Направления логопедической работы по преодолению трудностей формирования навыка чтения у младших школьников

Направления логопедической работы по преодолению трудностей формирования навыка чтения

у младших школьников

Со второй половины 90-х годов XX века в отечественной логопедии отме- чается нарастающий интерес к изучению проблемы выявления, предупреж- дения и коррекции специфического нарушения чтения (дислексии) у детей.

На наш взгляд, можно выделить следующие основные направления этих исследований:

1.         Определение содержания превентивных мероприятий, направленных на формирование нейрофизиологической, психологической и лингви- стической составляющих готовности детей дошкольного и младшего школьного возраста к овладению навыком чтения и в дальнейшем чита- тельской деятельностью. Это целый ряд исследований, осуществляемых в рамках традиционного подхода, связанного с именами таких известней- ших ученых, как Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др., согласно которому нарушения чтения имеют вторичную природу по отношению к недоразвитию устной речи. Это работы Е. Л. Гончаровой по проблеме формирования «ядра» читательской компетентности у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья [2], а также работы А. Н. Корнева, посвященные вопросам формирования функционального базиса чтения [5; 6].

2.         Разработка методики раннего обучения чтению дошкольников с общим недоразвитием речи как инструмента пропедевтики чтения и стимуляции процесса развития устной речи (А. В. Лагутина) [7].

3.         Определение содержания коррекционно-пропедевтической работы по формированию навыка чтения и читательской деятельности младших школьников, включающего преодоление трудностей и нарушений форми- рования как технической, так и смысловой сторон чтения (Г. В. Бабина, Г. Н. Васильева, О. Е. Грибова, Ю. А. Гузий, О. Б. Иншакова, И. Н. Кара- чевцева, М. Н. Русецкая и др.).

4.         Преодоление дислексии и формирование читательских компетенций с позиций когнитивно-коммуникативного подхода у учащихся основной школы (Н. Ю. Киселева, М. Н. Русецкая) [4; 8].

Направления логопедической работы по преодолению трудностей формирования навыка чтения…

Выделение этих направлений закономерно и обусловлено логикой фор-       7 мирования читательской деятельности, которая условно может быть пред- ставлена следующими этапами [3]:

1)         формирование готовности к овладению чтением;

2)         формирование навыка чтения;

3)         формирование готовности к овладению читательской деятельностью;

4)         формирование читательской деятельности.

Подчеркивая важность каждого из указанных этапов в становлении и развитии чтения, хотелось бы остановиться на содержании коррек- ционно-педагогической работы, реализуемой на этапе формирования навыка чтения.

Сегодня на ранних этапах обучения чтению младших школьников актуальным становится выявление и купирование симптомов, которые свидетельствуют о трудностях овладения детьми читательским навыком, с целью предотвращения перехода этих трудностей в стойкие специфиче- ские нарушения, квалифицирующиеся как дислексия. Это связано, с одной стороны, с тем, что навык чтения выступает в качестве важной ступени овладения читательской деятельностью. Без качественного овладения техникой чтения становится невозможным и полноценное смысловое восприятие, и собственно понимание. А с другой стороны, согласно совре- менным данным отмечается неуклонный рост количества первоклассников, у которых возможны проблемы с овладением читательским навыком. Так, по данным В. А. Гончаровой (Институт специальной педагогики и психо- логии Р. Валленберга, г. Санкт-Петербург) у 13 % учащихся первых классов общеобразовательных школ выявлен значительный риск возникновения дислексии, а у 29 % детей — прогнозируемые трудности в овладении навыком чтения [1].

Поэтому очень важно определить направления и содержание коррекцион- но-педагогической работы по преодолению трудностей овладения чтением младших школьников с нарушениями устной речи.

На наш взгляд, это целесообразно сделать на основе методического подхода к пониманию сущности навыка чтения, согласно которому чтение понимается как автоматизированный комплекс умений и навыков, включающий, прежде всего, умение понимать смысл текста, правильно прочитывать слова, читать выразительно, ориентируясь на знаки препинания и содержание, не забывая и о темпе чтения.

В целом навык чтения складывается из двух сторон — смысловой, которая обеспечивается процессом понимания читаемого, и технической — подчи- ненной первой и обслуживающей ее.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя пять его компо- нентов (параметров, качеств): способ, правильность, беглость, сознательность

Алтухова Т.А.

8 (осознанность, смысловой компонент, смысловая сторона чтения) и выра- зительность.

