализ устного ответа товарища; формулировка собственных выводов.

Для развития умения оформить свои мысли в устный текст точно, компактно, без искажения можно предложить: выступления с ответом от малой группы; пересказ текста.

С целью развития умения оформить свои мысли в письменный текст точно, компактно, без искажения можно предложить задания на: письменный пересказ; письменное изложение определенного вопроса заданного объема; письменный анализ текста [17, с.86].

 Все эти методы направлены непосредственно на развитие коммуникации как условия интериоризации, а именно: коммуникативноречевых умений, служащих средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Наиболее подходящим методом для внеурочной деятельности из всех вышеперечисленных, является выступления с ответом от малой группы.

Следовательно, для развития коммуникативно-речевых умений, служащих средством передачи информации другим людям и становления рефлексии будем использовать задания, предполагающие возможность выступления с ответом от малой группы.

Примером такого задания может являться упражнение: «Картинка». Группе предлагается картинка (любая), но перед объяснением задания ее не показывают. Ведущий говорит, что по картинке надо будет составить рассказ из тех слов, которые ребята придумают заранее, еще не видя ее. Все придуманные слова надо записать на листе бумаги. Затем демонстрируется изображение, и участники составляют свой рассказ, используя записанные слова и добавляя дополнительные слова в случае необходимости.

Кроме вышеперечисленных методов существует множество других методов развития коммуникативных универсальных учебных действий,  которые действуют одновременно на все три аспекта коммуникативных универсальных учебных действий. Например, метод проектов - значимость проектной задачи для развития коммуникативных универсальных учебных действий заключается в том, что она задает реальную возможность организации взаимодействия детей между собой при решении поставленной ими самими задачи; реализует принцип сотрудничества учащихся и взрослых, сочетая коллективное и индивидуальное; учит работать в команде. Одновременно это способствует решению воспитательных задач: сплочению класса.

Не менее эффективным методом сплочения класса является театрализованная игра. Театрализованные игры имеют огромное значение для становления коммуникативных способностей, поскольку дети становятся более открытыми в общении, уверенными в межличностном взаимодействии, менее конфликтными, зажатыми.

В результате работы укрепляются дружеские связи между ними, устанавливаются доверительные, толерантные отношения друг с другом, обогащается палитра способов передачи эмоциональных состояний и разрешения конфликтных ситуаций.

Так же стоит отметить технологию развития критического мышления (ТРКМ). В России наиболее полно описание технологии представлено в работах И.О. Загашева, С.И. Заир-Бека, И.В. Муштавинской. Базовая трехстадийная модель ТРКМ, включает в себя три стадии: вызов – осмысление – рефлексия.

Приемы на стадии вызова: мозговой штурм, перепутанные логические цепочки, прием «Знаем – Хотим узнать – Узнали», составление кластера. Приёмы на стадии осмысления: взаимоопрос, взаимообучение, составление таблицы «тонких» и «толстых» вопросов. «Инсерт»- система маркировки текста.

На стадии рефлексии необходимо вернуться к приемам из стадии вызова. Применение технологии развития критического мышления способствует развитию у учеников коммуникативных универсальных учебных действий, в частности, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения, 33 использовать речь для регуляции своего действия, договариваться, приходить к общему решению, учитывать разные мнения, стремиться к координации, формулировать собственное мнение и позицию.

На основе совершенно различных методов построено множество программ развития коммуникативных умений, таких как: программа развития коммуникативных навыков обучающихся 2-3 классов «Радуга дружбы» (Г.Б. Монина) и тренинг коммуникативных умений для 2 класса (О.В. Ерохина).

Однако все они недостаточно комплексны и не систематичны, другими словами не в полном объеме охватывают развитие коммуникативных универсальных учебных действий. Каковы же особенности деятельности педагога-психолога во время реализации таких программ по развитию у обучающихся младшего школьного возраста коммуникативных универсальных учебных действий?

Во-первых, педагог-психолог постоянно следит за тем, чтобы собеседники понимали друг друга.

 Во-вторых, организует работу ученика в соответствии с алгоритмом выполнения задания, учит ставить задачу и определять последовательность действий.

