Выступление на районном методическом объединении

Доклад на тему:

«Моделирование уроков различной целевой направленности в технологии деятельностного метода»

                                                                         Подготовила: Шахова М.И.,

учитель начальных классов

МКОУ «ЦО п. Волово»

Многие годы целью школьного образования было овладение системой знаний, умений и навыков, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний превосходят своих сверстников из других стран, лучше выполняя задания репродуктивного характера. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в нестандартной форме, где требуется провести анализ данных или сформулировать вывод.

 Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, как информацию добывать, интерпретировать или создавать новую.

У выпускника современной школы должны быть сформированы способность творчески мыслить, находить нестандартные решения, проявлять инициативу, т.е. выпускник должен быть конкурентоспособным.       

Поэтому необходимо изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся.

Новая технология деятельностного метода обучения не разрушает «традиционную» систему, а преобразовывает её. «Сведений науки, не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы он их находил. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий.

Настоящий учитель показывает своему ученику не готовое задание, над которым положены тысячелетия труда, но ведет к его разрабатыванию...» - А. Дистервег.

Научиться учиться - главный тезис деятельностного подхода.

Деятельностный метод обучения был разработан  Алексеем Николаевичем Леонтьевым, Даниилой Борисовичем Элькониным, Петром Яковлевичем Гальпериным и Александром Владимировичем Запорожцем в середине 20 века.

Девизом в деятельностном обучении могут служить слова немецкого драматурга и философа Г.Э. Лессинга: «Спорьте, заблуждайтесь, ошибайтесь, но ради бога, размышляйте, хотя и криво, да сами».

Отличием технологии деятельностного метода от традиционного (демонстрационно-наглядного метода обучения) является структура, описывающая деятельность не учителя, а учащихся.

В технологии деятельностного подхода дети «открывают» знания в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Задача учителя заключается в организации исследовательской работы детей, чтобы они сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Решение таких учебных задач переходит в самостоятельную поисковую деятельность, а самообучение превращается в проблемно-развивающее.

  Применение деятельностного метода и приёмов работы по развитию общеучебных умений развивают не только учебную деятельность учащихся, но и повышают качество образования.

  Педагоги пришли к выводу, что ребёнок, не овладевший приёмами учебной деятельности в начальных классах, в среднем звене становится неуспевающим. Обучение через деятельностный метод формирует и совершенствуетинтеллектуальные качества личности.

Исследования показывают, что способность к саморазвитию формируется  при организации учебной деятельности со следующей структурой:

1. индивидуальная деятельность ученика,

2. затруднение в индивидуальной деятельности (Признаки учебной проблемы: отсутствие у ученика необходимого для решения проблемной ситуации знания, опыта; осознание противоречивости ситуации.)

3. выявление причин затруднения (Обнаружение учеником противоречивости в проблемном задании приводит к переживанию состояния интеллектуального затруднения и осознанию недостаточности ранее усвоенных знаний.)

4. определение пути выхода из затруднения (Осознав недостаточность ранее усвоенных знаний, ученик строит предварительные гипотезы способа разрешения проблемной ситуации.)

5. осознание собственной деятельности по выходу из затруднения. (Проверка гипотез приводит учащегося к тому, что проблемная ситуация превращается в репродуктивную задачу, которую нужно решить путем преобразования определенных условий.)

Уроки, организованные по вышеуказанной структуре – развивающие уроки.

Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода

В соответствии типологией уроков в дидактической системе деятельностного

методауроки можно распределить вчетырегруппы:

-  уроки открытия новых знаний;

-  уроки рефлексии;

-  уроки-тренинги (уроки общеметодологической направленности);

-  уроки развивающего контроля.

Для планирования и проведения уроков различной целевой направленности М.А. Кубышева  предлагает использовать следующие структуры.

3.1. Урок открытия новых знаний

Эти уроки направлены на формирование способности учащихся к новому способу действия.

 Главной образовательной целью таких уроков является: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

1. Самоопределение к деятельности (организационный момент).

