Реферат на тему "Коммуникативная компетентность педагогов как фактор развития образовательной организации"

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования

«Северный  (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова»

Педагогики и психологии детства

(наименование кафедры)

Ивановой Алины Васильевны

(фамилия, имя, отчество студента)

ВШ

ПиПО

курс

1

группа

343605

44.04.01.Педагогическое образование, магистерская программа «Управление в образовании»

Реферат

По дисциплине

Педагогическое общение в образовании

На тему

Коммуникативная компетентность педагогов как

фактор развития образовательной организации

Отметка о зачёте

(дата)

Руководитель

Н.П. Ковалева

(должность)

(подпись)

(и,о., фамилия)

(дата)

Архангельск

2017

План:

Введение

1 Понятие и сущность коммуникативной компетентности педагогов

2 Коммуникативная компетентность педагогов как фактор развития образовательной организации

Заключение

Список используемых источников

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях школы основным принципом построения образовательного процесса является ориентация на развитие личности учащегося, вооружение его способами действий, позволяющих продуктивно учиться, реализовывать свои образовательные потребности, познавательные интересы и будущие профессиональные запросы. Поэтому в качестве основной задачи выдвигается задача организации образовательной среды, способствующей развитию личностной сущности ученика. Решение поставленной задачи напрямую зависит от профессиональной компетентности педагогических кадров [4].

Как сказано в «Профессиональном стандарте педагога»: «Педагог – ключевая фигура реформирования образования. В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться.

Следовательно, важным условием введения ФГОС в общеобразовательную школу является подготовка учителя, формирование его философской и педагогической позиции, методологической, дидактической, коммуникативной, методической и других компетентностей.

В нашей работе рассмотрим подробнее коммуникативную компетентность педагогов.

Коммуникативная компетентность педагога – важная часть его психолого-педагогической компетентности. По мнению Е. В. Филатовой, коммуникативная компетентность – основа профессионализма учителя, сущность, которой во взаимодействии с основными субъектами образовательного процесса.

Коммуникативная компетентность педагога является условием эффективного психолого-педагогического сопровождения развития ребенка, которая выражена в содержании, степени комфортности и безопасности, вариативности учебной информации, гибкости учебного процесса [6].

Кроме того, коммуникативная компетентность педагогов станет фактором развития образовательной организации, если она будет обеспечена системой организационно-педагогических и психолого-педагогических условий, и строиться на принципах опоры на ситуацию профессионального общения, проблемности, мотивированности, индивидуализации.

Изучением данной проблемы занимались: Г.М. Андреева, О.В. Зензерова, М. Я. Демьяненко, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, К. А. Лазаренко,  Т.Н. Щербакова и др.

Таким образом, коммуникативная компетентность педагогов как фактор развития образовательной организации является достаточно актуальной в сфере образования.

ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными ее целями являются: подготовка квалифицированного работника, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Как отмечают исследователи: В.А. Болотова, В.В. Серикова, М.А. Чошанов «компетентность» – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

А.Б. Добрович рассматривает «коммуникативную компетентность» как постоянную готовность к контакту. Это объясняется ученым с позиций сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что он живет в режиме диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую ситуацию в соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также с ожиданиями своего партнера.

В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров определял коммуникативную компетентность как составную часть человеческого бытия, которая присутствует во всех видах человеческой деятельности. Они подчеркивают, что проблема состоит в том, что не все люди представляют себе, каким образом могут быть реализованы те или иные коммуникативные акты. Из этого следует, что для того, чтобы совершать эти коммуникативные акты, необходимо обладать определенными навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть заранее определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности личности, а значит должны быть определены методы и средства формирования [5].

Формирование коммуникативной компетентности мы рассматриваем как способ актуализации личностных и профессиональных качеств педагога. Данный процесс характеризуется, прежде всего, целенаправленным педагогическим взаимодействием субъектов образовательного процесса в условиях личностно ориентированной образовательной среды в контексте компетентностного подхода.

Ключевыми характеристиками этого процесса выступают направленность на овладение способностями анализа коммуникативной ситуации, приемами целеполагания и планирования коммуникативной деятельности, навыками межличностного и профессионального взаимодействия, способностями объективной оценки собственной коммуникативной деятельности и ситуаций коммуникативного взаимодействия через интеллектуально-личностную и профессиональную рефлексию.