 В-третьих, отслеживает и корректирует порядок взаимодействия учащихся друг с другом.

В- четвертых, педагог-психолог регулярно осуществляет рефлексивные остановки. Работа учащихся в парах, группах и индивидуально требует психолого-педагогического сопровождения [25, с.136].

Принимая во внимание данное положение, можно выделить несколько психолого-педагогических условий развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников: создания благоприятной общей атмосферы в классе – атмосферы поддержки и заинтересованности; поощрение желания детей высказывать свою точку зрения, а также развитие у них умения слушать других людей и терпимо относиться к их мнению; не авторитарный стиль ведения бесед, обсуждений, дискуссии.

Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т.д.

 Итак, наиболее эффективной формой организации развития коммуникативных универсальных учебных действий является групповая форма. Основные методы развития коммуникативных универсальных учебных действий, которые включают возможность использования групповой формы можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:

- для коммуникации как взаимодействия используется метод дискуссии, диалога и анализа проблемных ситуаций;

- для коммуникации как кооперации используются задания, требующие объединения усилий для решения поставленных задач;

 - для коммуникации как условия интериоризации используются задания, предполагающие возможность выступления с ответом от малой группы.

На настоящий момент времени существует достаточно широкий круг программ развития коммуникативных универсальных учебных действий, однако все они недостаточно комплексны и не систематичны, другими словами не в полном объеме охватывают развитие всех аспектов коммуникативных универсальных учебных действий.

Поэтому остается актуальной проблема создания эффективной программы развития коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся младшего школьного возраста, предполагающей развитие умения осуществлять коммуникацию как взаимодействие с помощью методов дискуссии, диалога и анализа проблемных ситуаций; коммуникацию как кооперацию с помощью заданий, требующих объединения усилий для решения поставленных задач; коммуникацию как интериоризацию с помощью заданий, предполагающих возможность выступления с ответом от малой группы.

 Анализ научной литературы по проблеме развития коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся младшего школьного возраста позволил нам раскрыть содержание основных понятий. Под коммуникативными универсальными учебными действиями понимаются действия, обеспечивающие социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Содержание коммуникативных универсальных учебных действий представлено в федеральном государственном образовательном стандарте следующими тремя основными аспектами: коммуникация как взаимодействие, коммуникация как кооперация, коммуникация как условие интериоризации.

Несмотря на то, что развитие коммуникативных универсальных учебных действий у человека происходит с момента рождения в его семье, продолжается во время обучения в школе и далее на протяжении всей жизни - особое внимание развитию коммуникативных универсальных учебных действий следует уделять именно в начале школьного обучения.

Причем развитие коммуникативных универсальных учебных действий должно происходить комплексно и систематично, в связи с тем, что все аспекты коммуникативных универсальных учебных действий исключительно тесно связаны между собой и каждому из них необходимо уделить внимание, иначе должного эффекта развития наблюдаться не будет. Федеральный государственный стандарт определяет список различных коммуникативных умений, которыми должен владеть выпускник начальной школы. Однако опыт работы с младшими школьниками показывает, что многие современные дети не умеют общаться со сверстниками.

Наиболее эффективной формой организации развития коммуникативных универсальных учебных действий является групповая форма. Основные методы развития коммуникативных универсальных учебных действий, которые включают возможность использования групповой формы можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:

- для коммуникации как взаимодействия используется метод дискуссии, диалога и анализа проблемных ситуаций;

 - для коммуникации как кооперации используются задания, требующие объединения усилий для решения поставленных задач;

- для коммуникации как условия интериоризации используются задания, предполагающие возможность выступления с ответом от малой группы.

На сегодняшний день формирование и дальнейшее развитие навыков эффективного коммуникативного взаимодействия с окружающим миром является необходимым условием развития социально-активной личности. Чем раньше ребенком осваивается и чем шире развивается опыт эффективного коммуникативного взаимодействия, чем богаче будет у него арсенал коммуникативных средств.

Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформированности ее коммуникативных навыков и умений. Отношения с другими людьми зарождаются и развиваются в дошкольном и начальном школьном возрасте.

