Методические рекомендации "Формирование фразовой речи у дошкольников с моторной алалией"

Методические рекомендации «Формирование фразовой речи у дошкольников с моторной алалией».

По модели А.А. Леонтьева процесс порождения речевого высказыва­ния включает пять последовательных, взаимосвязанных этапов (или «фаз»).

         Исходным моментом («истоком») высказывания является мотив. Мотивация порождает речевую интенцию (намерение) - направленность созна­ния, воли, чувства индивида на какой-либо предмет (в нашем случае на пред­мет речевой деятельности). «Исходным для всякого высказывания является, мо­тив, т. е. потребность выразить, передать определенную информацию».

Мотивом речевого высказывания может быть: требование (к выполне­нию определенного действия), обращение информационного характера (сооб­щение), желание выразить в развернутой языковой форме (т. е. сформулиро­вать) какую-либо мысль. Сам мотив при этом не имеет четко определенного смыслового содержания.

         На смену мотиву приходит замысел, который, в свою очередь, «трансформируется» в обобщенную смысловую схему высказы­вания. Происходит выделение темы и ремы будущего высказывания, определя­ется -  о чём надо сказать (предмет высказывания или его тема) и что именно надо сказать об этом предмете (ситуации, факте, явлении окружающей дей­ствительности) - рема высказывания.

Следующая фаза порождения речи - этап внутреннего программирования. Это процесс построения некоторой смысловой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказы­вания и речевого целого.

Основными операциями, на основе которых реализуется данный этап построения речевого высказывания, являются:

-                Операции, определения основных смысловых элементов {смысловых «звеньев», или единиц) предметного содержания речевого высказывания.).

-                Операция определения «иерархии» смысловых единиц в «контексте» будущего РВ, определение главного и второстепенного, «основного» и уточня­ющих моментов в содержании речевого высказывания.

-                Операция определения последовательности отображения смысловых элементов в речевом высказывании.

Следующей  фазой речепорождения является этап лексико- грамматического развертывания высказывания. Этот этап можно, по мне­нию АА. Леонтьева, соотнести е переходом от плана внутренней речи к семан­тическому плану (по Л.С. Выготскому). В рамках его выделяются, в свою оче­редь нелинейный и линейный этапы лексико-грамматического структурирова­ния.

Основной операцией является операция отбора слов (реже - целых сло­восочетаний) для обозначения элементов смысловой программы. Выбор слова определяется тремя группами факторов; ассоциативно - семантическими ха­рактеристиками слов, их звуковым обликом и субъективной вероятностной ха­рактеристикой.

         «Линейное развертывание» (РВ) состоит в его грамматическом структу­рировании          создании соответствующей грамматической конструкции предло­жения. Процесс грамматического структурирования включает:

- нахождение (выбор из имеющихся «эталонов») грамматической кон­струкции;

- определение места элемента (выбранного гю значению слова) в син­таксической структуре и наделение его грамматическими характеристиками;

-  выполнение роли, определяемой грамматической формой первого (или ключевого) слова, в словосочетании или предложении.

Заключительным этапом порождения речевого высказывания является этап его реализации «во внешнем плане» (во внешней речи). Этот процесс осуществляется на основе реализации фонационной, артикуляционной, ритмико-слоговой и темпо-ритмической «автоматизированных» программ  внешней реализации речи, в основе которых лежат соответствующие речепроизносительные навыки.

         Рассмотрим  формирование фразы в онтогенезе. Мы знаем, что при норме речевого развития в 1,3-1,8 года в роли предложения выступают отдельные аморфные слова. От 1,8 до 1,10 года ребёнок объединяет в одно предложение 2 аморфных слова.  В 2,6 – З года раз­вивается сложное предложение. С 3 до 4 лет - развитие сложносочинённого и слож­ноподчинённого предложений. А с 4 до 6 ребёнок пробует строить предложе­ния с союзными словами, но испытывает затруднения в построении придаточ­ных предложений. 

