Методы
активизации учащихся на уроках истории и обществознания
Темирсултанова
Хава Магомедовна, учитель истории и обществознания
МБОУ
«Гимназия № 2» (г. Грозный)
В
активизации
познавательной деятельности учащихся
большую
роль играет умение учителя побуждать своих
учеников
к осмыслению логики и последовательности
в
изложении учебного материала, к выделению в нем
главных
и наиболее существенных положений.
В
средних и старших классах этот прием служит дей-
ственным
стимулом познавательной активности учащихся.
Если
учитель предлагает по ходу своего изложения выде-
лить
основные вопросы, т. е. составить план изучаемого
материала,
это задание заставляет школьников глубже
вникать
в сущность новой темы, мысленно расчленять ма-
териал
на важнейшие логические части.
Хороший
эффект в активизации познавательной дея-
тельности
при устном изложении дает прием, связанный
с
побуждением учащихся делать сравнения, сопоставлять
новые
факты, приемы и положения с тем, что ранее изу-
чено.
Прием сравнения требует от учащихся умение ос-
мысливать
внутренние связи в учебном материале, об-
ращать
внимание на причины, вызывающие то или иное
явление
[14].
Для
понимания возможностей активизации познава-
тельной
деятельности учащихся на лекции необходимо
рассмотреть,
что такое лекция и психологические особен-
ности
данной формы занятий. Лекция — это развернутое
теоретическое
рассуждение, сочетающее в себе элементы
рассказа
и объяснения.
Осуществление
психологического анализа лекции
предполагает
учет следующих аспектов, выражающих
субъектную
сторону данного вида деятельности:
−
анализ лекции как вида деятельности преподава-
теля
(здесь рассматриваются содержание и структура
преподавательской
деятельности, ее цели, мотивы, при-
меняемые
способы и приемы управления познавательной
активностью
обучаемых);
−
анализ лекции как вида учебной деятельности обу-
чающихся
(особенности функционирования психических
процессов,
преобладающие психические состояния, их
динамика
в процессе занятий);
−
анализ лекции, как совместной деятельности пре-
подавателя
и обучаемых (согласованность, мотивирован-
ность
и целенаправленность, взаимопонимание).
Современные
требования к лекции предполагают, что
она
должна носить проблемный характер, отражать акту-
альные
вопросы теории и практики, способствовать углу-
бленной
самостоятельной работе. Для лучших лекций ха-
рактерна
логичность их структуры, глубокое раскрытие
преподавателем.
Цели
лекции — это предполагаемые результаты, т. е.
то,
что хочет достигнуть преподаватель: чему научить,
какие
качества воспитать, какие проблемы поставить
перед
обучаемыми для их самостоятельного осмысления.
Мотивы
подготовки и чтения лекции преподавателем
это
побудители его активности, придающие тот или иной
смысл
его деятельности. Такими мотивами могут быть:
чувство
ответственности за качество лекции, интерес
преподавателя
к предмет. Мотивация — это как бы вну-
тренняя
движущая сила действий и поступков личности,
педагоги
стремятся возбуждать ее и управлять ею, учиты-
вать
ее в построении учебного процесса [2,3].
Способы
подготовки и чтения лекции определяются на
основе
соотнесения ее целей с конкретными условиями
и
задачами деятельности преподавателя (кому читается
лекция,
предполагаемое содержание и прогнозируемые
результаты).
В зависимости от этого в одном случае пре-
подаватель
может выбрать способ глубокого теоретиче-
ского
анализа проблемы, в другом ведущую роль отвести
демонстрации
ярких, запоминающихся фактов.
Особое
значение для активизации познавательной дея-
тельности
обучаемых имеет проблемное изложение, когда
лектор
не делает готовых, однозначных выводов, а как бы
рассуждает,
оппонирует, высказывает научные предполо-
жения
и тем самым подводит учеников к самостоятельной
формулировке
выводов. Преподавателю не следует пере-
полнять
лекцию эмоциями. Усиление аргументации, обо-
снование
положений, убеждение должны идти по двум на-
правлениям:
рациональному и эмоциональному. Не стоит
эмоциональными
приемами, ≪нажимом≫ на голос
пытаться
преодолеть
≪информационную
пустоту≫, научную
и логи-
ческую
несостоятельность предлагаемых для усвоения по-
ложении.
Доказано, что ≪положительный
эффект, который
даст
эмоциональный процесс при некоторой оптимальной
интенсивности,
может перейти в свою противоположность
и
дать отрицательный дезорганизующий эффект при чрез-
мерном
усилении эмоционального возбуждения≫.