Первый опыт таких отношений становится фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. Развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста является на современном этапе развития социальных отношений одной из важнейших проблем. Освоение элементов коммуникативной культуры в младшем школьном возрасте позволит детям успешнее реализовать свой потенциал в будущем.

Педагоги дополнительного образования в своей деятельности обладают большим потенциалом и широкими возможностями для применения разного рода педагогических методов и приемов по развитию коммуникативных навыков. В целях расширения и обогащения опыта работы учреждения дополнительного образования решение задачи развития коммуникативных навыков у воспитанников МБОУ ДО ГЦИР приобретает особое значение. Важно, чтобы развитие коммуникативных навыков происходило в рамках возрастных особенностей и познавательной сферы ребенка.

В социологическом энциклопедическом словаре понятие «коммуникация» трактуется как акт общения между людьми посредством передачи символов, целью которого является взаимопонимание. Андреева Г.М. рассматривает коммуникацию не только как обмен информацией, но и как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, налаживания межличностных отношений. В процессе общения каждый человек постепенно овладевает коммуникативными навыками. Существует множество различных подходов и взглядов к определению понятия «коммуникативные навыки» [4, с.111].

На сегодняшний день не существует его однозначной трактовки. По мнению Е.М.Бастриковой: «Коммуникативные навыки - это индивидуально-психологические свойства личности ребенка, обеспечивающие ей условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной информационной, перцептивной, интерактивной деятельности на основе субъект-субъектных отношений» [5, с.43].

 Платонов Ю.П. дает следующее определение понятию: «навык, действие, которое осуществляется человеком без участия сознания, то есть автоматически, благодаря тому, что человек много раз осуществлял это действие в прошлом» [18, с.123].

Понятия коммуникация и общение это достаточно различные понятия.

 Во-первых, «общение имеет и практическо-материальный, и духовно-информационный, и практически-духовный характер, тогда как коммуникация является процессом передачи тех или иных сообщений».

Во-вторых, они различаются по характеру самой связи вступающих во взаимодействие систем. Коммуникация есть субъект-объектная связь. В ней субъект передает некую информацию (знания, идей, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.д.), а объект выступает в качестве пассивного получателя (приемника) информации, который должен ее принять, понять (правильно декодировать), хорошо усвоить и в соответствии с этим действовать.

Коммуникация является процессом однонаправленным: информация передается только в одну сторону, поэтому в принципе не имеет большого значения, является ли приемником человек, животное или техническое устройство.

В структуре коммуникативных навыков выделяют несколько компонентов:

1. «Когнитивно-регулятивный – способствует получению у младших школьников опыта общения, формированию качеств личности, способной к установлению межличностных контактов, осознанию правил поведения и общения в социуме»;

 2. «Эмоционально-мотивационный – раскрывает содержательное пространство личности, систему отношений, которая направляет психическую активность человека на удовлетворение существующих потребностей»;

 3. «Деятельно-практический - обеспечивает актуализацию знаний и отношений личности, дает ребенку возможность перестраивать знания, применять их в соответствии с ситуацией, переносить в новые обстоятельства межличностной коммуникации».

Педагог может развивать коммуникативные навыки учащихся, их мыслительные способности, дарования, склонности детей, расширять их кругозор, воспитывать в них высокие нравственные качества. При этом он использует различные способы:

- игры;

- общеучрежденческие мероприятия;

- индивидуальная работа;

 - работа с родителями;

- коррекционные речевые упражнения;

- проектная деятельность;

- коллективные творческие дела – КТД.

Отсутствие в учреждениях дополнительного образования детей жесткой регламентации деятельности, гуманистические взаимоотношения участников добровольных объединений детей и взрослых, комфортность условий для творческого и индивидуального развития детей, адаптация их интересов к любой сфере человеческой жизни создают благоприятные  условия для внедрения личностно-ориентированных технологий в практику их деятельности. Наиболее плодотворно в системе дополнительного образования применяется технология коллективной творческой деятельности.

