Мастер-класс
Брагиной Я. М. – МАОУ «Гимназия № 34» г. Ульяновска
Постановка целей и задач как основной компонент
образования целостной системы урока.
Кто не знает, в какую гавань
он плывёт, для того нет
попутного ветра.
Сенека
Каждый этап, каждая минута урока должны быть подчинены
продвижению к тому результату, который запланирован в основной цели.
Без грамотного, научно обоснованного проектирования
учебных занятий тщетно надеяться на повышение качества образования обучающихся.
(И.П. Подласый)
Решение проблемы целеполагания начинается с умения
учителя определить цель конкретного урока. В реальности педагог идёт прежде
всего от содержания учебного материала и затем уже намечает цель урока. Именно
цель урока будет определять формы, способы и характер деятельности учителя и
учащихся. Правильно поставленная цель объединяет содержание, средства и методы
в единый процесс, обеспечивает учителю оптимальный выбор способов и форм её
достижения и диагностики.
Однако даже грамотно сформулированная цель урока не
имеет смысла, пока она не стала целью ученика. Школьник должен понимать
значимость достижения цели, видеть, где он может использовать знания и умения,
полученные на уроке. Цели объясняют ученику, что он изучает, зачем он работает.
Учитель, организуя учебную деятельность учащихся,
должен учитывать три компонента — «знаю», «хочу» и «буду» в принятии и
достижении цели. Для этого необходимо владеть приёмами перевода нормативной
цели в цель ученика, приёмами привлечения учащихся к определению задач по её
достижению, способами организации личностного целеполагания как его высшего
проявления.
Что же такое цель в обучении?
Цель – предвосхищаемый результат – образовательный продукт, который
должен быть создан за определённый промежуток времени и который можно
продиагностировать, т.е. цель должна быть проверяема (А.В. Хуторской).
Охарактеризовать цель - значит ответить на вопросы:
что именно должно быть достигнуто в результате, на что следует
направить активность?
Что такое задачи?
Задача - это то, что нужно сделать, чтобы достичь цели.
Другими словами, это средство для достижения цели. Чтобы её
охарактеризовать, надо ответить на вопрос: как будет достигаться
цель?
Учебная задача - не просто задание, которое выполняет
ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщёнными способами действий,
задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача
отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является
получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим
способом решения всех задач данного вида.
Учебная задача – наиболее общая система действий,
позволяющих достичь результата. Она «прикреплена» к познавательной деятельности
ученика.
Что такое целеполагание?
Целеполагание в обучении – это установление
учениками и учителем целей и задач обучения на определённых его этапах.
Организация целеполагания на уроке –
совокупность действий по определению, осознанию и конкретизации целей и
задач урока.
Я считаю, что цель урока должна формулироваться через
деятельность учащихся и планируемые результаты обучения. Какие словесные конструкции
предлагаю педагогам для формулирования цели урока?
- планируется, что к окончанию урока ученики будут
владеть следующими умениями …..
- планируется, что к окончанию урока ученики смогут
выполнить следующий тематический тест (приводится содержание теста или ссылка
на него);
- владение учениками умениями различать…, находить …,
характеризовать … решать … и т.д. Это что касается обучающей цели.
Как сформулировать задачи личностного
развития, которые должны отражать развивающий и воспитывающий аспекты?
Их определение возможно только по отношению к процессу
и должно выражаться в деятельной форме. Целесообразно начинать формулировку со
слов:
- содействовать,
- способствовать,
- создать условия для …
Далее в соответствующем падеже: развитию,
формированию, воспитанию, привитию…
Затем называется конкретное умение или качество
личности, для формирования которого учитель создает условия.
Потом определяются средства для развития, воспитания
данных умений, качеств: через (посредством, с помощью и т.п.) организацию
ситуации… (игры, диалога, деятельности и т.п.), использование приёмов …, форм
организации урока.
Итак, в качестве обобщения всего изложенного
предлагаю схему, которая сможет оказать помощь в этом непростом процессе:
|
Традиционный
подход
к
целеполаганию
|
Целеполагание
«от ученика»
|
Задачи этапа урока
(микроцели)
|
|
ознакомить учащихся с …
|
к концу урока будут знать
|
узнают…
вспомнят…
|
|
выработать умения …
|
будут уметь
|
повторят…
научатся…
|
|
закрепить навык
|
приобретут навык
|
закрепят…
поупражняются…
|
|
воспитывать интерес к предмету
|
смогут поразмышлять …
задуматься о …
смогут проявить …
|
поразмышляют…
продемонстрируют…
|
Введение и каждый шаг конкретизации понятий происходит
посредством учебной задачи. Поставить перед школьником учебную задачу – это
значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на общий способ её решения
во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Например: обучая ребёнка
выделять окончание в конкретных словах, учитель показывает ученику общий способ
выделения окончаний в любых словах, а не только как правильно разобрать данное
слово.
