Статья "Повышение продуктивности учебной деятельности младших школьников" (1-4 класс)

Повышение продуктивности учебной деятельности младших школьников путём формирования и развития положительных мотивов учения

«Все наши замыслы, все поиски

и построения превращаются в прах,

если у ученика нет желания учиться»

В.А. Сухомлинский

Повышение продуктивности учебной деятельности путем развития учебной мотивации учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена прежде всего тем, что общество ставит перед учителем задачи формирования у школьников умений самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции.

Так, в соответствии с ФГОС НОО от 1 января 2010 года одним из базовых требований к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования, является их активность и инициативность, «готовность и способность к саморазвитию, а также сформированность мотивации к обучению и познанию».

Кроме того, в основе Государственного стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает, что знания приобретаются и проявляются преимущественно в деятельности, и главным образом через собственную деятельность человек осваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества.

Соответственно, от учителя требуется умение такой организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при которой они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе. Организация деятельности – основа успешного достижения метапредметных результатов обучения, т.е. «универсальных учебных действий, обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями».

Суть системно-деятельностного подхода в обучении состоит в направлении всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности детей. Поскольку многочисленные исследования и практический опыт педагогов начальной школы показывают, что мотивация или ее отсутствие способны оказывать существенное влияние на продуктивность учебной деятельности ребенка, поэтому среди иных педагогических мер важно выделить те, что способствуют обогащению и развитию мотивационной сферы младших школьников, особенно –  формированию и развитию положительных мотивов учебной деятельности.

Многие образовательные учреждения постоянно и целенаправленно изучают пути повышения эффективности обучения учащихся. Школьные программы меняются для того, чтобы, исходя из определенных психологических и педагогических предпосылок, сделать учебный материал удобным для глубокого и успешного усвоения учащимися. Методические изыскания направлены на поиск форм и методов активизации процесса обучения и выработку самостоятельности у учащихся. Одной из целей этих усилий является формирование устойчивых познавательных интересов у школьников. В связи с этим уровень учебной мотивации  рассматривается как один из критериев эффективности педагогического процесса, как результат деятельности образовательного учреждения. Это объясняет, почему в Профессиональный стандарт педагога наряду с другими базовыми трудовыми действиями внесено и формирование мотивации к обучению. Так мы приходим к пониманию необходимости всестороннего изучения учителем феномена мотивации и овладения необходимыми компетенциями.

В настоящее время выработаны эффективные подходы к усилению роли мотивации в структуре учебной деятельности, доказана возможность изменения характера деятельности посредством мотивационной сферы. Например, если содержание и методы обучения соответствуют основным мотивационным составляющим личности: личностным смыслам и преобладающим мотивам учения, - у школьников значительно возрастает запас знаний и их качество, совершенствуются способы и приёмы приобретения знаний, легче усваивается учебный материал, эффективнее происходит запоминание, активнее концентрируется внимание, в целом улучшается работоспособность.

Важно, что через мотивационную сферу педагогическая цель превращается в самоцель обучения учащегося, формируется его отношение к учебным предметам и обучению в целом, осознается личностная значимость получаемого теоретического и практического опыта и знаний, рождается стремление к самообразованию, учащийся становится активным субъектом учебной деятельности.

Соответственно, умение учителя начальных классов работать с учебной мотивацией младших школьников, владение соответствующими компетенциями – это важный и очень актуальный вопрос для начальной школы.

Таким образом, учебная мотивация является одним из важнейших средств достижения образовательных результатов в рамках реализации системно-деятельностного подхода – методологической основы ФГОС НОО. И овладение этим средством необходимо каждому педагогу, а в особенности – учителю начальных классов, который закладывает основу учебной мотивации у своих учащихся.

Общие понятия о мотивационной сфере

Классификация мотивов

Мотив – (от лат. movere — приводить в движение, толкать) — внут­реннее побуждение личности к тому или иному виду активно­сти, связанное с удовлетворением определенной потребности, субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или иного поведения, действий человека; психическое явление, не­посредственно побуждающее человека к выбору того или ино­го способа действия и его осуществлению. В качестве мотива могут выступать инстинкты, влечения, направленные на определенный объект эмоции, установки, идеалы, элементы мировоззрения и др. Основная часть мотивов формируется в процессе социализации личности, ее станов­ления и воспитания.

Мотивация – совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, её поведения.

Выделяют три подхода к описанию групп мотивов.

Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов:

·           познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников на овладение способами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

·       социальные мотивы. Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми.  Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности.

Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним — при самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании помощи взрослым.

 Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. 

Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др.  Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались прежде всего внутренние мотивы.

Третий вариант классификации мотивов обучения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи. Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом не уверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая «выученная беспомощность». Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.

Учителю начальных классов в современной школе необходимо владеть информацией о классификации мотивов учебной деятельности, для того, чтобы как можно лучше организовать процесс обучения в классе. Кроме этого, учитель должен диагностировать каждого ученика с целью выявления уровня его школьной мотивации. Причем, эта диагностика не должна быть односторонней, ведь в последнее время существует достаточное количество различных методик, анкет для выявления уровня школьной мотивации.

Полная разносторонняя диагностика каждого школьника в классе позволит учителю лучше узнать внутренний мир своих учеников, их интересы, отношения между собой в классном коллективе, уровень сформированности учебной мотивации. Все это, в свою очередь, поможет ответить на вопросы, возникающие у каждого учителя при работе со слабо мотивированными учащимися: «Как преодолеть равнодушное отношение к познанию, ко всему новому?», «Что делать, чтобы победить реакцию: «Не хочу!..», «Можно ли управлять развитием мотивационной сферы школьника?»

Особенности мотивации младших школьников

Когда ребенок впервые приходит в I класс, то в его мотивационной сфере, как правило, отсутствуют еще мотивы, направляющие его деятельность на усвоение новых знаний, на овладение общими способами действий, на научно-теоретическое осмысление наблюдаемых явлений. Ведущие мотивы в этот период школьного детства связаны с желанием ребенка занять общественно значимую и общественно оцениваемую позицию школьника. Кроме того, у ребенка к моменту поступления в школу еще сохранилась потребность принимать цели взрослых — в данном случае учителя — за свои собственные цели. Все это создает и поддерживает интерес ребенка к школе и придает пребыванию в ней и связанной с этим его собственной деятельности общественную значимость. Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования. 

Однако такая мотивация, определяемая главным образом новой социальной позицией ребенка (он был до сих пор «просто ребенок», а теперь он школьник), очевидно, не может поддерживать в течение длительного времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение.

Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (например, престижных или выполнения требований родителей и т. д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной.

Надеяться на то, что такие мотивы возникнут сами по себе, не приходится. Как показывает опыт, при стихийном формировании мотивационной сферы деятельности учащихся у многих из них не формируются необходимые для эффективного обучения мотивы. Следовательно, школа и учителя должны взять на себя руководство, управление процессом формирования мотивационной сферы деятельности учащихся. При этом важно обеспечить такое ее формирование, которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообучения и самосовершенствования в будущем. Опыт тысяч и тысяч учителей — мастеров педагогического труда, многочисленные и многолетние экспериментальные исследования показывают, что процесс формирования мотивационной сферы деятельности школьника управляем, что учитель и школа могут сформировать у каждого ученика нужную положительную устойчивую мотивацию к учебной деятельности. Конечно, дело это архисложное и весьма трудное, но крайне необходимое и возможное.

Каковы пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности?

 И.П. Подласый утверждает, что для формирования полноценной мотивации учения младших школьников важно обеспечить следующие условия:

- обогащать содержание личностно ориентированным интересным материалом;

- удовлетворять познавательные запросы и потребности учеников;

- организовать интересное общение детей между собой;

- поощрять выполнение заданий повышенной трудности;

- утверждать гуманное отношение ко всем ученикам - способным, отстающим, безразличным;

- поддерживать ровный стиль отношений между всеми учениками;

- формировать активную самооценку своих возможностей;

- утверждать стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию;

- использовать эффективную поддержку детских инициатив, ободрять учеников при возникновении у них трудностей;

- воспитывать ответственное отношение к учебному труду заботиться о разнообразии методов и приемов обучения.

Рассмотрим подробнее основные из них.

Роль содержания учебного материала в мотивации учения

Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Только та информация, которая как-то созвучна его потребностям, отвечает какой-то из этих потребностей, подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке. В результате ребенок получает импульс к последующей деятельности. Следовательно, мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям ребенка.

Поэтому учителю, очень важно знать потребности его учеников, форму этих потребностей в настоящее время, будущие потребности, могущие возникнуть у учащихся при их нормальном развитии и при наличии соответствующих условий.

