Классный час Школьник и художественный текст

Школьник и художественный текст

О необходимости интеграции лингвис- тики и литературоведения говорится дав- но. Более того, предпринимались и пред- принимаются попытки создания единой дисциплины — русской словесности. В педвузах вводятся курсы филологического анализа художественного текста с целью показать студентам глубинные связи этих наук.

Но филологическому анализу мы учим, во-первых, взрослых людей, облада- ющих уже серьезными знаниями (эти кур- сы являются логическим завершением изучения языкознания и литературоведе- ния), а во-вторых, будущих учителей, т.е. профессионалов. Им необходимо знать, как, из чего, каким образом строится худо- жественный текст, с которым им предсто- ит работать. Именно работать, ибо они — профессионалы.

Но нужно ли вооружать навыками ана- лиза художественного текста самих уче-

ников, особенно в младшей школе? А именно это мы сегодня наблюдаем на уро- ках литературного чтения, и это становит- ся предметом ложной, на наш взгляд, гор- дости учителей. «Разбирая», например, в III классе сказку «Крошечка-Хаврошеч- ка», дети так углубляются в анализ текста, что добираются до тотема, безуспешно, правда, пытаясь осознать содержание тер- мина. В большинстве школ нового типа (гимназиях, лицеях) уже в начальных классах ученики бойко ответят, чем отли- чается фабула от сюжета, а хорей от ямба. Но попросите их прочитать что-нибудь наизусть, Пушкина, например? Оказыва- ется, не знают.

Теоретические знания любви к книгам не прививают. Скорее, наоборот, процесс анализа, насаждаемый взрослыми, ослож- няет процесс общения ребенка с книгой, по- тому что в любимой им с детства, хорошо знакомой и понятной сказке нужно откры-

вать совершенно непонятные вещи. Попро- буйте ответить на вопросы, предлагаемые ученикам III класса в учебнике Н.А. Чура- ковой «Литературное чтение»:

—           С какими древними представлениями связано то, что Хаврошечке необходимо влезть в одно ухо коровы, а вылезти из дру- гого, чтобы немыслимо большая работа бы- ла выполнена?

—           Почему из косточек коровы вырастает яблонька? Случайно ли, что листья на яб- лоньке золотые, а веточки серебряные?

—           Есть ли сходство в сказках «Сивка- бурка» и «Крошечка-Хаврошечка»? [1, 17,

27]1.

—           Найди в сказке подтверждение тому, что древние люди верили в силу слова.

Такими усердными поисками древних представлений о мире мы разрушаем про- цесс непосредственного восприятия худо- жественного текста ребенком. Теоретиче- ским вмешательством мы уничтожаем, уби- ваем в ребенке наивного читателя. А только из такого читателя впоследствии выраста- ют профессионалы-словесники.

Мудрый совет учителю по этому поводу дает К.Б. Бархин: «Не н у ж н о в к л ассе вдаваться в теоретические тон- кости (разрядка К.Б. Бархина. — И. Г.), ус- нащать свой комментарий текста обильны- ми историческими примерами. Для учаще- гося подобные мудрые построения — бал- ласт, мешающий ему непосредственно, целостно воспринимать художественное произведение» [2, 27].

Привить любовь к чтению может только само чтение. Вот здесь-то и нужна помощь взрослых. Но она должна заключаться не в том, чтобы вооружать детей навыками ана- лиза художественного текста. Помощь должна быть в выборе книги, которую мы даем ребенку. И от того, какую книгу мы перед ним положим, и будет во многом за- висеть, станет ребенок читать или нет.

Вопрос, казалось бы, совсем простой: ведь есть утвержденные программы, учеб- ники, хрестоматии. Бери и читай. Но имен- но этот вопрос оказывается очень важным. Выбор рекомендуемой книги должен быть

научно обоснованным, т.е. должен учиты- вать возрастные особенности ребенка, уро- вень его физического и психического раз- вития.

Но при анализе программных списков мы зачастую сталкиваемся как раз с отсут- ствием научной обоснованности, с отсут- ствием интегративного подхода, когда учи- тывались бы и лингвистические, и психоло- гические факторы выбора книг.

А чем же руководствовались обычно составители списков литературных произ- ведений для школьников?

В первую очередь в списки включались

«идеологически выдержанные» книги, спо- собствующие нравственному воспитанию юного читателя. Во-вторых, в рекомендуе- мых списках мы обнаружили книги «ин- формативные», расширяющие представле- ния ребенка о мире. Энциклопедический характер литературы для детей — идеал многих писателей (Б.С. Житкова, В.В. Би- анки). И конечно же все рекомендуемые книги должны прививать ребенку чувство прекрасного.

Как соответствующие всем этим крите- риям в списки для обязательного чтения попали и рассказы М.М. Пришвина. Тон- кий знаток и большой любитель природы, он все свои произведения посвятил ее опи- санию. Эти описания лиричны, эмоцио- нальны. Но вот беда, не любят дети Приш- вина. Не хотят читать его произведений, не называют в числе любимых писателей, чем вызывают недовольство и даже возму- щение взрослых. Вот что пишут методис- ты в учебнике «Русская литература для де- тей» под редакцией Т.Д. Полозовой: «Вот типичная беседа с подростками о творчест- ве М.М. Пришвина. «Что хотелось бы вам сказать об особенностях творчества, если бы вы стали советовать своим друзьям по- читать его?» — «Любит природу…», «Пи- шет о природе…», «Ну, он хорошо знает природу…». «А что бы вы сказали о прочи- танной вами «Кладовой солнца»? О чем это произведение?» — «Кладовая солнца»? Это повесть о том, как сироты (сестра и брат) жили без помощи взрослых. Все са-

1 В скобках указывается порядковый номер книги и страницы в ней из списка «Использованная литература». — Ред.