По мнению профессора Иванова И.П. в основе технологии КТД лежат следующие организационные принципы:

-  социально-полезная направленность деятельности детей и взрослых;

- сотрудничество детей и взрослых;

- свободные группы, в которых ребенок чувствует себя раскованно;

- применение методик коллективной работы: мозговая атака, деловая игра, творческая дискуссия;

- стремление детей к творчеству, самовыражению, самореализации.

Задачи данной технологии:

1) выявить, учесть, развить творческие способности детей и приобщить их к многообразной творческой деятельности с выходом на конкретный продукт, который можно зафиксировать;

2) воспитать общественно-активную творческую личность с высоким уровнем коммуникативных навыков через организацию социального творчества, направленного на служение людям в конкретных ситуациях.

 Технология КТД предполагает такую организацию совместной деятельности детей и взрослых, при которой все члены коллектива участвуют в планировании, подготовке, осуществлении и анализе любого дела. Для такой организации совместной работы им необходимо общаться, коммуницировать.

Мотивом деятельности детей является стремление к самовыражению и самоусовершенствованию. Творческая деятельность в дополнительном образовании у разновозрастных групп направлена на поиск, изобретение. Основной метод обучения – диалог, речевое общение равноправных партнеров. Все это дает широкие возможности для развития коммуникативных навыков обучающихся. Главная методическая особенность – субъектная позиция личности. Оценивание результатов – похвала за инициативу, публикация работы, выставка, награждение, присвоение звания.

Для оценивания результатов могут быть разработаны специальные творческие книжки, где отмечаются достижения и успехи каждого ребенка.

Технологическая цепочка группового творческого воспитательного дела согласно И.П. Иванову [10, с.99]:

1) Подготовительный этап (предварительное формирование отношения к делу – занимает минимальное время, чтобы дети не потеряли интерес);

 2) Психологический настрой (определение значимости дела, выдвижение задач, вступительное слово, приветствие и др.);

 3) Коллективное планирование. Можно построить в форме «мозгового штурма» или в виде ответов на вопросы. Коллектив делится на микрогруппы, которые обсуждают ответы на вопросы: «Для кого?», «Где и когда?», «Как организовать?», «Кто участвует?», «Кто руководит?». Затем заслушиваются варианты ответов каждой группы, осуществляется совместный выбор лучшего варианта;

 4) Коллективная подготовка дела. Выбор актива, распределение обязанностей, уточнение плана выполнения;

5) Собственно деятельность. Осуществление разработанного плана;

6) Завершение, подведение итогов (сбор, огонек, круглый стол). Ответы на вопросы: «Что удалось, почему?», «Что не получилось?», «Как улучшить?»;

 7) Результаты коллективного дела.

Чтобы обеспечить реализацию воспитательных возможностей КТД педагогу на занятиях в дополнительном образовании необходимо соблюдать главные правила:

1) не нарушать последовательности стадий КТД и не форсировать их (не «перескакивать» через какую-либо стадию, не сокращать её, выполняя за воспитанников то, что они, пусть не так быстро и качественно, но способны выполнить сами; не выходить из отведённой ему в КТД роли старшего товарища);

2) опираться на опыт предшествующих дел, а также знания и опыт, полученные детьми в школе и вне школы;

3) реализовывать в КТД идею заботы о себе, родителях, о других людях, об окружающем мире природы и рукотворных вещах. Коллективное творческое дело является таковым, только если «педагоги и воспитанники становятся членами одного коллектива.

Лидерство педагога в КТД должно проявляться не в активной управленческой деятельности, а в формулировании коллективных задач, в знании способов решения, в создании мотивации и эмоционального фона в коллективе. Жёстко «взять ситуацию в свои руки» – крайняя мера, сравнимая с безоговорочной капитуляцией: педагог убивает КТД и расписывается в собственной профессиональной беспомощности».

Выводы.

В последнее время в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От знаний, умений и навыков как основных итогов образования, произошёл переход к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе.

 Важнейшим приоритетом начального общего образования становится развитие личности через развитие универсальных учебных действий, в особенности коммуникативных.