Так, необходимо иметь в виду, что у всех школьников имеется потребность в постоянной деятельности, в упражнении отдельных психических функций, в том числе памяти, мышления, воображения, потребность в новых впечатлениях, потребность в эмоциональном насыщении, т. е. в полнокровной эмоциональной жизни, в сбалансированных положительных и отрицательных эмоциях. У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важнейшие для всей будущей жизни потребности, как потребность в умственной деятельности во внутреннем плане, потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений (почему и как они происходят), потребность в рефлексии и самооценке и др. В подростковом возрасте возникает потребность в самоутверждении себя как личности, потребность в приобщении (в морально-нравственном и внешне поведенческом планах) к миру взрослых, потребность в самовоспитании (в первую очередь, особенно у мальчиков, в развитии своих волевых и физических качеств.

При разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих учащихся, знать наличный уровень этих потребностей и их возможное развитие, с тем, чтобы содержание учебного материала, содержание отдельных уроков удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей.

Для этого содержание учебного материала должно быть, конечно, вполне доступно учащимся, должно исходить из имеющихся у них знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным.

Если содержание учебного материала не требует от учащихся работы по его осмыслению и усвоению, то такой учебный материал не будет удовлетворять, в частности, потребности учащихся в постоянном развитии психических функций (памяти, мышления, воображения), не будет вызывать у ребят ярких эмоций (положительных и отрицательных) и, следовательно, не будет удовлетворять потребности в эмоциональном насыщении, поэтому легкий, малосодержательный учебный материал не будет способствовать возникновению и развитию новых потребностей.

Информационно бедный материал не обладает мотивационным эффектом, он не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, которые, обнаружив неуспеваемость учащихся по какому-либо предмету или разделу программы, значительно упрощают содержание учебного материала, буквально «разжевывают» все сложные вопросы и понятия. Такой путь может дать лишь временный, сиюминутный успех. В конечном итоге это приводит к тому, что изучение такого облегченного учебного материала становится для учащихся скучным и тягостным делом, которое, естественно, не способствует становлению мотивации учебной деятельности, а, наоборот, убивает всякий интерес к ней.

Итак, содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью создания сиюминутных, скоропроходящих интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом тем, что это содержание должно быть направлено на решение серьезных проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания. Только в этом случае у школьников будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности (т. е. мотивов, направленных на само содержание деятельности, а не на какие-то побочные цели этой деятельности).

Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких частей (отдельных учебных действий) она состоит, как эти части между собой соотносятся, т. е. какова структура учебной деятельности, — от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Успешность учебной деятельности зависит также от того, на что она направлена, какие цели осуществляют учащиеся при этом, направлены ли эти цели на овладение учебным материалом как самостоятельной ценностью, или же учебная деятельность служит для них лишь средством для достижения целей, не связанных с содержанием обучения. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова ее структура и характер.

Психологические исследования учебной деятельности показали: для того чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к ней, содержательная ее мотивация, нужно самое учебную деятельность строить особым образом. Выяснилось, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Рассмотрим содержание этих этапов и их роль в становлении мотиваций учебной деятельности.

Мотивационный этап

На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Учащиеся под руководством учителя должны выяснить, готовы ли они к изучению раздела, чего им недостает, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий: Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей учащихся в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы.

Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами:

а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы.

б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы.

в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки.

Формулировка основной учебной задачи.

Обсуждение основного противоречия (проблемы) в созданной учебно-проблемной ситуации завершается формулированием основной учебной задачи, которая должна быть решена в процессе изучения данной темы (раздела) программы. Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. Это может происходить, например, в такой форме: «Таким образом, мы должны изучить правила (законы) построения грамотной речи, точно описывающей какое-либо событие, явление и ставящей перед слушателями определенную задачу» и т.д.

Формулирование основной учебной задачи играет значительную мотивационную роль в организации учебной деятельности учащихся. Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы (раздела). Тем самым учебная задача создает основу для постановки каждым учащимся перед собой определенных целей, направленных на изучение учебного материала. «Не может возникнуть никакой целесообразной деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающей ему направление», — писал Л. С. Выготский. Как показали советские педагоги и психологи, основная учебная задача в процессе изучения темы (раздела) программы порождает систему частных учебных задач, которые в совокупности не только создают, но и постоянно поддерживают мотивационный тонус ученика в течение всего хода усвоения. Важное условие организации учебной деятельности — подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач. 

После того как основная учебная задача сформулирована, понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения.

 Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы, что из этого у учащихся наличествует, а что требует пополнения. Тем самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторят и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учитель заранее предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выполнение этих заданий создаст возможность плодотворно изучить новую тему.

Как видим, весь этап изучения темы (раздела) учебной программы весьма важен для становления мотивации учебной деятельности учащихся. И поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, которые его вовсе опускают или же ограничиваются одной фразой: «Сегодня мы приступаем к изучению темы...», переходя сразу к изложению нового материала. Такая «экономия времени» болезненно скажется на всем характере учебной деятельности учащихся. Важной обязанностью и заботой учителя является организация учебной деятельности учащихся, создание условий и обстановки для этой деятельности, формирование потребностей и мотивов для ее поддержания.

Операционально-познавательный этап

На этом самом длительном по времени этапе учащиеся усваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит главным образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной, выступят ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач.

В осознании учащимися содержания темы призвано помочь моделирование. Оно должно выступать и как средство наглядного представления объектов и закономерностей (всеобщих отношений) изучаемого материала, и как средство наглядно-действенного представления тех действий и операций, которые нужно выполнить и освоить учащимся для выявления этих объектов и закономерностей, а также для решения широкого круга задач, основанных на этих закономерностях.

Рефлексивно-оценочный этап

Этот этап итоговый в процессе изучения темы (раздела), когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе, т. е. к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.

Организация этого этапа должна быть проведена так, чтобы учащиеся смогли обозреть пройденный ими путь познания, выделить в нем наиболее значимые вехи и дороги, оценить их с точки зрения будущих задач обучения. Целесообразно использовать не один и тот же постоянный прием подведения итогов, например устный опрос и контрольную работу, а разнообразные методы и приемы, дающие возможность проявить учащимся самостоятельность и инициативу.

Роль методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения.

Выше мы неоднократно отмечали необходимость создания в процессе обучения учебно-проблемных ситуаций для формирования положительной мотивации учебной деятельности. Рассмотрим некоторые психологические аспекты роли проблемного обучения для становления мотивации учебной деятельности.

Дело в том, что формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Сколько бы ученик ни слышал о необходимости учиться, о его долге и обязанностях, о важности для него самого и будущей его жизни учебной деятельности и как бы хорошо ни осознавал справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельность, то соответствующих мотивов у него не возникнет и тем более не сформируется устойчивая мотивация учебной деятельности.

Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, радости, даже азарта, то можно ожидать, что у учащегося постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности.

Значит, формирование мотивации учебной деятельности начинается с того, что учитель, опираясь на имеющиеся у учащегося потребности и мотивы, включает их в учебную деятельность. Каковы же те потребности и мотивы, опираясь на которые можно включать учащихся в активную учебную работу?

Мы уже указывали на эти потребности. Особо отметим, что у всех учащихся имеется потребность в мышлении, в осмыслении наблюдаемых явлений и событий. Однако надо иметь в виду, что не все видимое, слышимое, наблюдаемое, не всякая информация, получаемая человеком, вызывает у него мышление. Сама по себе информация, воспринимаемая органами чувств, как бы нейтральна, она совсем не обязательно вызовет у человека мышление и действия. Представьте себе, что вы идете по многолюдной улице. Вы, конечно, слушаете и многоголосый шум толпы, и отдельные реплики прохожих, и рокот проезжающих машин, вы смотрите на дома, людей, витрины магазинов, мчащиеся машины, деревья и небо, однако все это по-настоящему не воспринимаете, а думаете совсем о другом — о предстоящей встрече, работе и т. д. Но вот вам нужно перейти улицу, и вы теперь уже видите и светофор, и движущийся транспорт и спешащих людей и думаете: « А как перейти улицу, где переход?..»

То же происходит с учащимися на уроке. Вы им рассказываете, показываете, но вся эта информация для некоторых учащихся незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью: мечтают, думают о своем. Чтобы эти учащиеся включились в учебную работу, надо отвлечь их от посторонних занятий и создать стимул для начала усиленного процесса мышления по содержанию урока. Таким приемом, стимулирующим мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций.