Для успешного формирования всех указанных компонентов, а значит, и навыка чтения в целом, очень важно наличие необходимого уровня развития речеязыковых и когнитивных предпосылок, что доказано в ис- следованиях Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой, Г. В. Чиркиной, М. Н. Русецкой, А. Н. Корнева и др.

Каждый компонент складывается из целого ряда навыков (операций), скорость и прочность овладения которыми определяет и качество овладения навыком чтения в целом. С одной стороны, овладение этими навыками зависит от нейрофизиологической, психологической и лингвистической готовности ребенка, а с другой, — от соответствующих педагогических условий (учет индивидуальных речеязыковых и когнитивных особенностей детей, выбор соответствующей специфике развития ребенка методики обучения, пролон- гация сроков отработки операций чтения и др.).

При формировании каждого из указанных компонентов у учащихся могут возникать определенные трудности, которые будут проявляться в педагоги- ческой симптоматике:

●         не может запомнить букву;

●         путает буквы;

●         испытывает трудности при прочтении прямых слогов;

●         не соблюдает паузы на знаках препинания;

●         не понимает, о чем прочитал, и т. д.

При нарушении формирования каждого компонента читательского навыка проявляется специфическая симптоматика, что позволяет как можно раньше распознавать возникающие трудности и осуществлять превентивные меры. Исходя из этого алгоритм действий учителя-логопеда может быть пред-

ставлен следующим образом:

1)         установление проявлений трудностей формирования каждого из компо- нентов читательского навыка;

2)         квалификация причин, лежащих в основе этих трудностей (речеязыковых, когнитивных и дидактогенных);

3)         определение направлений коррекционно-педагогической деятельности.

Мы попытались выделить наиболее существенные проявления трудно- стей формирования каждого из компонентов чтения, определить возможные их причины (речеязыковые, когнитивные и дидактогенные — не учтены психоречевые особенности ребенка при отработке навыков, лежащих в основе компонентов чтения), наметить основные направления кор- рекционно-пропедевтической работы и отобразить это в виде таблицы (см. Таблицу 1).

Компонент чтения    Трудности формирования компонента чтения   

Причины трудностей          

Направления работы                      

Компонент чтения    Трудности формирования компонента чтения   

Причины трудностей          

Направления работы

Правиль- ность чтения       

•          замены букв, обозна- чающих фонетиче- ски близкие звуки;

•          замены оптически (графически) сход- ных букв;

•          смешение букв;

•          искажение звуко- слоговой структуры слова (пропуски, пе- рестановки, добав- ления букв и слогов в слове);

•          аграмматизм;

•          ошибки угадывания;

•          повторы букв, сло- гов, слов.        

Речеязыковые и когнитивные:

•          нед о ст аточно с ть фонематиче ского восприятия и фоне- матической диффе- ренциации звуков;

•          несформированность фонематических пред- ставлений;

•          несформированность звукослогового анали- за и синтеза;

•          недостаточность про- извольного внимания;

•          недостаточность зри- тельных: восприятия, анализа и синтеза, па- мяти;

•          несформированность пространственных представлений;

•          аграмматизм в устной речи;

•          недостаточная ско- ординированность антиципации и зри- тельного восприятия.   

Формирование и развитие речеязыковых

и когнитивных предпосылок:

•          развитие фонематического восприятия, фонематиче- ских    дифференцировок и представлений;

•          формирование звукослого- вого анализа и синтеза;

•          развитие зрительных: вос- приятия, анализа и синтеза, памяти;

•          формирование простран- ственных представлений;

•          развитие произвольного внимания;

•          формирование морфологи- ческих и синтаксических обобщений;

•          формирование координа- ции между антиципацией и зрительным восприяти- ем.              

Вырази- тельность чтения  

•          несоблюдение пауз на знаках препина- ния;

•          интравербальные паузы;

•          нарушение интона- ционного оформле- ния    предложения в соответ ствии с конечными знака- ми препинания;

•          отсутствие или не- правильное употреб- ление логического ударения в предло- жении;

•          отсутствие эмоцио- нальной окрашенно- сти при чтении.        

Речеязыковые и когнитивные:

•          системное недоразви- тие устной речи;

•          несформированность просодической сторо- ны устной речи;

•          недостаточность про- извольного внимания, памяти, понимания причинно-следствен- ных отношений в про- цессе чтения.    