Цель: включение детей в деятельность на личностно – значимом уровне («Хочу, потому что смогу»)

* 1-2 минуты

Приёмы работы:

- учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям;

- учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы на уроке;

- девиз, эпиграф («С маленькой удачи начинается большой успех»);

- самопроверка домашнего задания по образцу.

2. Актуализация знаний.

Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания»,  и  выявление затруднений в индивидуальной деятельности.

* 4-5 минут

Возникновение проблемной ситуации.

3.  Постановка учебной задачи.

Цель: обсуждение затруднений («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»); проговаривание цели урока в виде вопроса или темы урока.

* 4-5 минут

Методы постановки учебной задачи: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, подводящий без проблемы диалог.

Выявление места и причины затруднения:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать место, где возникло затруднение;

2) выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те знания, которых недостает для решения задач такого типа.

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме ставят цель (устранение затруднения), согласовывают тему урока, выбирают план достижения цели. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

4.   «Открытие» детьми нового знания.

Цель: включение детей в выбор метода решения проблемы, решение

проблемы, фиксирование нового алгоритма в языке и знаково.

* 7-8 минут

Способы: диалог, групповая или парная работа;

Методы: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий к открытию знания диалог.

         На данном этапе обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего затруднения. Учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения.

 5.    Первичное закрепление.

Цель: проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала.

* 4-5 минут;

Способы: фронтальная работа, работа в парах.

Средства: комментирование, обозначение знаковыми символами, выполнение продуктивных заданий.  Реализация построенного проекта.

6.   Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

Цель: каждый для себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет.

* 4-5 минут;

Небольшой объём письменной самостоятельной работы (не более 2-3 типовых заданий).

Методы: самоконтроль, самооценка.

        При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется рефлексия.

7.   Включение нового знания в систему знаний и повторение.

Цель: включение нового знания в систему знаний, решение задач на повторение и закрепление изученного ранее.

* 7-8 минут;

Сначала предложить учащимся из набора заданий выбрать и решить только те, которые содержат новый алгоритм или новое понятие; затем выполняются упражнения, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.

8.  Рефлексия деятельности (итог урока)

Цель: осознание учащимися своей учебной деятельности, оценка результатов своей деятельности и всего класса.

* 2-3 минуты;

* Вопросы:

   - Какую задачу ставили?

    - Удалось решить поставленную задачу?

    - Каким способом?

    - Какие получили результаты?

    - Что нужно сделать ещё?

    - Где можно применить новое знание?

    - Что на уроке у вас хорошо получалось?

    - Над чем надо поработать?

 На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется оценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся  цель и результаты и намечаются дальнейшие цели деятельности.

9.  Домашнее задание.

3.2. Уроки рефлексии

Эти урокинаправлены на фиксирование затруднений в собственной деятельности, выявление и устранения причины затруднения. Главной образовательной целью таких уроков является: коррекция и тренинг изученных понятий и алгоритмов.

Уроки рефлексии

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии. Уроки рефлексии направлены на фиксирование затруднений в собственной деятельности, выявление и устранения причины затруднения.

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий и алгоритмов.

1. Во время организационного момента учитель устанавливает тематические рамки

повторяемого содержания.

2. На этапе актуализации знаний организуется индивидуальная самостоятельная

деятельность детей, которая заканчивается сопоставлением  полученных результатов с

образцами (т.е. выявление индивидуальных затруднений).

3. На этапе постановки проблемы учащиеся анализируют ситуацию и фиксируют

допущенные  ими ошибки.

4. На этапе устранения затруднений организуется выявление причин

зафиксированных затруднений и построение проекта выхода их них. Результатом

этого этапа должно быть указание алгоритма, в котором допущены ошибки, и места

нарушения этого алгоритма. Ошибка должна быть исправлена в соответствии с

правильным применением алгоритма  (т.е. самостоятельное построение проекта

выхода из затруднения).