Выше мы рассматривали ряд приемов для создания учебно-проблемных ситуаций, вводящих учащихся в изучение очередной темы (раздела) программы. Эти же приемы можно использовать и в процессе изучения темы, при рассмотрении отдельных вопросов и понятий. Добавим к сказанному следующее. Очень эффективно в некоторых случаях, особенно в младших классах, начинать создание учебно-проблемных ситуаций не с вопроса, задачи или рассказа, а с какой-либо практической работы. Дело в том, что вопрос, задачу или рассказ отдельные учащиеся могут и не воспринять, следовательно, для них никакая проблемная ситуация не возникает. Но когда учитель предлагает учащимся что-то сделать практическое, конкретное, тут волей-неволей все учащиеся начнут это делать. И если сразу после этого поставить проблемный вопрос или задачу, то теперь ее услышат все, и если она обращает внимание учащихся на что-то очень интересное или на какое-то затруднение, преграду в выполнении практического действия, то эта задача, несомненно, создаст для всех учащихся проблемную ситуацию, которая явится мощным толчком к началу интенсивного мышления, к переработке информации, даваемой в это время учителем, т. е. к серьезной учебной работе.

Пример. Урок, посвященный распределительному свойству умножения (IV класс), можно начать с того, чтобы предложить учащимся решить письменно примеры: 102X7 и 1002X7. Затем учитель спрашивает: «Как можно устно найти произведение 102 на 7? Почему можно так сделать?» Этот вопрос и есть постановка перед учащимися той проблемы, разрешение которой и приведет к формулированию распределительного свойства.

Для становления мотивации учебной деятельности большую роль играют и другие стороны проблемного обучения, например проблемное изложение учебного материала, организация поисково-исследовательской деятельности учащихся. Все эти методы способствуют возбуждению и поддержанию глубокого интереса к самому содержанию учебного материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем самым у учащихся положительную мотивацию учебной деятельности.

Различные формы коллективной деятельности учащихся играют значительную роль и в становлении мотивации учения, что объясняется несколькими обстоятельствами.

Как было указано, для становления мотивации учебной деятельности большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, ибо только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Однако приемы, применяемые при индивидуальной форме обучения, не всегда дают должный эффект. В классе бывают учащиеся, на которых эти приемы не оказывают ожидаемого действия. Между тем использование групповых форм обучения втягивает в активную работу даже таких «глухих» учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют определенное задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется моральной обструкции своих товарищей, а их мнением, уважением он, как правило, дорожит, зачастую даже больше, чем мнением учителя. Кроме того, работая в микро-коллективе, каждый его член старается быть не хуже других, возникает здоровое соревнование, которое способствует интенсификации учебной работы, придает ей эмоциональную привлекательность, что также играет роль в становлении соответствующей мотивации.

Учебная деятельность должна приобрести в глазах школьника особую ценность, осознаваемую и признаваемую им. Только тогда у ребенка возникнет потребность в этой деятельности. Очень важно, чтобы учебная деятельность имела для учащегося результативно-процессуальную ценность, т. е. чтобы он ее ценил саму по себе, вне зависимости от тех благ, которые она может ему принести (хорошую отметку, престижное положение и т. д.), чтобы он ценил сам процесс этой деятельности. Однако такая оценка учебной деятельности возникает не сразу и не у всех учащихся. Возникновению такой оценки может способствовать наблюдение за чужой деятельностью, за оценкой этой деятельности другими, близкими товарищами. Когда ученик, работая коллективно в группе учащихся, находясь в тесном общении с ними (содержанием этого общения является учебный материал и организация его изучения), наблюдает, какой большой интерес вызывает его деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению ученика в активную учебную работу, которая постепенно становится его потребностью и приобретает для него признаваемую им ценность, что приводит к становлению мотивации учения.

При организации обучения, когда каждый ученик работает индивидуально и выполняет постоянно одну и ту же роль школьника, он чувствует себя лишь объектом обучения и воспитания. Между тем для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый ученик почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса, понял, что этот процесс организован для него, что цели и задачи этого процесса — его личные цели, что, наконец, он играет в этом процессе не подчиненную, а достаточно активную и важную роль. Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса. При личностно-ролевой форме организации учебного процесса каждый ученик выполняет определенную роль в процессе обучения (ассистента учителя, консультанта, оппонента, контролера, докладчика, командира бригады учеников, техника, отвечающего за технические средства обучения, демонстратора и т. д.). Эти роли ученики выполняют в течение некоторого времени, затем роли перераспределяются. Учитель выступает главным организатором и руководителем всей этой сложной системы, но он старается быть в тени, не подчеркивать свои права, с тем чтобы не подавлять активность и инициативу учащихся.

Такая форма коллективной учебной деятельности способствует становлению мотивации этой деятельности, которая приобретает для школьников признаваемую ценность, становится необходимой и постоянной потребностью.