Г.М. Андреева выделяет 3  основные функции коммуникации:

- коммуникативную, включающую обмен информацией;

- интерактивную, предусматривающую организацию взаимодействия;

- перцептивную, отражающую процесс восприятия и формирования образа другого человека и установления взаимодействия [1].

Далее, рассмотрим коммуникативные умения педагогов, которые состоят из нескольких блоков:

- социально – психологический;

- нравственно – этический;

- эстетический;

- технологический.

К социально - психологическому блоку относится умение располагать учащихся к общению, производить благоприятное впечатление (самопрезетнационное умение), рефлексировать, адекватно воспринимать, понимать своеобразие каждого ребенка и группы, её статусную структуру, прогнозировать развитие межсубъективных отношений, использовать психологические средства - вербальные, невербальные, психологические механизмы коммуникативного воздействия - внушения, убеждения.

В структуру нравственно – этического блока входят умения строить общение на гуманной, демократической основе, руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики, утверждать личностное достоинство каждого ребенка. Организовывать творческое сотрудничество с классом и с каждым школьником, инициировать благоприятный нравственный климат общения.

В эстетический блок входят умения: гармонизировать внутренние и внешние личностные проявления, быть артистичным, эстетически выразительным. Приобщать учащихся к высокой культуре общения, активизировать их эмоциональный тонус и оптимистическое мироощущение, переживание радости общения, чувства прекрасного.

В структуру технологического блока входят умения: использовать учебно - воспитательные средства, методы, приемы, стиль руководства общением, соблюдать педагогический такт. Органически сочетать коммуникативное и предметное взаимодействие, обеспечивать его воспитательную эффективность.

Специфическим личностным качеством учителя в структуре коммуникативной компетентности является педагогическая коммуникабельность. Существенным признаком педагогической коммуникабельности является личностная аттракция (от лат. аttrachere – привлекать, притягивать) учителя как предпосылка переживания радости общения с детьми [10].

Кроме того, коммуникативную компетентность педагога можно рассмотреть через его модели поведения. Приведем конкретные примеры.

Модель дикторская («Монблан»). Педагог отстранен от обучаемых. Обучаемые - всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. В следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых.

Модель неконтактная («Китайская стена») очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить: отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу.

Модель дифференцированного внимания («Локатор») основана на избирательных отношениях с обучаемыми. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения с фронтальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе педагог - коллектив, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель гипорефлексная («Тетерев») заключается в том, что педагог в общении замкнут сам на себя: его речь большей частью монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Даже в совместной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

Модель гиперрефлексная («Гамлет») противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения приобретают доминирующее значение для него. Он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков. Остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию в отношениях.

Модель негибкого реагирования («Робот»). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданны методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обладает чувством понимания меняющихся ситуаций общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

Модель авторитарная («Я - сам»). Учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят запросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Модель активного взаимодействия («Союз»). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна [8] .

Также, выделяют критерии развития коммуникативной компетентности:

- умение вести вербальный и невербальный обмен информацией, а также проводить диагностирование личных свойств и качеств собеседника;

- умение вырабатывать стратегию, тактику и технику, взаимодействие с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей;

- умение идентифицировать себя с собеседником, понимать, как он сам воспринимается партнером по общению и эмпатийно относится к нему [7].

Таким образом, коммуникативная компетентность выступает как многоаспектный феномен, что проявляется в процессе и результате его структурирования.

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Использование коммуникативной компетентности  является обязательным условием интеллектуального, творческого и нравственного развития образовательной организации.

Для учителя коммуникативная компетентность - средство повышения эффективности педагогического труда, для ученика – средство, облегчающее и улучшающее продуктивность его обучения.

Так, коммуникативная компетентность педагогов станет фактором развития образовательной организации, если ее развитию будут способствовать следующие структурные элементы.

Во-первых, эффективность развития коммуникативной компетентности педагогов в образовательной организации во многом зависит от правильно подобранных методов обучения, т.е. от способа воздействия педагога с администрацией, другими педагогами, родителями и учащимися для достижения поставленных целей.

  К методам обучения, которые целесообразно использовать для развития коммуникативной компетентности в образовательном процессе относят традиционные методы, методы активного обучения, тренинги, методы дистанционного обучения.