Коллективное творческое дело имеет значительное влияние на личность каждого младшего школьника, поскольку является способом организации дел, которые наполнены трудом, творчеством, играми и общением между участниками. В тоже время является основным воспитательным приемом, который организовывает и объединяет коллектив в начальной школе.

Понятие «Коллективное творческое дело» (КТД) было введено в середине 60-х годов 20 века. Прежде всего многолетняя работа по творческому использованию и пропаганде педагогического наследия А. С. Макаренко привела к необходимости вычленить такое звено в этом наследии, в котором в наиболее глубокой форме выражалось бы существенное отличие ее от традиций чрезмерной опеки, авторитаризма и «свободного воспитания». Это основное звено современной методики воспитания, создавшейся трудами всех поколений передовых педагогов, назвали коллективные творческие дела.

Продолжил педагогическое наследие А. С. Макаренко и стал его последователем Игорь Петрович Иванов. Педагоги считают академика И. П. Иванова изобретателем методики КТД, создателем педагогики, о которой говорят, как о «педагогике сотрудничества», называют ее «коллективное творческое воспитание», «воспитание по Иванову».

Современное состояние воспитания подрастающего поколения всё с большей настойчивостью обращает внимание педагогической науки на характер воспитательных отношений, ведутся исследования зависимостей результата от того или иного характера отношений, сложившихся в воспитательном процессе между его участниками.  Думать над тем, как улучшать жизнь – задача не из простых, здесь ничего нельзя придумать в отрыве от реальной жизни, от потребностей конкретных людей, поэтому главной становится способность и привычка наблюдать и анализировать окружающую жизнь, делать выводы, выстраивать точку зрения, формулировать своё мнение, обосновывать и согласовывать пути решения жизненно-практических задач.

Поиск наилучшего способа решения задач – процесс, безусловно, творческий, он предполагает интеллектуально-нравственное напряжение, определённое духовное усилие, волевое напряжение.

Среди целей воспитательной деятельности основные – развитие познавательных интересов посредством внедрения инновационных программ, проектных методик; гуманизация воспитательного процесса, выраженная в создании условий для развития личности в ходе совместной деятельности учащихся, родителей, учителей. Все цели направлены на развитие воспитательной системы школы, в основе которой лежит творческая деятельность детей и взрослых по разным направлениям, ученическое самоуправление.

В результате школьниками усваивается как раз тот опыт, который служит основой для становления и развития личностных функций, и в первую очередь – их внутренней свободы. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, нравственности, волевой сферы личности, происходит его саморегуляция, самоизменение.

Проблема развития коммуникативных универсальных учебных действий нашла отражение в исследованиях А.Г. Асмолова, А.Ф. Ануфриева, В.В. Давыдова, Е.В. Коротяева, С.Н. Костроминой. Различные аспекты данной проблемы в начальной школе получили освещение в работах: С.П. Баранова, Л.И. Буровой, И.А. Гришановой, А.Ж. Овчинниковой. Г.А. Цукерман и др.

Под коммуникативными универсальными учебными действиями понимаются действия, обеспечивающие социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования предлагает представлять содержание и структуру коммуникативных универсальных учебных действий следующими тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникация как взаимодействие, кооперация, и как условие интериоризации. Несмотря на то, что развитие коммуникативных умений у человека происходит с момента рождения в семье, продолжается во время обучения в школе и далее на протяжении всей жизни - особое внимание развитию коммуникативных универсальных учебных действий следует уделять именно в начале школьного обучения. Причем развитие коммуникативных универсальных учебных действий должно происходить комплексно и систематично. Федеральный государственный стандарт определяет список различных коммуникативных умений, которыми должен владеть выпускник начальной школы. Однако опыт работы с младшими школьниками  показывает, что многие современные дети не умеют общаться со сверстниками. Наиболее эффективной формой организации развития коммуникативных универсальных учебных действий является групповая.

ЛИТЕРАТУРА

1.                 Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования : утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г., №1155 / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва: 2013г.