        У детей дошкольного возраста с моторной алалией построение фразы протекает несколько иначе. Если у ребёнка с моторной алалией самостоятельно формируется фраза (приблизительно 4,5 - 5 лет), то это короткое простое предложение, в котором могут быть:

- нарушение порядка слов (тенденция к отнесению сказуемого в конец предложения);

- пропуски слов;

- отсутствие предлогов и союзов («Матик кататя ани» (Мальчик катается на санках), «Надей папаш они» (Надел на ноги сапоги) или их непра­вильное употребление;

- ограничение набора синтаксических связей и их расстройство.

Эти нарушения обусловлены информированностью языковых опе­раций процесса порождения речевых высказываний при относитель­ной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

Дети с моторной алалией преимущественно используют односоставные предложения, двусоставные, состоящие из указательного местоимения и суще­ствительного в именительном падеже (Это кот), предложения, состоящие из двух существительных (субъет - объект) или предложения в виде слова с жестом.

(Подобные речевые головоломки не могут сразу расшифровать даже опытные педагоги. Мы предлагаем вам игру «Переводчики», Необходимо перевести фразу, сказанную ребёнком алаликом.)

Особенности логопедической работы при формировании фразовой речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией

         Среди моторных алаликов дошкольного возраста (5-6 лет) значитель­ную часть составляют дети первого уровня речевого недоразвития. При относи­тельной сформированности импрессивной речи (понимании слов и отношений между ними) эти дети либо совсем не говорят, либо пользуются отдельными (чаще всего односложными) звуковыми комплексами, несколько напоминаю­щими лепет или звукоподражания.

Наряду с речевыми нарушениями у таких детей отмечаются и неречевые нарушения, проявляющиеся в недоразвитии как относительно элементарных, так и сложных психических процессов, связанных с организацией и развитием речевой системы.

По данным исследователей в ходе спонтанного развития детей-алаликов состояние их речи не остается неизменным: в ней наблюдается замедление по темпам развития. Это развитие резко отличается от онтогенетического развития нормально говорящих детей по количественным и качественным показателям. У алаликов в процессе их развития накапливаются лишь отдельные речевые действия и отдельные языковые знаки, т. е. у них не создается система. Поэто­му алалики в процессе своего развития лишь переходят с одного уровня недо­развития речи на другой, оставаясь по сути дела неговорящими (или плохо го­ворящими) детьми. (Известно, что алалик может выучить до 200 и более слов, при этом может правильно произносить их, но оставаться ребенком без речи.)

Очевидно, что природой дефекта на пути спонтанного развития алалика поставлены какие-то препятствия, не позволяющие ему самостоятельно, без воздействия извне выйти на единственно необходимый путь формирования системы — онтогенетического развития речи нормальных детей. Как показывает практика, при комплексном (медицинском и педагогическом) воздействии речь алаликов значительно улучшается, так как для них онтогенетическое формиро­вание речи открывает перспективы ее развития по пути функциональному, в котором ведущую роль приобретает обучение, т. е. педагогическое (логопеди­ческое) звено комплексного воздействия.

Общую цель логопедической работы при моторной алалии мы усматри­ваем в создании у алаликов такой речевой базы, которая позволяет их речи в дальнейшем развиваться спонтанно и сложиться в систему.

Наиболее оправданной моделью создания такой базы, как нам кажется, является путь развития речи в онтогенезе. Однако моделирование онтогенеза при формировании речи у моторных алаликов не предполагает слепого копиро­вания всего пути развития речи в норме с его частностями и деталями. Задача заключается в учете основных закономерностей этого пути, в ориентировке на ключевые звенья, которыми детерминируется развитие системы.

Логопедическая работа с такими детьми строится обычно поэтапно. Так Хейкинеи О. А. выделяет следующие этапы коррекционной работы:

1этап - воспитание речевой активности, формирование пассивного и ак­тивного словаря;

2 этап - формирование фразовой речи на фоне усложнения словаря и структуры фразы (ведётся работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и описательным рассказом);

3 этап - развитие связной речи и автоматизация грамматических струк­тур. Данной этапности придерживались такие общепризнанные логопеды, как Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская и др.

Н.Н. Трауготт предлагает в работе с моторными алаликами придержи­ваться таких этапов:

1 этап - развитие понимания речи;

2 этап - развитие самостоятельной речи;

3 этап-отработка элементов звучащей речи.