Учебная задача — ключевое понятие теории учебной
деятельности. Теория учения может называться деятельностной только в том
случае, если она опирается на понятия «действия» и «задача». Учебная задача —
это задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого
класса задач. Первоначально задачи, предлагаемые ребёнку, являются
учебно-практическими.
Их решение преследует несколько целей:
- опираясь на имеющиеся в личном опыте ребёнка способы
действий с объектами, научить его выделять, объективировать предмет изучения,
т. е. преобразовывать практическую задачу в учебную (на математике, например,
подбор подходящей, «такой же» дощечки, фигуры и т. д. приводит к выделению
признаков объектов, овладению понятием «величина»);
- научить ребёнка действовать в рамках определённого
предмета, анализировать, контролировать свои действия;
- обеспечить его средствами решения
учебно-практических задач;
- вовлечь его в коллективно-распределённую
деятельность.
На следующем этапе формирования учебной деятельности в
ситуацию учебно-практической задачи включается понятие. Практическая задача
трансформируется в учебно-исследовательскую: школьник анализирует условия
происхождения теоретических понятий и овладевает соответствующими обобщёнными
способами действий. Задача распадается на серию промежуточных подзадач, которые
вытекают одна из другой, — решение их обеспечивает не только получение
результата основной задачи, но и осознание обобщенного способа действия.
Обязательное условие, обеспечивающее принятие задачи,
— насыщенность урока предметными действиями каждого ребёнка, в своём роде
«думанье руками». Часто в целях экономии времени действия детей заменяются
демонстрацией образца учителем. Но в этом случае ситуация не становится задачей
для большинства детей, которым остается только запомнить вывод, сделанный
учителем или другими детьми.
Предметные действия, контроль и оценка имеющегося
способа действия занимают существенную часть урока постановки учебной задачи.
Затем учащиеся, с успехом применявшие освоенный ранее способ, вдруг оказываются
в ситуации, где внешне похожая задача не решается, старый способ не
срабатывает. При этом поиск ответов на вопросы: «Что произошло? Почему? Что
изменилось?» — являются шагами на пути постановки задачи.
Таким образом, учителю на этапе постановки учебной
задачи необходимо обеспечить следующие условия:
1. Создать ситуацию, в которой ребёнок обнаружит своё
собственное суждение об обсуждаемом предмете: существование других точек
зрения; недостаточность своего знания для решения возникшей задачи. Важно,
чтобы понятийное противоречие было представлено через столкновение детских
точек зрения в процессе организованной дискуссии. Только в этом случае задача
найдет эмоциональный отклик у каждого ребенка, что обеспечит ее принятие.
2. Обеспечить детей инструментом, позволяющим
удержать, зафиксировать суть возникшей проблемы. Таким инструментом являются
схемы, модели, детские рисунки, т. е. знаково-символические средства. Схемы,
модели, рисунки, возникшие в результате поиска, являются летописью становления
человека, умеющего учиться.
3. Обеспечить переход от отношения «спрашивающий
учитель — отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик - учитель,
помогающий ребёнку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ».
Коллеги, а сейчас я предлагаю вам включиться в
деятельность, представить себя в роли учащихся и педагогов одновременно и поставить
учебную задачу к заданной теме урока.
Для начала работы нам нужно разделиться на группы. Я
предлагаю вам
разделиться на три группы по рядам. Как ещё можно разделить класс на
группы? (по 4 чел., объединив две соседние парты; с помощью геометрических
фигур, розданных детям заранее; по вариантам и т.д.)
- Давайте освежим свои знания.
3 класс. Тема: Мягкий знак после букв шипящих на конце имен
существительных.
Выполняя задания упражнения из учебника, дети
повторяют “работу” мягкого знака в русском языке: 1) обозначает мягкость
согласного на письме; 2) является разделительным.
Учитель предлагает задание вставить пропущенные буквы
(если надо) в слова: ГРАЧ. , КАМЫШ. , ВЕЩ. , МЫШ. , РЕЧ. .