2.                 Абрамова А.А., Козина Е.Ф. Формирование коммуникативных УУД младших школьников в процессе групповой работы по курсу «Окружающий мир» / А.А. Абрамова, Е.Ф. Козина // Естественнонаучное образование детей: проблемы, поиски, решения: материалы круглого стола преподавателей, аспирантов, магистрантов, студентов / сост. и отв. ред.: М.С. Смирнова. – М.: Спутник+, 2016. – 177 с.

3.                 Авдеева Е.И., Саубанова Л.Р. Формирование коммуникативных УУД: от учебного взаимодействия к сотрудничеству // Санкт-Петербургский образовательный вестник. -2016.- №4. – С.45-48.

4.                 Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 1996. – 376 с.

5.                 Бастрикова Е. М. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен// Русская и сопоставительная филология. –2004. - № 12. – С. 43–48.

6.                 Братчикова Юлия Владимировна Групповые взаимодействия обучающихся: анализ современных тенденций // Педагогическое образование в России.- 2015. -№6.- С.78-81.

7.                 Булганина С. В., Тюмина Н. С., Погодина Т. В. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий учащихся // Наука, техника и образование. -2015. -№9(15). – С.67-69.

8.                 Едалина Т.А. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий в начальных классах (ууд) на уроках литературного чтения // Педагогический опыт: теория, методика, практика.- 2015. -№ 4 (5).-С. 276- 278.

9.                 Иванов И.П. Методика Коммунарского воспитания. -М.: Просвещение 1990. -59 с.

10.            Иванов И.П. Педагогические труды академика И. П. Иванова / И.Д. Аванесян, К.П. Захаров. – СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2013. – 310 с.

11.            Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М. : Просвещение, 2008. — 151 с.

12.            Калинина Т.В. Влияние семьи на искажение общения детей младшего школьного возраста со сверстниками // Концепт. -2017. -№5.-С.34-36.

13.            Ковалев В.П., Кузнецова М.Н. Особенности процесса развития социальных качеств у младших школьников // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. -2013.- №4-1 (80). – С.78-81

14.            Коджаспирова Г.М. Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. –М.: Норма, 2000. -176 с.

15.            Коротаева Е. В., Домрачева О. В. Развитие отношений сотрудничества у учащихся начальной школы // Педагогическое образование в России. -2012.- №4.- С.88-89.

16.            Ломакина Д.А., Маркушевская Е.А. Внеклассная работа как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий // Обучение и воспитание: методики и практика. -2016.- № 26.- С. 36-40.

17.            Патрушева Е.О. Работа в малых группах при формировании коммуникативных универсальных учебных действий//Научное мнение.- 2011.- № 4. -С. 84-89.

18.            Платонов Ю.П. Основы социальной психологии. – СПб.: Речь, 2004. – 624 с.

19.            Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе.- М.: Просвещение, 2000. -202 с.

20.            Стефановская Т.А. Классный руководитель. -М.: Академия, 2006. -190 с.

21.            Субботина Н.А. Приёмы развития творческих способностей первоклассников как средство начального формирования их коммуникативной компетентности // Пермский педагогический журнал.- 2014. -№5.-С.99-101.

22.            Теличко О.А. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий во внеурочной деятельности младших школьников. культура. наука. интеграция. -2012.- № 1 (17).- С. 54-58.

23.            Шаршов И.А., Субботкина М.И.  Возрастные особенности младшего школьника в контексте формирования универсальных учебных действий // Вестник ТГУ.- 2012.- №12 (116). – С.45-48.

24.            Шестакова Е.Н. Практикум по формированию коммуникативных универсальных учебных действий в начальной школе // Научное мнение. -2011. -№ 4. -С. 104-108.

25.            Эльсиева М.С., Магомеддибирова З.А. К вопросу о формировании у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий // Мир науки, культуры, образования. -2016. Т. 61. -№ 6.- С. 136-138.

26.            Яндукова Т. А. Формирование коммуникативной культуры младших школьников в процессе обучения универсальным учебным  действиям // Вестник СамГУ. -2013.- №8. – С.23-27.

27.            Сущность традиций и причины инноваций коллективной творческой деятельности [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://kommunarstvo. ru/biblioteka/bibtsasus.html