Такие авторы, как Баль П.Л., Дроздова Н.В. в книге «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с ТНР» выделяют 4 этапа логопедической рабо­ты:

1    этап - подготовительный;

2        этап - формирование первоначальных речевых умений в ситуациях диалогического общения;

3      этап - формирование высказывания как основной единицы речевого действия;

4      этап - формирование коммуникативных умений я навыков связной ре­чи.

Е.В. Долганюк, Е.А. Конышева, И.И. Васильева и др. в книге «Моторная алалия: коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста» предлагают работу проводить, опираясь на следующие этапы:

1 этап - однословное предложение (с неговорящими детьми);

2 этап - первые формы слов;

3 этап - двусоставное предложение;

4 этап - предложение из нескольких слов;

5 этап - расширение объёма предложения. Сложное предложение.

Проанализировав работы всех авторов, мы пришли к выводу, что формирова­нию фразовой речи отводится ведущая роль при работе с моторными алаликами.

Основной задачей первоначальных этапов логопедического воздействия при алалии будет создание стимулов, «пусковых механизмов», которые должны обеспечить развитие речи алаликов и усвоение ими языковой системы.

На первых этапах логопедического воздействия обычно рекомендуется начинать работу над произношением и накоплением слов, обозначающих названия предметов.

Первый этап. Отправной точкой речевого развития на этом этапе избира­ется минимальный, коммуникативно значимый отрезок. Таким отрезком явля­ется односложная фраза (предложение), т. е. слово в единстве номинативной и предикативной функций. Такие однословные фразы должны составляться из тех слов, которые необходимы для выражения предикативности, т. е. из слов, обозначающих действия (из глаголов).

Фоном, на котором проводится логопедическая работа, служит общение логопеда с алаликом. Первоначальной целью этого общения является создание у ребенка единства двигательной и словесной реакции. Опираясь на сформиро­ванные у ребенка возможности адекватно реагировать на побуждение к дей­ствию, логопед в форме побудительного предложения предлагает ребенку вы­полнять то или иное действие (Сядь! Встань! Дай! Иди! и т. д.). Ребенок вы­полняет соответствующие инструкции. Вслед за этим формируется связь между действием ребенка и словесным обозначением действия: в момент выполнения действия, например по инструкции Иди!, логопед присоединяется к действиям ребенка и произносит в такт шагам слово иду, которое ребенок повторяет. Через некоторое время опять подается эта же инструкция, ребенок начинает выпол­нять действие. В ходе выполнения действия ребенку задается вопрос: Что ты делаешь? или Ты идешь?, а ребенок должен отвечать Иду с утвердительной ин­тонацией.

Такая форма общения с ребенком приводит к образованию диалога, в ко­тором словесная реакция ребенка приобретает все качества предложения, ти­пичного для разговорной речи, хотя и однословного. После того как получен первый ответ, проводится аналогичная работа на материале других слов, обо­значающих действие (неси, пиши, беги стой и др.). При проведении этой рабо­ты желательно разнообразить ответные реакции, для чего можно задавать во­просы по «негативной» методике: ребенку, который стоит, задается вопрос: Ты идешь?, тому, который сидит, задается вопрос: Ты стоишь? и т. д. В ответ на такой вопрос ребенок отвечает отрицанием, либо кивком головы, либо словес­но. В ответ на отрицание задают новый вопрос: А что ты делаешь?, на кото­рый следует ответ, содержащий название действия, выполняемого ребен­ком.

Вопросы, задаваемые ребенку, могут быть двух типов: вопросы, содер­жащие название конкретного действия, например: Ты идешь?, и более общие, например: Что ты делаешь? Вопросы первого типа подсказывают названия действий, освобождают ребенка от поиска слова. Вопросы второго типа побуж­дают ребенка к операциям по выбору слова, т. е. к более сложным речевым действиям. Эти тины вопросов нужно чередовать, учитывая, что вопросы пер­вого типа могут провоцировать ребенка на отраженное воспроизведение при ответе формы вопроса.

