Статья "Погода в классе. Правила педагогического общения"

Погода в классе
Правила педагогического общения

У учителя не складываются отношения с одним или несколькими учениками класса, а в крайних случаях – и со всем классом. Что делать? Зачастую ситуация грозит перерасти в открытое противостояние. И даже если классный руководитель непосредственно не задействован в конфликте, он вынужден занять ту или иную позицию и соответственно оказаться либо на стороне детей, либо – педагога.

Конфликт: кто прав?

Обвинить педагога в поступках и словах, которые обижают его подопечных – только первый шаг, за которым должен последовать второй – заменить одного учителя другим. Казалось бы, после этого инцидент можно считать исчерпанным. Однако, как показывает практика, такое простое, на первый взгляд, решение, напоминающее замену одной детали двигателя другой, не снимает остроты проблемы:  конфликты порой принимают настолько острый характер, что кому-то – чаще ребенку – приходится покинуть школу. И пока учителя пытаются снять раздражение валерьянкой и откровенными беседами друг с другом, как правило, сводящимися к обвинениям в адрес подрастающего поколения, дети копят обиды и используют любую возможность отомстить обидчику. В поисках способов доказательства собственной правоты подростки отличаются большой изобретательностью: от невыполнения отдельных домашних заданий и коллективного бойкотирования уроков вплоть до нелицеприятных записей на стенах школьных коридоров в адрес вызвавшего сильные эмоции педагога.

Таким образом, приходится признать: либо у нас все педагоги такие нетерпеливые и невыдержанные, не знакомые с азами детской и социальной психологии, либо дело не только в них, но и учениках, что кажется более правдоподобным. Однако наши ученики – творение наших рук. И не являются ли детские проступки отражением, пусть искаженным и отсроченным во времени, но все-таки педагогических ошибок взрослых?

На подступах к конфликту

Прежде чем говорить о способах налаживания отношений между учителями и учениками, нелишне обратиться к типичным ситуациям из школьной жизни, которые способствуют появлению напряжения в отношениях, провоцируют агрессивные высказывания и поступки. Эти ситуации еще не являются конфликтными в точном смысле этого слова, но легко могут стать таковыми при определенных условиях.

Пример 1. Во время урока ученик крутит в руках телефон – то ли обменивается посланиями с одноклассниками, то ли играет, то ли просто старается привлечь к себе внимание. Последнее ему с успехом удается. В силу того что повторенная трижды просьба убрать телефон остается без внимания, учитель делает попытку взять телефон и положить его на свой стол. В ответ он слышит замечание ученика, что купленный родителями телефон – его собственность, до которой учителю дотрагиваться не надлежит. Данная ситуация грозила перерасти в открытый конфликт, если бы не находчивость учителя, предложившего позвонить маме и объяснить, почему эта игрушка оказалась в руках не ребенка, а преподавателя.

Пример 2. Через 5 минут после звонка вслед за учителем в класс вбегает запыхавшийся школьник. На замечание относительно своего опоздания, он интересуется, почему учителю можно опаздывать на урок, а ему нет. Не получив ответа, он на правах победителя садится на свое место.

Возникает вопрос: следует ли учителю вступать с учеником в дискуссию, которая может вылиться в серьезную ссору и таким образом еще более осложнить положение? А, может быть, педагогу достаточно извиниться перед классом за опоздание?

Пример 3. Дети не могут не реагировать на несправедливое оценивание их письменных или устных работ, иначе говоря, на отсутствие единых критериев выставления отметок. Причем, число участников спора может значительно вырасти за счет привлечения ратующих за гуманное отношение к своему чаду родителей, а также школьной администрации. Детям бывает невдомек, что подобная борьба за справедливость порой оборачивается против них же самих, так как отметки бывают не только заниженными, но и завышенными.

Аналогичные ситуации возникают, когда речь идет о мере наказания. Почему кому-то простительно «забыть» тетрадь с домашним заданием, а кому-то за выполненное, но с ошибками, приходится получать двойку? В этом случае учительскому любимчику грозит пополнить ряды школьных аутсайдеров, а педагогу потерять расположение к себе, в том числе и со стороны своих «любимых» учеников.

Иметь или быть?

Эти и многие другие частные ситуации ждут всестороннего анализа и  вполне конкретного рассмотрения. Нет необходимости обосновывать положение о наличии специфических, вытекающих из характерных черт отдельных случаев, способов разрешения конфликтных ситуаций и их предупреждения. Однако в то же время следует обратить внимание на особенности современного образовательного процесса и ситуацию в образовании в целом, которые было бы ошибочно игнорировать.