Дети высказываются:
- Здесь не надо вставлять мягкий знак, так как буквы
Ч, Щ обозначают только мягкие согласные звуки, поэтому мягкость этих согласных
обозначать не надо.
- А как же слова КАМЫШ, МЫШЬ? Там буква Ш.
- Буква Ш обозначает только твёрдый звук. Зачем же
здесь обозначать мягкость согласного?
- Я помню, когда говорили о том, какая бывает речь,
учитель писал слово РЕЧЬ почему-то с мягким знаком.
- А я видел в книге, что слово МЫШЬ пишется с мягким
знаком.
- Значит, на конце существительных после шипящих
пишется мягкий знак.
- Нет, это не всегда так. Я знаю, что в слове ГРАЧ не
пишется мягкий знак.
Подсказка учителя: - А может быть, у мягкого знака ещё
есть одна работа, о которой мы не знаем?
В процессе высказывания детей возникают два
противоположных мнения – это и есть возникновение ситуации постановки учебной
задачи.
Учебная задача: Как определить пишется или нет мягкий знак на конце
существительного после шипящих, и когда он пишется?
1 ряд. 4
класс. Тема: Спряжение
глаголов.
-Что общего в словах: Стро..шь, черне..шь, светле..шь, кле..шь?
(глаголы 2 лица ед.ч, с безуд. гл. в оконч..)
-Попробуйте
определить, какие гласные пропущены.
(После вариантов ответа детей пишу окончания).
- Какой вопрос возникает? Учебная
задача: Почему в одних глаголах 2л. ед.ч. пишется гласная –е, а в других
–и?
2 ряд. 4 класс. Тема: Три склонения имён
существительных.
Задание: прочитайте предложение и найдите однородные
члены. Определите их падеж и род.
Старая женщина волновалась о подруг… и дочер...
-Что можем сказать об окончаниях? (возможно,
одинаковые)
- Какие? (несколько вариантов дают)
-Что заметили? (окончания разные)
-Какой вопрос возникает? (Почему у сущ. одного рода в
одном падеже разные окончания?)
Учебная задача: Отчего зависит правописание безударных окончаний имен
существительных?
3 ряд. 2 класс. Окружающий мир. Тема: Птицы.
-Выберите из предложенной группы живых существ птиц
(на экране изображения животных).
- Как выбирали птиц, по каким признакам? (есть крылья,
летают)
- А разве все птицы летают? А страус, дрофа, пингвин?
Возникает противоречие. Поставьте задачу.
Учебная задача. Выявить отличительные признаки птиц.
Уроки постановки и решения учебной задачи организовать
довольно сложно: учителю необходимо продумывать каждый шаг, каждый вопрос,
каждое задание, чтобы учебная задача стала “собственной” задачей для детей,
чтобы дети понимали значимость этой задачи и необходимость её решения.
- С началом очередного учебного года вас, уважаемые
коллеги!
И снова в позолоте
тополя,
А школа - как корабль у причала,
Где ждут учеников учителя,
Чтоб новой жизни положить начало.
Мы все в учительских надёжнейших руках:
Учёный, врач, политик и строитель...
Живи всегда в своих учениках,
И счастлив будь, наш капитан - Учитель!
Литература
1.
Асмолов А.Г. Как
проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к
мысли: пособие для учителя. М., Просвещение, 2013. – 151 с.
2.
Асмолов А.Г.,
Бурменская Г.В., Володарская И.А. Формирование универсальных учебных действий в
основной школе: от действия к мысли. Система заданий. М., Просвещение, 2012. –
156 с.
3.
Мельникова Е.Л.
Типология и методические схемы проблемно-диалогических уроков в начальной,
основной и старшей школе. // .. Образовательная система «Школа 2100». Опыт
решения проблемы непрерывности и преемственности образования. Сборник
материалов. М., Баласс, 2009. С. 164-283.
4.
Петерсон Л.Г., Кубышева
М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической
системе деятельностного метода. – Москва, 2013 г.
5.
Давыдов
В.В. Младший школьный возраст как особый период в жизни ребёнка. Содержание и
структура учебной деятельности. / Возрастная педагогическая психология:
Хрестоматия по психологии: Учеб. пос. / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.
Зацепин.- М., 2012. С. 56- 59.
![Рабочий лист к уроку по обучению грамоте «Звук [м], [мʾ]. Буква М м».](https://img.infourok.ru/is07/img/04da-00054881-8bc052b3-480x480.png)
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.