Деятельность
преподавателя во время чтения лекции
будет
наиболее оптимальной тогда, когда он будет учи-
тывать
психологические особенности аудитории, законо-
мерности
функционирования познавательных процессов
(восприятия,
внимания, памяти, мышления), эмоцио-
нальных
и волевых процессов обучаемых.
Наглядные
средства, обладая собственной научно-по-
знавательной
значимостью, являются эффективным спо-
собом
переключения внимания за счет варьирования раз-
личных
модальностей [9,10].
Программированная
лекция-консультация. Эта форма
занятий
отличается от обычной групповой консультации
тем,
что преподаватель сам составляет и предлагает во-
просы
обучаемым. На подготовленные вопросы препода-
ватель
сначала просит ответить обучаемых, а затем про-
водит
анализ и обсуждение неправильных ответов.
Групповая
консультация проводится, как правило,
после
лекции или цикла занятий, посвященных данной
32
Проблемы
и перспективы развития образования
теме.
Таким образом, отвечая на поставленные вопросы,
ученики
актуализируют полученные знания, привлекая
свой
опыт, и показывают тем самым понимание проблемы
и
умение правильно применять то или иное положение
в
конкретной ситуации.
Преимущество
лекции-консультации перед другими
формами
проведения лекционного занятия в том, что она
позволяет
в большей степени приблизить содержание за-
нятия
к практическим интересам обучаемых, в какой-то
степени
индивидуализировать процесс обучения с учетом
уровня
понимания и восприятия материала каждым обу-
чаемым.
Лекция
с применением техники обратной связи. При
проведении
такой лекции используются специально обо-
рудованные
классы для программированного обучения,
где
имеется возможность с помощью технических средств
получать
сведения от всей группы обучаемых на постав-
ленный
вопрос. Вопросы задаются в начале и конце из-
ложения
каждого логического раздела лекции. Первый —
для
того, чтобы узнать, насколько обучаемые осведомлены
об
излагаемой проблеме. Второй — для контроля каче-
ства
усвоения материала. В дальнейшем, в зависимости
от
количества правильных ответов, преподаватель кор-
ректирует
намеченный порядок изложения материала.
В
школе особое место занимают такие формы занятий,
которые
обеспечивают активное участие в уроке каж-
дого
ученика, повышают авторитет знаний и индивиду-
альную
ответственность школьников за результаты учеб-
ного
труда. Эти задачи можно решить через технологию
игровых
форм обучения.
Игровая
деятельность детей, возникая в дошкольном
возрасте,
проходит в своем развитии путь от элемен-
тарной
подражательности к сложной ролевой игре. Она
в
начале отражает предметную деятельность людей,
а
затем — человеческие взаимоотношения, нормы и пра-
вила
общественного поведения. Уже в школьном возрасте
дети
отдают предпочтение коллективным играм, которые
приучают
их к коллективным формам жизни и деятель-
ности.
Игровые ситуации обогащают эмоционально вос-
приимчивость
детей, обостряют их интерес, воображение
и
мышление, упражняют в подчинении желаний и настро-
ений
социальным требованиям [1,4].
Определение
педагогической технологии, как систе-
матичное
воплощение на практике заранее спроециро-
ванного
учебно-воспитательного процесса. Игра имеет
большое
значение в жизни ребенка, имеет то же зна-
чение,
какое у взрослого деятельность, работа, служба.
Игра
только внешне кажется беззаботной и легкой. А на
самом
деле она властно требует, чтобы играющий отдал
ей
максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоя-
тельности
[2].
Интересная
игра повышает умственную активность
ребенка,
и он может решить более трудную задачу, чем
на
занятии. Но это не значит, что занятия должны про-
водиться
только в форме игры. Игра — это только один
из
методов, и она дает хорошие результаты только в соче-
тании
с другими: наблюдениями, беседами, чтением и дру-
гими.
Играя,
дети учатся применять свои знания и умения на
практике,
пользоваться ими в разных условиях. Игра —
это
самостоятельная деятельность, в которой дети всту-
пают
в общение со сверстниками. Их объединяет общая
цель,
совместные усилия к ее достижению, общие пе-
реживания.
Игровые переживания оставляют глубокий
след
в сознании ребенка и способствуют формированию
добрых
чувств, благородных стремлений, навыков кол-
лективной
жизни.
Игровая
технология строиться, как целостное обра-
зование,
охватывающее определенную часть учебного
процесса,
объединенное общим содержанием, сюжетом
персонажем.
При этом игровой сюжет развивается па-
раллельно
основному содержанию. Такое обучение помо-
гает
активизировать познавательный процесс, усваивать
ряд
учебных элементов. В сюжетно-ролевых играх мо-
делируется
ситуация отдаленного прошлого, и участники
играют
роли исторических деятелей и представителей со-
циальных
групп, причастных к тем или иным важным со-
бытиям
[11, 13].