Итак, в ходе проведенной работы сформирован диалог, но пока что одно­направленный, так как инициатива, побуждение принадлежат только логопеду. Необходимо в дальнейшем организовать диалог так, чтобы инициатива исходи­ла и от самого алалика. При проведении этой работы нужно учитывать, что пе­реход от словесной реакции к словесному стимулу значительно усложняет дей­ствия ребенка, так как требует их перестройки: он должен осознать свой мотив, найти слово, обозначающее его, и облечь его в соответствующую форму. Зада­ча логопеда заключается в том, чтобы облегчить эту перестройку и чтобы ее направить. Логопед в этой работе либо опирается на собственные побудитель­ные мотивы ребёнка, либо включает в действия ребенка свои собственные мо­тивы при помощи инструкции: попроси (кого-либо) сделать (что-либо). Но и в том и в другом случае ребенок выполняет эту инструкцию сначала совместно с логопедом. Для облегчения поиска слова логопед может использовать подска­зывающие инструкции, содержащие слово-стимул в форме побудительного наклонения, например: Скажи Ване          - Принеси (иди, сиди и т. д.) — в таких случаях у ребенка нет необходимости в перестройке конструкции, и всё дей­ствие сводится к повторению слова, содержащего слово-стимул в другой форме, например: Попроси Ваню принести (сесть, встать) или Скажи Ване, чтобы он принес (сел, встал) — в таких случаях у ребенка нет необходимости в поис­ках слова, но есть необходимость в перестройке формы слова.

Второй этап. Целью этого этапа является формирование у алаликов пред­ложений из двух слов на базе однословных предложений, сформированных на первом этапе. Центром таких двусловных предложений на данном этапе оста­ется глагол либо в форме 1-го лица настоящего времени, либо в побудительной форме. Усложнение синтаксической схемы этих предложений осуществляется за счет включения второстепенных членов — имен существительных в формах косвенных падежей. Мы считаем, возможным ограничить распространение конструкций предложений двумя моделями: моделью винительного падежа един­ственного числа (несу куклу) и моделью предложного падежа единственного числа с предлогом на (сижу на стуле). Эти модели являются наиболее частыми для глагольных сочетаний. Следует отметить, что наиболее удобной для лого­педического воздействия является модель предложного надежа: она однотипна по структуре в отличие от модели винительного падежа (разнотипной по флек­сиям). Поэтому при отработке моделей с предложным падежом мы практически не ограничиваем круг имен существительных, включаемых в конструкцию.

Логопедическая работа на этом этапе также строится на общении логопеда с ребенком, но проводится на фоне действия ребенка с предметами. Ребенку за­даются вопросы о том, каким предметом он в данный момент манипулирует, например: Кого (что) ты несешь?, Кого (что) ты держишь? и т. д. При отве­тах ребенка нужно обращать внимание на окончание (куклу, мишку и т. д.). По­скольку одно и то же действие может производиться над разными предметами, количество возможных фраз оказывается весьма значительным. Сначала ребе­нок на вопрос отвечает одним словом: он называет предмет, которым опериру­ет. В дальнейшем логопед задает вопрос: Что ты делаешь?, на который ребе­нок должен ответить сочетанием слов, названием действия и названием объекта действия (предмета). Для облегчения такого ответа логопед сам произносит со­четание, а также использует ряд внешних опор: дирижирование, отстукивание и т. д.

Аналогичным образом проводится работа и над конструкциями с пред­ложным падежом. При переходе к этим конструкциям необходимо помнить о возможности смещения форм и предусмотреть работу по их дифференциации. Чтобы облегчить этот процесс, следует дифференцировать и вопросы логопеда. В вопросах, связанных с конструкциями, содержащими винительный падеж, вопросительным словом должен быть падежный вопрос (кого, что?), а в вопро­сах, связанных с конструкциями, содержащими предложный падеж, — вопро­сительное наречие (где?).

Третий этап. После отработки названных моделей можно перейти к фор­мированию моделей из двух главных членов: подлежащего и сказуемого. Ребе­нок должен высказать суждение не о своих собственных действиях, а о дей­ствиях другого лица (или животного) или о состоянии предмета (мяч упал и т. д.).