5. На этапе проговаривания причин типичных ошибок в громкой речи обсуждаются типовые затруднения, повторяются формулировки алгоритмов и объясняется механизм их использования.

6. На этапе самоконтроля с самопроверкой каждый учащийся выполняет только те задания, в алгоритме выполнения которых он допустил ошибку, и сравнивает полученные ответы с образцом. Ребята, не допустившие ошибок, выполняют творческое задание.

7. Этап повторения проводится в соответствии с технологией.

8. На этапе подведения итога урока дети повторяют алгоритмы, вызвавшие 

затруднения, и  анализируют допущенные ошибки.

Уроки-тренинги

Эти урокинаправлены на формирование способности к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

 Главной образовательной целью таких уроков является: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

Это уроки активной мыслеречевой деятельности учащихся, форма  организации -  групповая работа. В 1 классе – это работа в парах, со 2 класса – работа в четверках. Целесообразно использовать тренинги при обобщении и систематизации знаний учащихся.

3.3. Уроки-тренинги (урок общеметодологической направленности)

Деятельностная цель: формирование способности к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

Это уроки активной мыслеречевой деятельности учащихся, форма  организации -  групповая работа. В 1 классе – это работа в парах, со 2 класса – работа в четверках. Целесообразно использовать тренинги при обобщении и систематизации знаний учащихся.

                             Структура уроков – тренингов:

1. Постановка цели.

Чтение эпиграфа к уроку, слова которого раскрывают свой смысл только в конце урока. Чтобы понять их, нужно «прожить» урок.

2. Самостоятельная работа. Принятие собственного решения.

        Каждый ученик получает карточку с заданием и  вариантами ответов и готовиться

к объяснению товарищу: почему он считает так, а не иначе. Так происходит

систематизация и обобщение знаний, так как изученный материал выделяется в

отдельные темы, блоки; происходит укрупнение дидактических единиц.

 Работа в парах (четверках) требует от ребенка активной речевой деятельности,

развивает умения слушать и слышать. Психологи утверждают: учащиеся удерживают

в памяти 90% от того, что проговаривают вслух, и 95% от того, чему обучают сами. В

процессе тренинга ребенок и проговаривает, и объясняет. Знания, полученные на

уроках, становятся востребованными.

3. Выслушивание классом различных мнений и доказательств.

4. Экспертная оценка учителя.

После обсуждения учитель или учащиеся озвучивают верный вариант выбора.

5. Самооценка.

   Ребенок учится оценивать свои действия, осознавать свое понимание или непонимание, свое продвижение вперед. Учащиеся открывают новую карточку с заданием, и работа вновь идет по этапам – от 2 к 6. Например, в 1 классе урок-тренинг может включать 5 заданий.

6. Подведение итогов. Обсуждение эпиграфа.

   Дети высказывают свое отношение к эпиграфу.

3.4. Уроки развивающего контроля

Эти урокинаправлены на формирование способности учащихся к контрольной функции.

 Главной образовательной целью таких уроков является: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

    Развивающие уроки контроля предполагают структуру:

1. Написание учащимися варианта самостоятельной или контрольной работы;

2. Сопоставление с эталоном выполнения этой работы;

3. Оценкаучащимися результата с ранее установленными критериями.

    В зависимости от того, кто является держателем эталонного варианта, различаются следующие формы организации развивающих контрольных уроков: самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов не должно нарушать его непрерывности, поэтому при построении технологии уроков должен сохраняться деятельностный метод обучения.

Как мы уже сказали, что

основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока. Так вот  реализация технологии деятельностного метода обеспечивается целой системойдидактических принципов:

принцип деятельности,принцип целостного представления о мире,

принцип непрерывности, принцип минимакса, принцип психологической комфортности.

принцип вариативности, принцип творчества (креативности).

Расскажу о каждом поподробнее.

1. Принцип деятельности.

Формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания.  Поэтому основным механизмом реализации целей и задач развивающего обучения является включение ребенка в учебно-познавательную деятельность.