Во
время игры моделируется определенная ситуация
прошлого
или настоящего, ≪оживают≫ и ≪действуют≫
люди
—участники исторической драмы. Важно со-
здать
во время такого занятия у школьников игровое со-
стояние
—специфическое эмоциональное отношение
к
исторической действительности. Ученики как бы напол-
няют
≪безлюдную≫ историю
персонажами, которые они
сами
и изображают, в играх различного типа.
Через
понимание мыслей, чувств и поступков своих ге-
роев
школьники моделируют историческую реальность.
При
этом знания, приобретаемые в игре, становятся для
каждого
ученика личностно значимыми, эмоционально
окрашенными,
что помогает ему глубже понять, лучше
≪почувствовать≫ изучаемую
эпоху.
Метод
разыгрывания ролей наиболее эффективен при
решении
таких отдельных, достаточно сложных управлен-
ческих
и экономических задач, оптимальное решение ко-
торых
не может быть достигнуто формулированными ме-
тодами.
Решение подобных задач является результатом
компромисса
между некоторыми участниками, интересы
которых
не идентичны [7,11].
При
рассмотрении планировании игровой деятель-
ности
рассматривают следующие виды игр.
Деловая
игра моделирует ситуацию более поздней
эпохи
по сравнению с изучаемой исторической обста-
новкой,
ученик получает в ней роль нашего современ-
ника
или потомка, исследующего исторические события
(археолога,
писателя, журналиста). При этом явно про-
слеживается
два подвида такой игры. Один из них — игра-обсуждение, в процессе которой
воссоздается
воображаемая
ситуация современности со спором, дис-
куссией.
Такая игра строится на учебном диалоге, но даже
при
определенной программе деятельности проводится
с
большой долей импровизации ребят. Другая форма де-
3.
С ис те мао бр аз ов ан ия33
ловой
игры —игра-исследование, которая строится на
воображаемой
ситуации современности, изучающей про-
шлое,
но, в отличие от предыдущей формы, основана
на
индивидуальных действиях ≪героя≫, который
пишет
очерк,
письмо, фрагмент книги, газетную статью, научный
доклад
о том или ином историческом событии.
В
основе проблемно-дискуссионной игры лежит во-
ображаемая
ситуация, будто бы случившаяся в прошлом,
при
этом действие строится не по сценарию, а вокруг об-
суждения
важного вопроса или проблемы. В игре пред-
полагается
спор участников, учитель сводит свою роль
к
минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы,
распределяет
роли участников. Ученики же в этой игре
призваны
решить проблему с позиций своих персонажей,
причем
результат решения заранее неизвестен. В итоге
игры
может быть принято несколько решений или не при-
нято
вовсе, но здесь важно участие каждого ученика в раз-
работке
проблемы [5].
В
игре необходимо следить за тем, чтобы не появля-
лось
зазнайство, не появлялось превышение власти ко-
мандных
ролей над второстепенными. Неподчинение
в
игре может разрушить игру. Необходимо следить за
тем,
чтобы у роли было действие, роль без действия
мертва,
ребенок выйдет из игры, если ему нечего де-
лать
[12, 13].
На
дискуссионных уроках каждый ищет свою истину,
свое
решение проблемы. При этом школьники овладе-
вают
важнейшими ораторскими умениями и искусством
доказательной
полемики, что уже само по себе является
важным
приобретением для взрослой жизни. В самом
общем
виде, используя общепедагогические классифи-
кации,
все дискуссии на исторические темы можно по-
делить
на несколько групп и подгрупп в зависимости от
принципов
их проведения, задач и направленности об-
суждения.
На подобного рода занятии ученики имеют
четкий
план, структуру и регламент обсуждения. Смысл
дискуссии
такого типа заключается в том, что ≪малые≫
группы
изучают какую-либо ≪частную≫ проблему вопрос,
как
часть какой-либо общей глобальной проблемы, ко-
торую
предстоит решить классу [6,13].
Дискуссии
классификацируются по формам прове-
дения
—дебаты на основе соперничающих команд. Эти
команды
ведут спор вокруг четко сформулированного те-
зиса,
который опровергает одна команда и защищает
другая.
От
одной команды выделяются три ≪спикера≫
утверждающей
стороны: один утверждает тезис, пред-
ставляет
аргументы утверждающей стороны, второй уси-
ливает
утверждающую линию в споре, представляет до-
казательства,
третий представляет финальный ответ
соперникам,
опровергает их доводы, усиливает доказа-
тельства
утверждающей линии. Три ≪спикера≫ отрица-
ющей
стороны выдвигают все возможные отрицающие
аргументы,
опровергают аргументы противников, уси-
ливают
отрицающую линию в споре, третий готовит фи-
нальный
ответ соперникам, опровергает их доводы, уси-
ливает
доказательства отрицающей стороны [8].
