Литература " Сочинения миниатюры"

На сегодняшний день приемы, способствующие развитию литературно-творческих способностей школьников, в методической литературе не систематизированы и не имеют комплексного представления. В имеющихся периодических педагогических изданиях при описании театрально-художественных приемов не учитываются особенности познавательных процессов детей младшего школьного возраста. На наш взгляд, классификацию таких приемов относительно развития навыков литературного творчества младших школьников можно представить следующими группами:

-         «игровые»: ситуативная игра, игры со словами, импровизация, выразительное чтение, чтение по ролям, инсценирование, «кукольный театр»;

-        «фантазийные»: «бином фантазии» Дж.Родари, прием «Если бы….» Константина Сергеевича Станиславского;

-        приемы «декорирования»: символизация, иллюстрирование, музыкальное сопровождение;

-        приемы «сотворчества»: прием «новое свойство», «эмпатийное повествование», ролевые диалоги, беседы с персонажами;

-        приемы «словотворчества»: сочинение-этюд, миниатюра-эссе, художественная зарисовка, сочинение по опорным словам или сюжетным картинкам и др.

    При проведении опытно-экспериментального исследования, которое было организовано в три этапа (с 10 ноября 2014 года по 13 марта 2015 года), мы опирались на основные положения исследовательской гипотезы о влиянии  средств театральной педагогики на развитие навыков литературного творчества младших школьников.

    Первый этап исследования - констатирующий срез имел своей целью выявить общий уровень  литературного творчества младших школьников с помощью проведения ряда методик.

    Это адаптированная методика «Вербальная фантазия» Р.С.Немова, в ходе которой на основе придуманного рассказа, истории, сказки и их дальнейшего пересказа обрабатываются показатели уровня речевого развития младших  школьников на основании критериев, предложенных в данной методике. Количественный и качественный анализ полученных данных позволяет говорить о том, что в обоих классах преобладает низкий уровень речевого развития младших школьников.

Следующей методикой стала диагностика уровней устно-речевого развития детей младшего школьного возраста (по Л.П.Уфимцевой), основанная на устном пересказе текста школьниками. Уровни устно-речевого развития также представлены в данной методике, что позволяет сопоставить результаты ее проведения.

        На основе вышеуказанных экспериментальных данных была организована систематическая работа с учетом условий, сформулированных в гипотезе исследования, с целью развития навыков литературного творчества на основе литературно- и театрально-художественных приемов.

В ходе организации формирующего этапа опытно-экспериментальной работы руководствовались следующим:

           Исходили из специфики психолого-педагогических основ развития литературного творчества младших школьников.

           Учитывали методические основы развития навыков литературного творчества младших школьников средствами театральной педагогики.

            В течение 16 недель, совместно с учителем, мы предлагали учащимся экспериментального класса различные виды творческих работ, а также использовали комплексные театрально-художественные приемы, способствующие развитию литературно-творческих способностей школьников с целью развития навыков литературного творчества детей.

     По причине ограничения времени, в качестве примеров опишем некоторые из этих приемов.

2. «Фантазийные приемы»

«Если бы…..» (по К. С. Станиславскому)

Дети переносили себя или воображаемый персонаж из реальной ситуации в воображаемую, но конкретно представляемую, пытались осмыслить предлагаемые обстоятельства и сочинить текст о себе или воображаемом персонаже.

Например: Если бы ты, маленький (ая) мальчик (девочка,) очутился (-ась) на необитаемом острове,  что с тобой  могло бы произойти?

На первых этапах - это было перенесение реальных героев в хорошо знакомые обстоятельства и составление текста от лица этих героев (в частности составление рассказа-загадки от лица любимой игрушки). При этом в предмете или явлении выделялись наиболее существенные признаки, на основании которых строился миниатюрный текст-описание.

Этот метод основан на привлечении внимания к таким деталям произведения, которые, ускользая от поверхностного взгляда, не позволяют понять его основную мысль. Чтобы проникнуть «внутрь» любого произведения - словесного, музыкального, изобразительного - необходимо было научить детей отожествлять себя с каким-то персонажем и уже потом передавать мысли и чувства героя с помощью изобразительно- выразительных средств. Процесс порождения текста должен стать для учащихся внутренне мотивированным.

«Приемы «декорирования»»          Символизация

В процессе чтения сказки повествование сопровождалось условными картинками - символами. К сказке «Золушка» Ш.Перро учитель совместно с детьми подобрала условные символы.

Таким образом, получилась опорная схема-модель обсуждаемой сказки. Затем по готовой модели учащиеся  придумывали новые сказки, варьируя последовательность сюжетной линии, добавляя героев, изменяя место действия. Особое внимание детей привлекло данное задание, когда им было предложено обменяться своими моделями и письменно написать скаку по данной схеме-моделе.

Словесное рисованиеэто описание с помощью слов читательского образа, т. е. того образа, который возник в воображении ребенка на основе прочитанного текста. Этот прием позволяет читателю конкретизировать возникший образ, фиксирует внимание школьника на отдельных художественных деталях, развивает воссоздающее воображение. По словесной картинке, созданной ребенком, учитель судит об адекватности читательского образа авторскому замыслу, корректирует возникший в воображении ученика образ. Словесное рисование предполагает описание статичной картины, как бы мысленно видимой иллюстрации к определенному фрагменту текста.