ми делали. Однажды они пошли в лес. Заб- лудились. Страшно было. Но все же набра- ли много клюквы. Потом подарили все ягоды другим детям». Привычный перес- каз фабулы, жизненного материала, но не живое впечатление от художественного шедевра. Не анализ нравственной пози- ции, эстетического отношения писателя к действительности… Увы, наши подростки и старшеклассники вынесли из детского чтения холодное определение: «Пишет о природе».

И тогда взрослые решают путешество- вать по страницам повести с детьми вместе:

«Давайте понаблюдаем, как меняются лица Митраши и Насти в зависимости от того, какие леса слышат они, какие картины при- роды видят. Перечитаем повесть медленно, представим весь путь брата и сестры к ягод- ным местам. Кому какая из картин ближе, приятнее? Прочитаем еще раз вслух, к при- меру, отрывок, вводящий героев произведе- ния, а значит и нас, читателей, в оркестро- вую музыку леса: «Борина с лесом сосно- вым и звонким на суходоле открывалась всему.

Но бедные птички и зверушки, как му- чились они, стараясь выговорить какое-то общее всем, единое прекрасное слово!» [3, 49, 50].

Стоп! Давайте не будем читать дальше. Давайте вооружимся советом увидеть и ус- лышать все, что описывается, и остановим- ся на первом же предложении1.

Послушаем детей, к которым мы обра- щались с вопросом: «Что вы представляе- те себе после прочтения этого предло- жения?»

«Борина — это вроде бы от слова «бор». Но почему женского рода? С лесом сосно- вым открылась всему? Не пойму. Почему борина с лесом? Лес с лесом? Что-то не то…»

«Вот эта борина, которая стояла в лесу (!), была на виду».

«Открывалась — это, может, проник- нуть туда легко?»

«А что такое «суходол»?»

«Ну, долы — это долы, а суходолы — это сухие долы».

«На суходоле — это местность такая». После того, когда мы выяснили, нако-

нец, что такое «суходол», возник вопрос, к какому слову в предложении этот суходол относится:  то  ли  к  слову  «звонкий» —

«звонкий (где?) на суходоле», то ли к слову

«открывалась» — «открывалась (где?) на суходоле».

Так о каком же эмоциональном впечат- лении, о каких образных картинах в созна- нии детей может идти речь, если им при- ходится продираться сквозь лексические и грамматические дебри! Какие такие жи- вые ассоциации могут возникнуть у школьников?

И стоит ли удивляться, что трудно им полюбить Пришвина: «Непонятно, о чем пишет…», «Как-то бессвязно слова соеди- няет…»

Вывод после таких бесед лежит на по- верхности: при восприятии художествен- ного текста решающим фактором для де- тей оказывается язык произведения. Поэ- тому одним из важнейших критериев от- бора литературы для детского чтения должен стать учет языкового материала, соответствие его уровню восприятия ре- бенка.

И это тем более правомерно, что дети с ранних лет способны на интуитивном уров- не воспринимать слово, его смысловые и эмоциональные оттенки. А в младшем школьном возрасте тем более.

Вот что пишет в своем сочинении о Ваньке Жукове третьеклассник Ваня И.:

«Только кажется, что Ванькины слова «ста- ла ейной мордой мне в харю тыкать» смеш- ные. На самом деле это так грустно! Ведь они показывают, как тяжело жилось Вань- ке. А он жил в такой семье, где эти слова не считались грубыми».

Вот как воспринимают третьеклассники шедевр детской литературы «Маленький принц» А. Сент-Экзюпери:

«Я не люблю читать. Но когда я стала читать

«Маленький принц», во мне пробудился какой- то интерес к книгам. Ни одно слово для меня не было скучным. Сразу видно, что Экзюпери талант- лив. Я надеюсь, что эту книгу будут читать и чи- тать...» (Диана Б.)

1 Автор рассматривает отрывок вне контекста произведения. — Ред.

70

«Из всех героев мне больше всех понравил- ся Маленький принц. Потому что он был доб- рым, но настойчивым. Когда Маленький принц смеялся, то казалось, будто звенит колоколь- чик. Он не понимал взрослых и все время гово- рил: «Какие же странные эти взрослые!» (Юля Б.)

«Мне понравился в этой сказке Король. По- тому что он, на мой взгляд, был очень умный, но в то же время и очень смешной» (Анна Ф.).

«Мне кажется, главная мысль, или, проще сказать, мысль автора — это то, что надо помо- гать друг другу, даже если вы незнакомы. Даже в пустыне» (Даша Г.).

Успех детской книги, на наш взгляд,

обусловлен двумя факторами: она должна быть интересной и понятной. Помимо зани- мательного сюжета возбуждению чита- тельского интереса с формальной стороны способствуют и зачин, и выбор типа речи, и способ повествования.

Но «чтобы правильно воспринимать ху- дожественное произведение как информа- тивное и образное целое, доставляющее эс- тетическое удовольствие, воспитывающее чувства и развивающее мышление, трогаю- щее ум и сердце, надо это произведение просто прежде всего правильно понимать [4, 6].

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.            Чуракова Н.А. Литературное чтение: Учеб. для 3 кл. Ч. 1. Самара: Изд. дом «Федо- ров», 2001.

2.            Бархин К.Б. Культура слова: Метод. пос. для  преподавателей  II  ступени.  М.:  Работник просвещения, 1929.

3.            Русская литература для детей. Учеб. пос. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Т.Д. Полозовой. М.: Академия, 2000.

4.            Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. М.: Просвещение, 1990.