При
организации дискуссионного занятия учитель
должен
себе четко представлять его этапы и ход. Вво-
дный
этап заключается в подготовке и включении всего
класса
в дискуссию. На этом этапе формулируется и за-
писывается
на доске проблема, тема, намечаются узловые
моменты
изучения, проговариваются возможные точки
зрения.
В то же время вводная часть —организационный
этап,
поэтому здесь определяется регламент проведения
дискуссии,
правила и условия, проводится инструктаж
участников,
распределяются роли и раздается необхо-
димый
дидактический материал.
Все
альтернативы условно можно разделить на два
типа.
Первый касается самого хода событий и истори-
ческого
развития, а второй —выбора и аргументации
оценок
событий, личностей, явлений, процессов. Второй,
основной
этап дискуссии заключается собственно в ди-
алоге
учащихся, который должен быть как можно более
конструктивным.
На этом этапе учитель практически не
говорит,
лишь поясняет высказывания учеников, если
это
необходимо. Учитель фиксирует на доске пункты про-
граммы
обсуждения, делает краткие резюме, подчерки-
вает
различия и сходства между мнениями. Педагог умело
≪гасит≫ слишком
жаркие споры и дает возможность вы-
сказаться
каждому ученику.
На
последнем этапе дискуссии подводятся итоги об-
суждения.
Делается резюме по теме из сказанного; кратко
дается
обзор полученных фактов и мнений; суммируются
обсуждаемые
проблемы; обсуждаются пути применения
результатов
и перспективы изучения темы.
Л
ит ер ат ур а:
1.
Баранова, С. П. Педагогика. —М.: Просвещение, 1976. —С.182.
2.
Беспалько, В. П. Слагаемые педагогические технологии. —М.: Педагогика, 1989.
—С.97.
3.
Бексултанова, З. М. Использование произведений русской литературы на уроках
географии в целях повы-
шения
познавательного интереса учащихся/З. М. Бексултанова, Л. Л. Джамалдаева, Р. А.
Гакаев//Инноваци-
онные
педагогические технологии: материалы II междунар. науч. конф. (г. Казань, май
2015 г.). —Казань: Бук,
2015.
—с. 4–.
4.
Гакаев, Р. А., Чатаева М. Ж. Преподавание географии в школе и его значение как
междисциплинарного учеб-
ного
предмета. Научное мнение. —2014. —№ 4. С.156–59.
5.
Гакаев, Р. А. Статистические методы освоения географических дисциплин
бакалавров по направлению подго-
товки
≪География≫.
Педагогика высшей школы. 2015. № 2 (2). с. 31–5.
34
П
ро бл ем ы ип ер сп ек ти выр аз ви ти я о бр аз ов ан ия 6. Гакаев, Р. А.,
Иразова М. А. Образовательные технологии на уроках географии в условиях
современной школы.
Образование
и воспитание. 2015. № 3 (3).С.4–.
7.
Гакаев, Р. А. Формирование географических и исторических знаний учащихся
комбинированным использова-
нием
картографического материала / Р. А. Гакаев, Т. Ш. Хадаев // Педагогическое
мастерство: материалы VI
Междунар.
науч. конф. —М.: Буки-Веди, 2015. —с. 5–.
8.
Гакаев, Р. А., Нуцулханова М. Ю., Авхадов С. С. Экскурсии как познавательная
деятельность на уроках ли-
тературы
и географии. Педагогическое мастерство: материалы VI междунар. науч. конф. (г.
Москва, июнь
2015
г.). —М.: Буки-Веди, 2015. —с. 1–.
9.
Гакаев, Р. А., Чатаева М. Ж. Экологическое образование и культура как
приоритетное направление гармони-
зации
отношений общества и природы. В сборнике: Теория и практика образования в
современном мире Мате-
риалы
VII Международной научной конференции. Санкт-Петербург, 2015. с. 178–81.
10.
Гакаев, Р. А., Чатаева М. Ж. Элементы краеведения на уроках географии в
современной школе. Школьная пе-
дагогика.
2015. № 2 (2). с. 22–5.
11.
Кукушина, В. С. Педагогические технологии. —Ростов на Дону.: Март, 2002. —С.92.
12.
Рашидов, М. У., Гакаев Р. А. К вопросу взаимоотношения общества и природы в
Чеченской Республике. Во-
просы
современной науки и практики. Университет им. В. И. Вернадского. 2007. № 3 (9).
с. 146–49.
13.
Смирнова, С. А. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии. —М.:
Академия,1999. —С.190.
14.
Харламов, И. Ф. Педагогика. —М.: Высшая школа, 1990. —С.206.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.