Эту работу сначала следует проводить на основе наблюдений алалика над действиями окружающих его лиц (детей по группе или родителей) и лишь за­тем на основе дидактического материала: игрушек, картинок и т. д.

На вопрос логопеда о том, что делает то или иное лицо, ребёнок дает от­вет. При ответах обращается внимание на правильное произношение оконча­ний. Лучше всего на первых порах ограничиться фиксацией внимания ребенка лишь на ударных окончаниях. Помимо вопросов о действиях лиц логопед зада­ет вопросы о лицах, совершающих действия: Кто идет (несет, сидит и т. д.)?

Сначала ребенок на все вопросы отвечает либо одним словом, либо ис­пользуя прежний опыт, но в дальнейшем у него вырабатывается модель: под­лежащее + сказуемое (Витя садит, мама идет).

На этом этапе необходимо провести работу по дифференциации форм 1-­го и 3-го лица глагола (иду - идёт), а также по дифференциации форм имени­тельного и косвенных падежей.

В результате у ребёнка формируется ещё один тип предложения – однословного, но полного, двусоставного.

Между этими двумя типами (моделями) предложений есть чёткие различия как в интонационном рисунке, так и в аффиксах слов, из которых они состоят. Нужно с учётом этих различий данные модели отдифференцировать (противопоставить), причём это противопоставление можно провести и как морфологическое. Здесь достаточно противопоставить форму 1-го лица настоящего времени с окончанием на –у (-ю), акцентируя внимание на том, что окончание –у употребляется тогда, когда ребёнок сам что-либо делает, остальные формы, - когда действие выполняет другой.

В качестве основного лексико-грамматического материала при формиро­вании структуры использовались лишь глаголы и имена существительные. Та­кое ограничение оправданно, так как задачей на этих этапах обучения является формирование у алаликов элемента системы языка (а не отдельные действия), которым отвели роль «пусковых механизмов».

Формирование фразовой речи на втором этапе логопедической работы осуществляется в следующих направлениях:

·        Работа над грамматическим строем речи;  

·        Работа над структурой предложения;

·        Работа над его интонационным оформлением.

 Используется система речевых упражнений, в основе которой лежит постепен­ный переход от простого нераспространённого предложения к распространён­ному. Это происходит путём введения в предложение:

·        прямого и косвенного дополнения в форме творительного, винительного, дательного падежей (Мама шьёт платье);

·        определения (Маленькая девочка собирает ягоды);

·        косвенного дополнения в форме винительного, родительного, дательного и творительного падежей е предлогом (Лодка плывёт к берегу);

·        обстоятельства места (Дети пошли в лес).

Параллельно с формированием распространённого предложения формируется простое предложение с однородными членами. Используется приём наращива­ния предложения, позволяющий развивать слуховое внимание и память ребён­ка, формируется умение составлять назывные предложения. (Игра «Кто больше запомнит?» Вот стол. Вот стол и стул. Вот стол, стул и доска. Тут кукла. Тут кукла и машинка. Тут кукла, машинка и зайка.)

Учитель-логопед проводит работу по формированию умения грамматически верно оформлять предложения. Она начинается с согласования:

·        существительных с прилагательными в роде, числе, падеже;

·        местоимения с глаголами в числе, лице и роде;

·        существительного с глаголами прошедшего времени в роде и числе.

Ребёнок выполняет действия с предметами или показывает соответствующую картинку и тем самым соотносит каждый вопрос с определённой падежной формой. Обязательным на занятии является привлечение внимания ребёнка к звучанию окончаний существительных в косвенных падежах. Для этого учи­тель- логопед чётко интонирует флексии. Каждая словоформа соотносится с формой именительного падежа, что, с одной стороны, помогает выделению флексий, с другой - способствует накоплению опыта ребёнка в оперировании языковыми знаками. На занятиях используются:

·        выполнение поручений, инструкций (Положи на книгу. Нарисуй полос­ку.);

·        дидактические игры («Чего не стало», «Чудесный мешочек», «Что без чего», «Кому это нужно?», «Кто чем работает»);

·        ответы на вопросы путём показа картинок (Покажи, где кошка ловит мышку; где мышка ловит кошку);

·        определение правильного и неправильного высказывания (Я иду к столу или Я иду к стол);

·        проговаривание однотипных флексий и их подстановка в начатое лого­педом предложение (Мы видим кота, слона, собаку, утку, рубашку.)