Написание сочинений-миниатюр:

       Сочинение-миниатюра отличается небольшим (сравнительно с обычными сочинениями) объемом, который в большинстве случаев обусловлен конкретным,   "узким"   характером   темы,   реже   - композиционно-жанровыми особенностями сочинения. выделяют различные структурно-содержательные разновидности сочинений-миниатюр: сочинение-этюд, миниатюра-эссе, художественная зарисовка, сочинение по опорным словам или сюжетным картинкам и др. Важной особенностью сочинения-миниатюры является то, что такой вид сочинений можно использовать без предварительной подготовки, по преимуществу на уроке в течение 10—15 минут. Анализ сочинения по содержанию, форме и языковым средствам, а также редактирование текста младшими школьниками способствуют закреплению навыков пользования связной грамотной речью.

    Учащиеся очень полюбили сочинения-миниатюры. Они очень удобны, т.к. подготовительная работа  занимала значительно меньше времени, длительные наблюдения не нужны, беседа очень короткая (всего 2-3 вопроса) или совсем отсутствует.

Систематическое выполнение подобных сочинений создало непрерывность в развитии связной речи, повысило самостоятельность учащихся, высказывания здесь стали более точными, увеличился словарный запас.

        По окончании формирующего этапа опытно-экспериментальной работы был проведен контрольный срез с целью доказательства (опровержения) гипотезы исследования.

          Количественный и качественный анализ данных показали положительные изменения в экспериментальном классе. Таким образом, можно сделать вывод о достоверности положений исследовательской гипотезы о влиянии использования средств театральной педагогики на развитие навыков литературного творчества. Перспективой нашей дальнейшей работы является применение положений, выводов и рекомендаций, представленных в данном исследовании в будущей педагогической деятельности.

Надо, чтобы два слова разделяла известная дистанция, чтобы одно было достаточно чуждым другому, чтобы соседство их было сколько-нибудь необычным,- только тогда воображение будет вынуждено активизироваться, стремясь установить между указанными словами родство, создать единое, в данном случае фантастическое, целое, в котором оба чужеродных элемента могли бы сосуществовать. Вот почему хорошо, когда «бином фантазии» определяется случаем. Пусть два слова будут продиктованы двумя детьми так, чтобы один не знал, что сказал другой; или можно прибегнуть к жеребьёвке, или пусть ребенок, не умеющий читать, ткнёт пальцем в далеко отстоящие друг от друга страницы словаря. Когда я был учителем, я вызывал к доске двух учеников, одного просил написать слово на видимой стороне доски, другого - на оборотной. Этот небольшой подготовительный ритуал имел определённый смысл. Он создавал атмосферу напряжённого ожидания, сюрприза. Если ребёнок писал на виду у всех слово «пёс», то оно уже было особым словом, готовым к определённой роли в необычной ситуации, к тому, чтобы стать участником некоего непредвиденного события. «Пёс» уже был не просто четвероногим, он был героем приключения, вымышленным персонажем, полностью находящимся в нашем распоряжении. Повернув доску, мы обнаруживали, предположим, слово «шкаф». Дети встречали его взрывом смеха. Слово «утконос» или «четырёхгранник» не имело бы такого успеха. Отдельно взятое, слово «шкаф» не заставит ни смеяться, ни плакать. Оно инертно, бесцветно. Но «шкаф» в паре с «псом» - это совсем другое дело. Это уже открытие, изобретение, стимул. Много лет спустя я прочел у Макса Эрнста обоснование его идеи «систематического смещения». Эрнст воспользовался как раз изображением шкафа, каким его нарисовал Де Кирико, - посреди классического пейзажа, в окружении оливковых деревьев и греческих храмов. Будучи «смещённым», попав в необычный контекст, шкаф превращался в какой-то загадочный предмет. Возможно, в этом шкафу висела одежда, а быть может, нет. Факт таков, что шкаф был полон притягательности. Виктор Шкловский описывает эффект «остранения», достигаемый Л.Н. Толстым, когда тот говорит об обычном диване словами, которые употребил бы человек, никогда дотоле дивана не видевший и никакого понятия о том, как им пользоваться, не имевший. В «биноме фантазии» слова берутся не в их обычном значении, а высвобожденными из языкового ряда, в котором они фигурируют повседневно. Они «остранены», «смещены», выхвачены и витают на невиданном дотоле небосводе. Таковы, на мой взгляд, одтицальные условия для появления на свет занимательного рассказа. Итак, возьмём всё те же два слова: «пёс» и «шкаф». Самый простой способ их сочленить - это прибегнуть к помощи предлога. Таким образом, мы получим несколько картин: пёс со шкафом  шкаф пса пёс на шкафу  пёс в шкафу и т. д. Каждая из этих картин может послужить основой для придумывания конкретной ситуации: 1. По улице бежит пёс со шкафом на спине. Это его будка - значит, в этом нет ничего особенного. Он всегда её таскает на себе, как улитка раковину. И так далее и тому подобное, по вашему разумению. 2. Шкаф пса: подобная идея, скорее всего, способна вдохновить архитектора, дизайнера, специалиста по богатым интерьерам. «Шкаф пса» предназначен для хранения собачьей одежды, набора намордников и поводков, тёплых тапочек, нахвостника с помпончиками, резиновых костей, игрушечных котят, путеводителя по городу (чтобы пёс ходил за молоком, за газетой и за сигаретами для хозяина). Никакой сюжет на эту тему мне в голову не приходит». Джанни Родари, Грамматика фантазии, М., «Прогресс», 1990 г., с.25-26. Далее Джанни Родари развивает ещё несколько вариантов сюжета, намеченных в перечне выше.