Статья "Технологии помощи детям с РАС"

Технологии помощи детям с РАС

        Специфику проявления расстройств аутистического спектра следует учитывать при организации работы с данной категорией детей. Так, необходимо выделить для ребенка специальное место, где он мог бы побыть один во время перерывов. Желательно, чтобы в этом месте было тихо, свет был неярким. Во время занятия у ребенка должна быть возможность выйти из кабинета при необходимости. У ребенка может быть любимый предмет (игрушка, веревочка), которым он может манипулировать, чтобы снизить напряжение. Желательно найти способ, при котором он будет это делать, не отвлекая других детей. Например, на первое время ребенка можно посадить за последнюю парту. Он будет как бы наблюдателем за всем, что происходит в кабинете, постепенно привыкая к обстановке. Чтобы этот процесс прошел наиболее быстро и безболезненно тьютору или другому взрослому необходимо объяснять ребенку, что происходит в классе. С этой целью можно использовать карточки с описанием элементов занятия.

         В связи с тем, что многим из этих детей свойственная повышенная чувствительность к порядку, важно понимание того, как устроено времяпрепровождение в организации дополнительного образования: как проходит занятие, что происходит в перерывах. В этом могут помочь карточки с рисунками, пиктограммами, фото, отражающими последовательность событий и действий. Некоторые преподаватели используют разные звуковые сигналы, обозначающие начало, конец занятия, физкультурную паузу.

        В настоящее время активно используется большое количество современных коррекционных технологий помощи данной категории детей.

      1.  Прикладной анализ поведения.

       Специалистами в области прикладного анализа поведения (ПАП) (Applied Behavior Analysis – ABA) поведение рассматривается как то, что человек делает, поведение имеет физические параметры, которые можно наблюдать, и поведение имеет функцию.

        Поведенческая терапия основывается на исследованиях Lovaas (1987) McEachin, Smith & Lovaas (“Young autism project”). В этом эксперименте приняли участие 38 детей с аутизмом. Начали работу с ними до 4 лет. При этом, 19 детей получали в среднем 40 часов качественного тренинга по методам ABA. 19 детей получали в среднем 10 часов качественного тренинга по методам ABA одновременно с другими вмешательствами. Работа проводилась 2 года (и более). Занятия проводились дома, в школах, обществе.

Результаты представлены в таблице:

	Слабые	Приемлемые	Отличные
I.Q.	Глубокая УО	Средняя УО	Норма
Школа	Спец. классы для детей с РАС	Спец. классы НЕ для РАС	Общее образование
Диагноз	РАС	Диагноз есть, но не РАС	Не отличались от сверстников
40 часов только ABA	2	8	9
10 часов ABA и другое	11	8	0

Что определило эффективность работы:

– раннее вмешательство (следствие ранней диагностики);

– интенсивность;

– высокая квалификация специалистов;

– системный подход, постоянные занятия;

– способности ребенка – когнитивные способности.

      Ключевая идея специалистов: дети ведут себя плохо, если получают от этого какое-то удовлетворение или выгоду. Чтобы помочь детям научиться вести себя правильно, необходимо наглядно показывать им, что при «хорошем» поведении им будет лучше, чем при «плохом».

      Базовые принципы формирования поведения:

– повторяется ТОЛЬКО то поведение, которое получает подкрепление;

– подкреплением может быть ЧТО УГОДНО;

– подкрепление должно предоставляться ТОЛЬКО СРАЗУ ПОСЛЕ поведения и в определенном количестве.

      Работа над поведением должна включать следующие этапы:

      1. Необходимо наблюдать за обстоятельствами, вызывающими плохое поведение, фиксируя, что могло вызвать поведение и что дает ребенку удовлетворение.

      2. Важно понять причину нежелательного поведения ребенка.

      3. Следует поставить конкретную цель, позволяющую улучшить поведение ребенка.

      4. Разработать систему, побуждающую ребенка вести себя хорошо, используя поощрения.

      5. Последним шагом в воспитании у ребенка новой, но уже установившейся привычки, должно стать постепенное ослабление незамедлительного поощрения его хорошего поведения при одновременном выражении радости от улучшившихся взаимоотношений.

       2. Сенсорная интеграция – это неврологический процесс, который организует ощущения от тела человека и окружающей среды и дает возможность эффективно функционировать в окружающей среде.

       В рамках этой теории была обозначена и связь аутизма с нарушениями переработки сенсорной информации.

       При проведении коррекционной работы в рамках данной технологии необходимо создание специальной среды, которая представляет собой искусственно созданное окружение, где ребенок, пребывая в безопасной и комфортной обстановке, наполненной разнообразными стимулами, при сопровождении специалиста исследует среду и обучается. Среда делится на: мягкую, зрительную, звуковую, тактильную, воздушную, вестибулярную.

        Сенсорно-интегративная терапия является частью комплексной программы развивающих занятий, в рамках которой упражнения подбираются индивидуально, по результатам диагностики. Терапия основана на представлениях об этапах формирования сенсорной интеграции, уровнях развития общения, включена в контекст повседневной жизни ребенка и его семьи.