         Параллельно осуществляется работа над интонацией, используемой в предложении - повествовательной, восклицательной, вопросительной, по формированию диалогической речи в игре. Для закрепления интонаций ре­бёнку предлагается заучивание небольших диалогов из сказок -      как постепен­ный переход к монологической связной речи. Например, при инсценировке сказки «Репка» закрепляются формы косвенного падежа.

Шаховская рекомендует использовать приём заучивания наизусть словосо­четаний и фраз, воспроизведение которых приближает высказывание ребёнка к связной речи. Например, заучивание упрощённого текста сказки «Красная шапочка»: «Мама дала молоко, хлеб, масло. На, Таня, иди к бабе. Баба жила в лесу. У бабы болит голова. В лесу был волк.». Воспроизведение подобного заученного текста быстро становится доступным ребёнку и доставляет ему большое удовольствие.

На этапе формирования, высказывания как основной единицы речевого действия продолжается развитие фразовой речи. Работа по формированию умения структурирования предложения начинается с упражнений в практиче­ском составлении простых нераспространённых предложений по картинке и наглядной ситуации. Ребёнок учится отвечать на вопросы: Кто это^?, Что это?, повторяются формы единственного и множественного числа существитель­ных, времена глаголов.

На индивидуальных занятиях с ребёнком закрепляется умение построения предложений с дополнением и обстоятельством в следующей последователь­ности:

·        составление и отработка предложений с прямым или косвенным дополнением:

употребление беспредложных конструкций существительных винительного падежа (Мальчик читает книгу),

дательного падежа (Серёжа позвонил маме),

творительного падежа (Мама гладит утюгом);

употребление предложных конструкций

винительного падежа (Мальчики говорили про футбол),   творительного падежа (Сестра играет с братом),

предложного падежа (Девочка думает о маме).

·        составление и отработка предложений с обстоятельством места:

употребление предложно-падежных конструкций существитель­ных

родительного падежа с предлогами из, у, возле (Дерево растёт у доро­ги),

дательного падежа с предлогами к, по (Жук ползёт по земле),

винительного падежа с предлогами в, на, за (Лена смотрит в окно), творительного падежа с предлогами над, под, за (Кот сидит под сту­лом),

предложного падежа с предлогами на, в  (Цветы стоят на окне).

Анализ составленных предложений осуществляется путём определения с помощью вопросов предикативных отношений, составления схемы предложе­ния, графических изображений и оречевления программы предложений в уст­ной речи. Помимо составления предложений по картинкам с использованием вопросов и без них применяются такие виды работы, как:

·        ответы на вопросы с опорой на образец (Чем режут хлеб? Хлеб режут ножом,);

·        добавление недостающих слов в стихотворение, читаемое логопедом;

·        подбор разных вариантов завершения предложений (Дети рады (че­му?)…);

·        составление предложений, противоположных по смыслу (Птичка села на ветку. - Птичка слетела с ветки.);

·        оречевление выполняемых действий (Я положил ручку на стол. Я взял ручку со стола).

Большинство указанных видов работы проводится в игровой форме с ис­пользованием дидактических игр и упражнений.

На занятиях ребёнок упражняется в распространении предложений путём их наращивания по образцу, данному логопедом, и самостоятельно.

Затем у ребёнка с алалией закрепляется умение составлять сложносочи­нённые предложения с союзами и, а. Отрабатываются грамматические структуры с присоединительным союзом и (Наступила весна и стало тепло), а также с противительным союзом а (Огурец зелёный, а помидор красный). Далее в речь вводятся сложноподчинённые предложения. При построении сложных предложений используются предметные и сюжетные картинки, демонстрация конкретных действий; упражнения проводятся в игровой форме. Ребёнок учится конструировать сложное предложение из двух про­стых с опорой на парные картинки, схему.

Таким образом, формирование структуры фразы у дошкольников с моторной алалией идёт от элементарной к более сложной.