2. Принцип целостного представления о мире.

Еще Я.А.Коменский отмечал, что явления нужно изучать во взаимной связи, а не разрозненно (не как «кучу дров»). Этот тезис означает, что у ребенка должна быть сформирована научная картина мира(природа - общество – сам человек),  личностное отношение к полученным знаниям, и умение применятьих в своей практической деятельности.

3. Принцип непрерывности.

Означает преемственность между всеми ступенями обучения на уровне методологии, содержания и методики.Особую актуальность приобрела проблема преемственности в связи с появлением вариативных программ.

4. Принцип минимакса.

Все дети разные, и каждый из них развивается своим темпом. Обучение в массовой школе ориентировано на средний уровень, который слишком высок для слабых детей и недостаточен для сильных. Это тормозит развитие как сильных детей, так и слабых.Чтобы учесть индивидуальные особенности учащихся, часто выделяют 2, 4 и т.д. уровня. Однако реальных уровней в классе столько, сколько детей! Возможно ли их точно определить? Не говоря уже о том, что  трудно учесть даже четыре - ведь для учителя это означает 20 подготовок в день!

Выход прост: выделить всего лишь два уровня - максимум,определяемый зоной ближайшего развития детей, и необходимый минимум. Принцип минимакса заключается в следующем: школа должна предложить ученику содержание образования по максимальному  уровню, а ученик обязан усвоить это содержание по минимальному уровню.

Система минимакса является саморегулирующейся системой. Слабый ученик ограничится минимумом, а сильный - возьмет все и пойдетдальше. Все остальные разместятся в промежутке между этими двумя уровнями в соответствии со своими способностями и возможностями - они сами выберутсвой уровень по своему возможному максимуму.

Работа ведется на высоком уровне трудности, но оценивается лишь обязательный результат. Это позволит сформировать у учащихся установку на достижение успеха, а не на уход от «двойки», что гораздо важнее для развития мотивационной сферы.

5. Принцип психологической комфортности.

Принцип психологической комфортности предполагает снятиестрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке атмосферы, которая расковывает детей и в которой они чувствуют себя «как дома».

Однако психологическая комфортность необходима не только для усвоения знаний - от этого зависит физиологическое состояние детей. Создание атмосферы доброжелательности позволит снять напряженность и неврозы, разрушающие здоровье детей.

6. Принцип вариативности.

Современная жизнь требует от человека умения осуществлять выбор - от выбора товаров и услуг до выбора друзей и жизнен­ного пути. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания различных вариантов решения задачи и умения осуществлять перебор вариантов.

Обучение, в котором реализуется принцип вариативности, снимает у учащихся страх перед ошибкой, учит воспринимать неудачу не как трагедию, а как сигнал для ее исправления. Такой подход к решению проблем, особенно в трудных ситуациях, необходим и в жизни: в случае неудачи не впадать в уныние, а искать и находить конструктивный путь.

С другой стороны, принцип вариативности обеспечивает право учителя на самостоятельность в выборе учебной литературы, форм и методов работы, степень их адаптации в учебном процессе. Однако это право рождает и ответственность учителя за конечный результат своей деятельности - качество обучения.

7. Принцип творчества (креативности).

Принцип творчества предполагает приобретение опыта творческой деятельности.

Речь идет не о простом «придумывании» заданий по аналогии, хотя и такие задания следует всячески приветствовать. Имеется в виду формирование способности самостоятельно находить решение не встречавшихся раньше задач, самостоятельное «открытие» ими новых способов действия.Умение создавать новое, находить нестандартное решение жизненных проблем стало сегодня частью жизненного успеха любого человека. Поэтому развитие творческих способностей приобретает общеобразовательное значение.

Таким образом, перечисленные дидактические принципы необходимы и достаточны для реализации современных целей образования и уже сегодня могут осуществляться в общеобразовательной школе.

Говоря о технологии деятельностного метода, необходимо сказать о признаках применения деятельностного подхода. Это проблемные методы обученияи коллективные формы организации учебного пространства.