Кроме того, элементы можно включать во все занятия и использовать дома.

          3. Социальные истории – технология, которую создала Керол Грей – учительница детей с аутизмом из штата Мичиган. Метод социальных историй был разработан Кэрол Грей (Carol Gray) в 1991 году. Посредством социальной истории человек с РАС обучается не только социальным навыкам, но и пониманию социальных ситуаций, правил и норм поведения.

          Социальные истории – это короткие рассказы, содержащие описание конкретных ситуаций, событий, занятий или действий. Они включают в себя специфическую информацию о предстоящих событиях: чего стоит ожидать, почему и варианты социально одобряемого поведения. Социальные истории могут использоваться: после переживания драматического события или сложной стрессовой ситуации; при сложностях перехода от одного вида деятельности к другому; если у ребенка есть сложности с обработкой информации; после конфликтов и при обучении новым навыкам. Социальные истории могут применяться для обучения детей навыкам, относящимся к различным сферам жизни: самообслуживание и личная гигиена; коммуникация и социальное взаимодействие; поведение в общественных местах; управление собственным поведением и регуляция эмоций; понимание эмоций и причин поведения других людей и многое другое.

        Социальные истории должны учитывать особенности поведения и развития каждого ребенка. Социальная история может описывать только одну ситуацию. Как правило, социальные истории составляются индивидуально для конкретного ребенка, исходя из того, что ему необходимо, поэтому, представленные в учебнике истории, являются примерными и могут корректироваться. Предложения и фразы, использованные в социальных историях, количество картинок также могут сокращаться в зависимости от возможностей конкретного ребенка.

         Ребенок знакомится с социальной историей, слушая ее на занятии, находясь в спокойном состоянии. Если он умеет читать, он может прочитать историю, или хотя бы ее часть, дома, или в ОДО. После этого историю нужно обсудить с ребенком, чтобы уточнить, насколько он понял ее смысл. В зависимости от возможностей конкретного ребенка можно заменить какие-то слова на более понятные, возможно, что-то добавить. Вообще, использование социальных историй требует понимания устной речи детьми, возможности отвечать на вопросы. В дальнейшем социальная история повторно прочитывается ребенку, возможно, даже ежедневно. По мере освоения действий, описанных в социальной истории, читать можно менее регулярно. Если в социальной истории описан навык или модель поведения для ситуации, происходящей достаточно редко, историю можно читать накануне события, например, истории про поход в кино и т.д.

         С помощью социальной истории нельзя заставить ребенка действовать определенным образом, но ему можно дать понимание ситуации и варианты действий в ней.

        Одна социальная история может быть использована на нескольких уроках, во внеурочное время и дома, так, например, если истории представлены в форме таблиц, на уроке можно обсудить одну или две строки в зависимости от возможностей и интереса к теме у ребенка. Социальные истории сгруппированы по лексическим темам, часть из них отнесены к конкретному уроку, остальные могут использоваться учителем по его усмотрению в зависимости от конкретной ситуации.

Во многих предложенных социальных историях использованы достаточно длинные фразы, перегруженные словами; некоторым детям такой вариант сложнее воспринять и понять суть истории. В связи с этим, при необходимости, можно озвучивать написанные предложения при предъявлении их ребенку в виде коротких фраз. В социальных историях желательно писать о приемлемом поведении («ТИХО»), и о том, что делать нельзя («НЕЛЬЗЯ КРИЧАТЬ»), лучше избегать частицы «НЕ» («не кричать»), поскольку такая форма неосознанно может восприниматься без частицы «НЕ» («кричать»).

       Если содержание подписей в социальных историях является, на взгляд учителя, сложным для конкретного ребенка, можно их адаптировать, упрощать.

        Если в конце занятия остается время, можно начать знакомить ребенка с понятиями, которые встретятся ему на следующем занятии. Можно также предлагать родителям, воспитателям, тьюторам проводить подобную предварительную работу.

Литература

        1. Косински Кара. Эрготерапия для детей с  аутизмом. – М., 2017.

         2. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. — М., 1997.

         3. Никольская О.С. Психологическая помощь детям с эмоциональными нарушениями (с аутизмом) в детском саду и в школе [Текст] / О. С. Никольская // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2007. – № 5. – С. 67–74.

         4. Никольская О.С. Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения / О. С. Никольская. — Альманах Института коррекционной педагогики. Вып. 20. — 2014. / http:/ /alldef.ru/ ru/articles/almanah-20/psihologicheskaia-pomosch-rebenku-s-autizmom

       5. Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. – М.: Гном и Д, 2013.

        6. Ребенок с аутизмом в обычной школе [Текст] / Ольга Никольская, Татьяна Фомина, Светлана Цыпотан. — М.: Чистые пруды, 2006. — 32 с. (Библиотечка «Первого сентября», серия «Школьный психолог». Вып. 2 (8).

        7. Сансон П. Психопедагогика и аутизм: опыт работы с детьми и взрослыми. — Москва: Теревинф, 2006.