Наконец, различные формы коллективной учебной деятельности дают возможность дифференцировать эту деятельность для разных категорий учащихся, дифференцировать задания так, чтобы сделать их посильными для каждого ученика. Это также весьма важно для становления мотивации учения.

Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста учащихся, особенностей данного класса, наконец, от склонностей и характера учителя. Но в любом случае использование форм коллективной организации учебного процесса весьма перспективно для становления мотивации учебной деятельности. 

Роль отметок в мотивации младших школьников

В заключение рассмотрим вопрос о роли оценки в становлении мотивации учения. Необходимость особого рассмотрения этого вопроса вызвана тем, что, с одной стороны, оценка работы ученика играет, несомненно, огромную мотивирующую роль в его деятельности, а с другой — проблема оценки, пожалуй, в настоящее время наиболее дискуссионна.  Формы ее выражения, т. е. отметки, которые до сих пор распространены в нашей школе (балльная система отметок), унаследованы от весьма далеких времен и порой не соответствуют сегодняшним задачам школы и условиям ее работы.

Мы уже отмечали, что с психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана главным образом на познавательной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности. Между тем, когда учителя с момента появления ребенка в школе постоянно и весьма часто пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе, то тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, т. е. на что-то внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности.

Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная главным образом на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной, отметка зачастую становится неадекватной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность. Вот почему в последние годы педагоги, методисты, психологи и сами учителя усиленно ищут новые формы оценки учебной работы учащихся (без-отметочные формы работы в начальных школах Грузии, тематические формы учета и оценки и др.).

Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе их не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил, не умеет. Такой анализ надо где-то фиксировать. При тематической форме учета и оценки работы учащихся это легко сделать.

Для того чтобы развить у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимо-оценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Как показывают многолетние эксперименты, все это формирует у учащихся правильное и разумное отношение к отметке, как к важной, но, конечно, не самой существенной ценности в работе.

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным психолога Л. И. Божович, «они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко». Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом. Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается.

Психолог М.В. Матюхина отмечает, «что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени.» К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные мотивы, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто знаемым. Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не остыло. Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Роль эмоций и интересов школьника в мотивации его учения

Ребенок приходит в школу преисполненный желания учиться. Так почему же он теряет интерес к учебе? Виновата ли в этом школа и ее методы обучения? Какую роль при этом играет учитель? Может ли учитель сформировать интерес у учащихся к учебному процессу и при помощи чего? В настоящее время ответы на данные вопросы достаточно актуальны для представителей педагогической общественности.

На эти и многие другие вопросы искали ответы не только наши современники, но и педагоги прошлых лет. О том, как лучше организовать обучение детей рассуждал К.Д. Ушинский. В своем педагогическом сочинении “Труд в его психическом и воспитательном значении” К.Д. Ушинский пришел к выводу, что только успех поддерживает интерес ученика к учению. Ребенок, никогда не познавший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудности преодолены, теряет желание интерес учиться.

Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Выделим наиболее часто отмечающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:

          1) положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье;

     2) положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива. К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьников, складывающемся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания. Велика также роль эмоций сопереживания, возникающих у школьников в общении с учителем и сверстниками.

          3) эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач.

        Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки. Эти эмоции В. А. Сухомлинский называл «радостью» или даже «счастьем» труда. Он подчеркивал также значение таких эмоций, как желание хорошо учиться, озаряющее всю детскую жизнь, а также чувство собственного достоинства. Для эмоционального статуса ученика важно, по В. А. Сухомлинскому, то, чтобы перед школьником никогда не закрывалась дорога к успеху: то, что он не мог сделать, он сделает в будущем, может быть, уже сегодня или завтра. Эти гуманные положения педагогики широко используются в практике В. Ф. Шаталова ("Ученик должен учиться победно!») В опыте болгарского ученого Г. Лозанова эмоциональная атмосфера занятий также характеризуется снятием напряжения, внушением обучающимся уверенности в своих возможностях и резервах мышления и памяти;

        4) положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий – «реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующему захваченность учащихся эти предметом. Учителю нельзя пренебрегать первыми, еще ситуативными проявлениями положительного отношения к учению, наблюдающимися при столкновении школьников с новым неожиданным учебным материалом, его эффектным оформлением, с развлекательно поданными занятиями, занимательными книгами. В связи с этим говорят об эмоциогенном учебном материале. Но надо помнить, что эти особенности учебного материала без включения ученика в содержательную активную учебную деятельность лишь ненадолго удерживают внимание школьника и не обеспечивают его внутренней мотивации к учению.