К сожалению, в последние десятилетия наметилась тенденция заметного снижения престижа знания и образования. На это сетуют учителя, об этом свидетельствуют данные психолого-педагогических исследований. Речь идет об отношении общества, а значит и родителей к школе и образованию, к учителю-предметнику и классному руководителю.

Эта тенденция наметилась довольно давно. Еще Л.С.Выготский называл школу пристанью сломанных кораблей, подчеркивая тем самым, что учительским трудом зачастую занимаются люди, которые не могут преуспеть ни на каком ином поприще. Правда, во времена Выготского об услугах речи не было.

От принятия и признания ценности образования напрямую зависит и отношение к школе и учителям. В этой связи  небезынтересно обратиться к пониманию сущности образования Эрихом Фроммом. В книге «Иметь или быть?» Фромм убедительным образом показал, что выделенные им два способа человеческого существования – бытие и обладание – находят проявление во всех областях нашей жизни, а не только в тех, которые непосредственно связанны с материальной сферой и вещественным богатством. Это верно и по отношению к обучению.

Фромм выделяет учащихся, ориентированных на обладание знаниями. В этом случае знания нужны, для того чтобы написать контрольную работу и сдать экзамен. Предметное содержание знаний не становится частью собственного мышления учеников, становящихся обладателями коллекции чужих высказываний. В обучении такие ученики целиком полагаются на память и жестко придерживаются того, чему их научили. Им не приходится создавать что-то новое, напротив, свежие мысли их пугают, так как ставят под сомнение сумму знаний, которыми они обладают.

Есть и другие учащиеся. Они – не пассивные вместилища чужих слов и мыслей, они слушают и слышат, и, получая информацию, реагируют на нее продуктивно. Услышанное стимулирует их к собственным размышлениям.  Восприятие учебного материала для таких учеников – живой процесс, порождающий новые идеи. Они не просто приобретают знания, которые уносят с собой домой. Знания вызывают в них изменения, и после занятий они становятся иными по сравнению с тем, какими были до них.

Фромм подчеркивает, что такое «бытийное» отношение к знаниям предполагает особое изложение материала. К сожалению, обучение по принципу бытия во все времена встречалось нечасто, а сейчас и вовсе стало не меньшей редкостью, чем любые другие формы бытия по Фромму.

Данное явление носит социальный, а не психологический характер, что, однако, не освобождает школу от ответственности за происходящее в среднем образовании и уж тем более не дает права на бездействие.

Ты и я – мы оба правы

Если отвлечься от влияния обозначенной общественной установки, выступающей фоном, на котором разворачивается учебный процесс, то представленные выше зарисовки из школьной жизни могут быть рассмотрены с точки зрения вклада каждого из ее участников в развертывание конфликта.

В приведенных выше примерах вряд ли источником начинающегося конфликта следует считать только учителя. Сложность ситуаций в том и состоит, что довольно часто учитель и ученик правы и неправы одновременно. Другое дело, что выяснение степени вины предполагает равенство сторон, чего в ситуации детско-взрослых отношений быть не может. Учитель больше неправ хотя бы по той причине, что он старше своего ученика, и его жизненный опыт позволяет ему встать над ситуацией и постараться справиться с собственными эмоциями.

Однако, если все-таки признать, что в разворачивании конфликта виновны и учитель, и ученик – в разной степени в зависимости от ситуации – то желательно добиться изменения в поведении и того, и другого. Причем, в этих двух случаях основная роль принадлежит педагогу, который, корректируя собственные слова и действия, одновременно  оказывает влияние и на учеников.

Таким образом, возникает вопрос: как сделать общение учителя и ученика не только полезным, но и приятным для них обоих и тем самым выстроить бесконфликтные отношения?

Пигмалион в классе

Несмотря на то, что проблема отношения учителя и ученика актуальна с тех давних пор, как существует школа, предметом специального исследования педагогическое общение выступило относительно недавно.

Из числа зарубежных работ следует упомянуть книгу американских психологов Р.Розенталя и Л.Джекобсон «Пигмалион в классе». Она увидела свет в 1968 году и была названа коллегами одной из наиболее интересных и одновременно наиболее спорных во всей истории педагогики. Описанное авторами явление вошло в историю психолого-педагогической науки как «эффект Пигмалиона», когда учитель сначала создает определенные установки относительно отдельных учеников, а затем начинает вести себя в соответствии с ними и таким образом  способствует их оправданию. 