Формирование и развитие речеязыковых

и когнитивных предпосылок:

•          развитие фонетико-фонема- тической и лексико-грам- матической сторон устной речи;

•          развитие просодической стороны устной речи;

•          развитие произвольного внимания, памяти, словес- но-логического мышления.

Дидактогенные:

•          не сформирован навык определения границ предложения в печат- ном тексте;

•          не сформирован на- вык ориентации при чтении на знаки пре- пинания;

•          не отработан навык инт онационного оформления предло- жения в соответствии с конечными знаками препинания и смыс- лом читаемого;

•          не   сформированы в достаточной степени остальные компонен- ты чтения (смысловой компонент, способ, правильность).          

Формирование навыков, обеспечивающих данный компонент чтения:

•          формирование навыка определения границ пред- ложения в печатном тексте;

•          формирование навыка ориентации при чтении на знаки препинания;

•          формирование навыка ин- тонационного оформления предложения в соответ- ствии с конечными знака- ми препинания и смыслом читаемого;

•          формирование всех компо- нентов чтения (смыслового компонента, способа и пра- вильности чтения).

Дидактогенные:

•          не сформирован навык перекодирования бук- вы в звук;

•          не сформирован навык целостного восприя- тия слова (глобально- го прочтения слова).

•          не сформирован навык антиципирующего чтения.       

Формирование навыков, обеспечивающих данный компонент чтения:

•          формирование навыка перекодирования   буквы в звук;

•          формирование навыка це- лостного восприятия слова (навыка глобального про- чтения слова);

•          формирование навыка ан- тиципации при чтении.                                                       

В таблице 2 представлены фрагменты планирования коррекционно- педагогической работы по преодолению трудностей овладения чтением младшими школьниками с ОНР с учетом выделенных нами направлений, закономерностей формирования навыка чтения (от навыка чтения слов к навыкам чтения предложений и текстов).

Тема занятия

Направления и задачи коррекционно-педагогической работы

Звуки В-В’, Ф-Ф’ и бук- вы Ф-В.  

Уточнение произ- ношения звуков

и их дифферен- циация в про- износительном плане.    

Дифференциация звуков в акустиче- ском плане.

Отработка навыка звукового анализа слов типа уф, фу, во, вы, фи.    

Закрепление представлений о согласных звуках,

способе их обра- зования (наличие преграды).

Дифференциация понятий «мягкие и твердые соглас- ные звуки».

Формирование навыка переко- дирования буквы в звук.

Отработка навыка чтения обратных слогов и составления соответствующих графических схем.

Формирова- ние установки

«прочел-понял» на материале слогов-слов типа он, уф и т. п.  

Развитие лек- сико-граммати- ческой стороны речи. Развитие произвольно- го внимания, словесно-логи- ческого мыш- ления, памяти, оптико-про- странственных функций.

Представленное содержание коррекционно-педагогической работы и ее планирование может стать основой разработки программы коррекционной работы логопеда по преодолению трудностей овладения чтением учащимися с ограниченными возможностями здоровья и способствовать более эффек- тивной ее организации.

Литература:

1.         Гончарова В. А. Предрасположенность к дислексии у учащихся первых классов общеобразовательных школ // Когнитивное и коммуникативное развитие школьников с дислексией: интегративный подход. Материалы V Международной научно-практической конференции Российской ас- социации дислексии 25–26 мая 2011 года. М.: Национальный книжный центр, 2011.

Направления логопедической работы по преодолению трудностей формирования навыка чтения…

2.         Гончарова Е. Л. Психологическая реконструкция ранних этапов чита-          15 тельского развития (по материалам изучения и обучения слепоглухих детей): монография. М.: Полиграф сервис, 2009.

3.         Карачевцева И. Н., Алтухова Т. А. Смысловой компонент читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи: из- учение и направления работы: монография. Белгород: ИД «Белгород» НИУ «БелГУ», 2013.

4.         Киселева Н. Ю. Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы: Автореф. дис. … канд. пед. наук:13.00.03. М., 2013.

5.         Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003.

6.         Корнев А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи. М.: АЙРИС-ПРЕСС, 2006.

7.         Лагутина А. В. Нарушения речи и обучение чтению детей пятого года жизни. М.: Национальный книжный центр, 2011.

8.         Русецкая М. Н. Стратегия преодоления дислексии у учащихся с наруше- ниями речи в системе общего образования: Автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.03. М., 2009.