К проблемнымметодам обучения относятся:

а) проблемное изложение;

б) частично-поисковый метод;

в) исследовательский.

Коллективныеформы организации учебного пространства - это:

а) парное взаимодействие;

б) микрогрупповое взаимодействие;

в) бригадное (групповое) взаимодействие;

г) межгрупповое взаимодействие.

В рамках реализации технологии деятельностного метода, в связи с развитием  у учащихся мыслительных умений высокого уровня, на уроках необходимо широко использовать учебные проекты.

 Учебные проекты позволяют проследить связи между различными школьными дисциплинами, в контексте проблем реального мира.   Многие родители отмечают, что детям после подготовки своего проекта стали легче даваться устные предметы, появилась уверенность.

  Более того, работа над проектными задачами сплачивает не только детский коллектив, но и родителей. Они тоже объединяются в группы, общаются, лучше узнают друг друга и переносят это своё положительное общение за рамки проекта в обыденную реальность.

В формировании многих качеств, необходимых успешному современному человеку, может большую роль сыграть школьная дисциплина - математика. На уроках математики школьники учатся рассуждать, доказывать, находить рациональные пути выполнения заданий, делать соответствующие выводы. Общепризнанно, что "математика - самый короткий путь к самостоятельному мышлению", "математика ум в порядок приводит" как отмечал М.В. Ломоносов.

Создание проблем с помощью математических задач.

Не каждый урок можно начинать с создания проблемной ситуации, ведь много уроков, в содержании которых нет явных проблем. Но в математике есть несколько групп задач, которые помогают ввести в урок проблему. Рассмотрим некоторые из таких задач.

Задачи с несформулированным вопросом.

Вопрос не формулируется ни прямо ни косвенно, но он логически вытекает из данных в задаче математических отношений. Такие задачи позволяют выяснить, видит ли учащийся в них лишь совокупность разрозненных данных, или задача для него изначально существует как комплекс взаимосвязанных величин.

“Автомобиль прошел 630 км со скоростью 70 км/ч. (Какое время он затратил на путь?)”

Задачи с неполным составом условия.

В них отсутствуют некоторые данные, вследствие чего дать точный ответ на вопрос задачи не представляется возможным. Цель таковых – узнать, “схватывают” ли ученики в процессе восприятия условия задачи ее формальную структуру, способны ли обнаружить неполноту данных.

“Две лодки отошли одновременно навстречу друг другу от двух пристаней. Одна лодка проходила в час 15 км, а другая – 10 км. Найти расстояние между пристанями. (Не указано через какое время лодки встретились.)”

Задачи с избыточным составом условия.

В них введены дополнительные, ненужные, не имеющие значения показатели. Учащиеся должны уметь из совокупности данных им величин выделить именно те, которые представляют собой систему отношений, составляющих существо задачи, и являются необходимыми и достаточными для ее решения.

“Расстояние между двумя пристанями 120 км. Теплоход, двигаясь со скоростью 30 км/ч, прошел этот путь за 4 часа. На обратном пути он прошел то же расстояние за 5 часов. С какой скоростью шел теплоход на обратном пути? (Лишнее данное – расстояние между пристанями.)”

Составление задач данного типа.

Ученик, ознакомившись с задачей или решив ее, должен самостоятельно составить другие задачи:

а) Аналогичную данной с измененными числовыми данными;

 б) Задача другого предметного содержания, и с другими числовыми показателями;

 в) Задача другого предметного содержания, представленная в общем виде.

Проверяется, сможет ли ученик произвести самостоятельное обобщение ряда объектов в результате анализа лишь одного объекта данного рода.

“Велосипедист должен попасть в место назначения к определенному сроку. Известно, что если он поедет со скоростью 15 км/ч, то приедет на час раньше, а если скорость будет 10 км/ч, то он опоздает на час. С какой скоростью должен ехать велосипедист, чтобы приехать вовремя?”

Задачи на доказательство.