Если первая часть утверждения возражений не вызвала и даже более того – впоследствии было проведено большое число исследований, направленных на изучение особенностей учительских ожиданий, то вторая была подвергнута критике. В частности, американские психологи Дж.Брофи и Т.Гуд повторили эксперимент, который показал, что отношение учителя к «хорошим» и «плохим» ученикам зависит от целого ряда факторов, в том числе от того, насколько сложившимся можно считать отношение к ученику. Кроме того, личностные особенности учителя также влияют на появление и закрепление у него педагогических ожиданий. Сделанные Брофи и Гудом выводы представляют немалый интерес. По их мнению, в равной степени неэффективны как неоправданные негативные установки, так и нереалистические позитивные. Желательно, чтобы учитель был реалистом по отношению к своим ученикам, гибким в собственных оценках и установках, базирующихся на их основе. Соответственно и ученики в этом случае понимают и принимают заинтересованное непредвзятое отношение к себе педагога.

В 1974 году Брофи и Гуд выпустили книгу «Отношения учителя и ученика», в которой изложили накопленные к тому времени сведения. Они собрали данные, позволяющие получить некоторое обобщенное представление об особенностях педагогического общения. Установлено, что отношение  учителя проявляется в избирательном внимании к ученикам: он чаще обращается к тем, кто вызывает у него определенные чувства – симпатию или неприязнь, озабоченность или раздражение. При этом безразличные учителю ученики остаются без его пристального внимания. Интересно, что учитель лучше относится к «интеллектуальным» и дисциплинированным ученикам. Пассивно-зависимые и спокойные вызывают ровное к себе отношение, в то время как активные и самоуверенные, а порой и плохо управляемые попадают в категорию нелюбимых учеников. Оказывается, внешность ученика также имеет значение: привлекательные оказываются в более выигрышном положении.

Кроме того, авторы выяснили, что учитель больше обращается к тем ученикам, которые сидят а первых партах; они при прочих равных условиях получают и более высокие оценки. Учитель не может не учитывать почерк ученика, что особенно верно в случае, если он сам обладает понятным красивым почерком. Многие учителя чувствительны не только к тембру голоса учеников, но и к правильности их речи (об этом приходилось неоднократно слышать от учителей словесников).

Приведенные данные позволяют признать, что отношение учителя к ученику зависит от личностных и иных особенностей последнего, иначе говоря, оно задано самим учеником. Однако, немаловажным фактором в данном случае выступает и отношение учителя к детям и занятиям с ними.

Философия в примерах

На последнее в свое время обратил внимание А.А.Леонтьев. Он исходил из того факта, что нельзя научить учителя приемам педагогического общения, если он не чувствует себя педагогом, иначе говоря, не любит детей и свою профессию. А.А.Леонтьеву и его соотечественнику, тоже психологу – В.А.Кан-Калику мы обязаны введением термина «педагогическое общение» в отечественную науку.

Понятие педагогического общения возникло из интереса А.А.Леонтьева – как он сам пишет – к проблеме общения, которая, будучи повернута на практику, а именно на образование, и привела к изучению отношений учителя и ученика.

С тех пор термин не устарел, и данное вот уже сорок лет определение «работает» по сей день. Под педагогическим общением понимается общение преподавателя и ученика на уроке и вне его; оно несет не только дидактические функции, но и нацелено на создание благоприятного психологического климата как между учителем и его подопечными, так и между учениками, и оптимизацию учебной деятельности в целом. В «Предисловии» к первому изданию Леонтьев посетовал на отсутствие специальных программ обучения педагогическому общению. В настоящее время ситуация изменилась к лучшему благодаря появлению различных психолого-педагогических техник. Однако, не следует думать, что владение педагогическим техниками – панацея от психологического невежества и открытой неприязни к выбранной профессии. Об этом порой забывают и те, кто разрабатывает соответствующие системы занятий, и те, кто их проводит.

Упомянутый выше Кан-Калик называл педагогическое общение своеобразным видом творчества, которое проявляется в способности учителя не только изложить информацию, но и представить ее таким образом, чтобы оказать особое, ни с чем не сравнимое влияние на личность ученика. Учитель истории Илья Семенович в фильме «Доживем до понедельника», рассказывая о восстании на крейсере «Очаков» и о лейтенанте Шмидте, вызывал у подростков целую гамму чувств: гордости за свою страну, веры в силу человеческого духа, любви к русской истории. Разве этого мало для одного урока? А как понимают сегодняшние школьники клятву Шмидта: «Клянемся в том, что мы никогда не уступим никому ни одной пяди завоеванных нами человеческих прав»? В связи с этим примером на память приходят слова древнегреческого историка Фукидида, который называл историю философией в примерах.

В этом уроке истории представлены различные составляющие педагогической профессии. Как показывает практика, за прошедшие почти полстолетия, вместившие в себя и социально-экономические катаклизмы и политические потрясения, и образовательные реформы, изменилось многое, но детские ожидания остались теми же. Доказательством и иллюстрацией сказанному служат приведенные ниже данные.