          В литературе также отмечается роль положительных эмоций «престижности» при работе школьников с трудным, теоретически насыщенным материалом.

          Безусловно, в ходе учения возникает и большое число эмоций, образующихся при усвоении отдельных сторон учебного материала, и по ходу сопереживания школьников персонажам художественных произведений, выдающимся историческим личностям, ученым, сделавшим открытия, героям наших дней и т. д. Эти эмоции имеют большое воспитательное значение;

       5) положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания зияний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования. Большую радость у школьников обычно вызывает их самостоятельность в учебной деятельности, в частности самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, например умение без помощи учителя перейти от формулировки учебной задачи (проблемы) к определению учебных действий (путей разрешения проблемы), затем к приемам проверки выбранного пути решения.

       Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере учителю надо заботиться о создания или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившееся негативное отношение к учителю или даже к школе, конфликт с товарищами, тревожность и т. д.

Однако учителю важно помнить, что эмоциональное благополучие, захваливание учеников, преобладание удовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся, к «закрытости» их для развития.

         Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такая отрицательная эмоция, как неудовлетворенность, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования. Состояние эмоционального комфорта учащихся, естественное в ситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состоянием относительного дискомфорта, характерного для появления новых задач и поиска незнакомых еще путей их решения.

      Наряду с эмоцией относительной неудовлетворенности в обучении должно присутствовать чувство преодоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих умственных усилий, писал В. А. Сухомлинский. Если отметка балует ученика, то у него складывается легкомысленное отношение к учению. Нельзя лишать ученика эмоций от самостоятельного преодоления трудностей. Не случайно в последнее время программы нашей школы строятся на достаточно высоком уровне трудности. При этом важно не допускать перегрузок школьников.

          Не надо бояться также таких отрицательных эмоций, как сопереживание школьника своему товарищу при неудачном ответе последнего, товарищу и учителю в случае их болезни и т. д. Таким образом, нет прямой однозначной связи между отрицательными эмоциями и отрицательным отношением школьника к учению.

          Однако эмоции, связанные с различными трудностями в учебной работе, не должны переходить в эмоциональную напряженность и тем более в эмоциональные стрессы, приводящие к дезорганизации учебной деятельности (в ситуации экзамена, нехватки времени при выполнении контрольной работы).

          Никоим образом нельзя также культивировать в обучении такие отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприятностями, исходящими от учителя – двойкой, вызовом родителей, особенно если отношение учителя к ученику не очень объективно. Если ребенок долго переживает несправедливость, писал В. А. Сухомлинский, то рано или поздно у него наступает угнетенность, Ослабленность, апатия, а в конечном счете – неврозы. Эти отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую «мотивацию избегания».

          Следовательно, отрицательные эмоции должны включаться в процессе учения, но они должны непременно сменяться положительными эмоциями. Если этого не произойдет, то длительное чувство неудовлетворенности в учебной работе делает ученика пассивным, неуверенным в своих силах. Чувство столкновения с трудностью, не получившее выхода в разрешении этой трудности, также снижает самостоятельность и инициативу школьников, не стимулирует их к дальнейшему усложнению своих целей и задач в учебной работе.

          Таково сложное диалектическое соотношение положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающее нужный мотивационный тонус школьника в учении. Реально у школьников эмоции, как мотивы и цели, существуют в многообразных проявлениях, сочетание которых создает неповторимый мир индивидуального поведения человека.

    Итак, мы рассмотрели разные пути формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности учащихся. Для становления такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, ибо ни один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли в становлении мотивации всех учащихся. То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути — достаточно эффективное средство формирования нужной мотивационной сферы у школьников.

Литература:

1. Афанасьева Н.В. «Структура мотивации достижения (на выборке детей 9-11 лет)»
2. Максимов Л.К. «О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника»
3. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. «Мотивация учения и её воспитание у школьников».
4. Матюхина М.В., Саблина Т.А. «Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников»
5. Сапогова Е.Е. «Психология развития человека»
6. Хекхаузен Х. «Мотивация и деятельность»
7. Н.Г.Лусканова «Методы исследования детей с трудностями в обучении»

Краткое описание документа:

Статья о том, как повысить продуктивность учебной деятельности младших школьников через формирование и развитие учебной мотивации. Рассмотрены современные технологии и подходы.