Здесь исследуется собственно творческое обобщение метода рассуждения, перенос усвоенных принципов доказательства на решение аналогичных, но более сложных мыслительных задач.

“Доказать, что при увеличении скорости тело пройдет одно и то же расстояние за меньшее время.”

Нереальные задачи.

Это задачи, лишенные смысла. В данном случае можно проследить особенности обобщения математического материала, проявляющиеся как в области восприятия, так и в области переработки и хранения в памяти.

“Скорость парохода 20 км/ч. Расстояние от пункта А до пункта В он прошел по течению за 3 часа. Обратно пароход шел против течения со скоростью 30 км/ч. Сколько времени он затратил на путь от пункта В до пункта А?”

Задачи с несколькими решениями.

В таких задачах наиболее простой путь решения по возможности скрыт. С их помощью можно выяснить, насколько хорошо ученик способен переключаться с одного способа решения задачи на другой. Ученик должен самостоятельно найти максимальное количество способов решения задачи. Выясняется так же, нет ли у ребенка потребности, не удовлетворяясь первым решением, искать наиболее простое и экономное.

“Плывя по течению, пароход делает 20 км/ч, против течения он плывет со скоростью 15 км/ч. Чтобы пройти путь от А до В, он употребляет на 5 часов меньше, чем на обратный путь. Каково расстояние от А до В?”

Задачи с меняющимся содержанием.

Здесь дана исходная задача и второй ее вариант. Во втором варианте изменяется один из элементов, вследствие чего содержание задачи и действий по ее решению резко меняется. В задаче, на первый взгляд, никаких существенных изменений не произошло, поэтому ученик уже придерживается (невольно) сложившегося способа решения. Необходимо проследить, как решается второй вариант а) сам по себе; б) сразу после решения первого варианта.

“Расстояние между городами 270 км. Из этих городов навстречу друг другу одновременно вышли два поезда. Скорость одного из них 50 км/ч, другого – 40 км/ч. Через сколько часов они встретятся?”

(Второй вариант: вместо слов “навстречу друг другу”, говорится: “в одном направлении”.Если ученик задает вопрос, какой из поездов находится впереди, то ему предстоит самому решить, при каком условии задача имеет смысл.)

Прямые и обратные задачи.

Таковые позволяют исследовать способность к обратимости мыслительного процесса. Решая обратную задачу, учащиеся перестраивают суждения и умозаключения, использованные при решении прямой задачи. При этом они овладевают новыми связями между мыслями и новыми, более сложными формами рассуждений. Составление новых задач, обратных данным, приводит ученика в постановке проблем, получению существенно иных разновидностей задач. Это простой и удобный способ развития творческого мышления.

Прямая. “Расстояние между городами А и В – 390 км. Навстречу друг другу вышли два поезда. Один из них шел со скоростью 60 км/ч, другой – 70 км/ч. Через сколько времени они встретятся?”

Обратная. “Расстояние между городами А и В – 380 км. Навстречу друг другу вышли два поезда, которые встретились через 3 часа. Один поезд шел со скоростью 60 км/ч. С какой скоростью шел второй поезд?”

Эвристические задания.

Исследуют то, как учащиеся овладевают новым для них материалом, как самостоятельно устанавливают отношения и функциональные зависимости, производят самостоятельные обобщения.

“Путь, который турист проехал поездом, на 150 км больше пути, который он проехал на пароходе, и на 750 км. Больше пути, пройденного им пешком. Определить длину всего пути, если известно, что пешком он прошел в три раза меньше, чем проехал на пароходе.”

Таким образом, рассмотрев несколько видов нестандартных задач, можно в любой урок внести элемент проблемности, даже если в содержании урока в целом нет явной проблемы.

Я считаю,  что правильное использование деятельностного метода обучения на уроках в начальной школе позволит оптимизировать учебный процесс, устранит перегрузку ученика, предотвратит школьные стрессы, а самое главное – сделает учёбу в школе единым образовательным процессом.