Когда тебя понимают

С какими ожиданиями подростки идут в школу? Каким требованиям должен, по их мнению, отвечать учитель?

Это – те требования, которые могут быть отнесены к составляющим педагогического мастерства.

Первое – наличие предметных знаний, необходимость которых никто не оспаривает: ни взрослые, ни дети.

Второе – умение эти знания передать. Этому умению формально учат в вузе, но на практике далеко не все учителя оказываются в состоянии построить обучение в соответствии с психологическими закономерностями усвоения. В этой связи вспоминается такой интересный факт: В.В.Давыдов был озабочен официальным утверждением системы развивающего обучения, так как понимал, что нужна специальная подготовка учителя для работы по новым программам. Он предвидел появление проблем в связи с массовым внедрением в практику системы развивающего обучения.

Третье – те личностные особенности учителя, которые оказывают существенное влияние не только на результат усвоения, но и личность ребенка. Именно они и выступили предметом нынешнего обсуждения. Нетрудно заметить, какое большое место отводят выпускники, т.е. те школьники, которые уже могут со стороны посмотреть на собственный школьный опыт, умению учителя общаться с детьми. Они порой готовы простить шероховатости и неточности в объяснении, незнание каких-то новых фактов, частые контрольные, но нанесенные им обиды запоминают на всю жизнь. Они ждут от учителя не любви – любить всех детей невозможно, а искренности в поступках и словах, справедливости и понимания. И они готовы отплатить тем же – принятием учителя со всеми его достоинствами и недостатками. В упомянутом выше фильме «Доживем до понедельника» звучат проникновенные слова о счастье – «это когда тебя понимают». Далеко не каждый учитель может похвастаться тем, что понимает – а значит, и принимает – своих учеников, довольно часто приходится слышать об обратном.

Общению можно учиться

Возвращаясь к поставленному вопросу о школьных конфликтах и их инициаторах, есть все основания признать, что от учителя в немалой степени зависит, каким будет его общение с учеником, приобретет ли оно «мирные» или конфликтные формы. К сожалению, приходится признать, что учителя зачастую оказываются не в состоянии отвечать детским ожиданиям по причине в том числе и недостатка необходимых знаний. Психологическая культура пока что остается неким отдаленным идеалом, поэтому ничего не остается, кроме как вслед за А.А. Леонтьевым повторить, что общению можно и нужно учиться.

Если говорить о том, как это делать, то надо заметить, что привычный формат лекций, пожалуй, в данном случае не подходит: лекция грозит превратиться в мероприятие «для галочки». Значительно более продуктивным видится совместное – психолога и педагогов, психолога и классного руководителя, психолога и школьной администрации – обсуждение продуктивных способов поведения на примере анализа конкретных случаев из жизни школы. Анализ  ситуации, когда учитель и ученик опоздали на урок, может выступить началом разговора о том, как научить детей видеть не только свои права, но и обязанности. И об этом можно и нужно говорить на классных часах. Школьники хорошо знают свое право присутствовать на уроке, но при этом никак не могут усвоить, что обязаны со звонком находиться в классе. Однако, воспитание этих представлений у детей предполагает, что и учитель будет входить в класс без опозданий.

Очевидно, что наши стремления изменить поведение детей не могут быть реализованы иначе, кроме как посредством собственных действий и поступков.  Мировоззрение подростков складывается благодаря или вопреки воспитательным воздействиям окружающих ребенка взрослых, но никак не без их влияния.

Сорежиссер жизни

Однако, никакие «правильные» действия педагогов (да и других окружающих взрослых тоже) не освобождают от глубоких разочарований по поводу того, как ведут себя дети. Одним из самых трудных и одновременно главных вопросов является вопрос о том, как реагировать на проступки и шалости детей. Кричать, шуметь, топать ногами – это явно непродуктивно, но по-другому не всегда получается. Как научиться вести себя с детьми так, чтобы это было приятно и им, и нам, как добиться взаимопонимания? Если бы наука знала ответы на эти вопросы, то педагогика, а вместе с ней и психология, отпали за своей ненадобностью. А пока что – размышления на эту тему известного московского  педагога Евгения Ямбурга:

Учительство – это тот вид деятельности, который включает большое разнообразие профессий. Педагог поочередно оказывается в роли семейного психотерапевта, искусствоведа, конфликтолога и даже, если потребуется следователя. …есть еще две родственные педагогическому труду специальности. Это профессии режиссера и сценариста. …Педагог в состоянии стать сорежиссером жизни…