К традиционным методам относят лекции, семинары, просмотр учебных фильмов, самостоятельную работу с учебными текстами, письменные задания. Эти методы позволяют снизить затраты на обучение, дают возможность демонстрировать образец монологической и диалогической речи, позволяют развивать устную и письменную речь, языковую культуру слушателей. Однако для развития коммуникативной компетентности традиционные методы наименее эффективны.

  Большие возможности в развития коммуникативной компетентности заложены в методах активного обучения. К таким методам относят семинар, дискуссии, диспуты, круглые столы, деловые и ролевые игры. Эти методы дают возможность моделировать реальные коммуникативные ситуации, находить решение конкретной коммуникативной задачи и ощутить последствия принятых решений. Методы активного обучения весьма эффективны, поскольку позволяют ученикам отработать навыки межличностного общения в типичных ситуациях, получить обратную связь, скорректировать свое поведение и находить альтернативные способы решения коммуникативных проблем.

  Повсеместно внедряемое дистанционное обучение или, как его еще часто называют, электронное обучение отличается высокой степенью структурированности изучаемого материала и пошаговой оценкой его усвоения. Дистанционное обучение особенно важно для учащихся с ограниченными возможностями, обучающихся на дому [4].

Во-вторых, на коммуникативную компетентность педагогов влияет процесс управления образовательным учреждением. Поскольку школа - социальная организация, она представляет собой систему совместной деятельности людей (педагогов, учащихся, родителей), то целесообразно говорить об управлении ею.

На современном этапе строить управление образовательным учреждением необходимо так, чтобы не только не подавлять общее развитие личности, но и всячески мотивировать педагога на развитие профессиональной самодостаточности как качества, необходимого в условиях постоянно изменяющегося окружающего мира. Основой такого управления является креативное профессиональное взаимодействие между его участниками, создающее смысловое поле для профессионального роста всех его субъектов.

Недостаточно только построить организационную структуру образовательного учреждения, необходимо обеспечить эффективность совместной деятельности людей. Для этого необходимо:

- исполнители понимают, каких результатов от них ждут;

- заинтересованность в хороших результатах;

- каждый испытывает удовлетворенность от  проделанной работы;

-в образовательной организации создан благоприятный социально-психологический климат.

В-третьих, на развитие коммуникативной компетентности педагогов влияет самообразование, курсы повышения квалификации, всеобучи, педагогические тренинги, участие в методическом совете, конференции и др. Так, профессиональное развитие педагога — непрерывный процесс развития ключевых компетенций, в том числе и коммуникативной. В рамках системы повышения квалификации возможна координация деятельности педагога на актуализацию собственных возможностей.

В-четвертых, на развитие коммуникативной компетентности педагогов значительное влияние оказывает внеурочная деятельность: организация кружков, секций, творческих объединений. Возможность педагогов раскрыть свои интересы, заинтересованность в том или ином деле, способствует реализации данной компетенции.

В-пятых, отметим целесообразность использования внутри образовательной организации мониторинга. Мониторинг представляет собой форму организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о воспитании в школе, которая обеспечивает непрерывное слежение за его состоянием и прогнозирование его развития.

Мониторинг предполагает длительное непрерывное наблюдение за деятельностью всех участников образовательного процесса. С помощью мониторинга выявляются проблемы, которые требуют принятия управленческих решений, таких как развитие самоуправления в коллективах, о путях формирования мотивации, о повышении уровня воспитанности, о дальнейшей работе по повышению профессиональной квалификации педагогов [2].

Таким образом, если реализованы все пять направлений работы по  совершенствованию коммуникативной компетентности педагогов, можно говорить о том, что она будет одним из факторов развития образовательной организации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Новые реалии образования увеличивают сложность профессионально-педагогической деятельности, связанную с интеллектуальным и эмоциональным напряжением, преодолением психологических затруднений. В тоже время, ситуация модернизации образования предъявляет учителям ключевые компетентности в сфере проектирования развития учащихся, педагогического сопровождения личностно-ориентированного и развивающегося обучения, создания условий становления ключевых компетенций обучающихся.

Таким образом, в настоящее время актуальным является поиск таких форм повышения квалификации и их сочетаний, которые в максимальной степени будут способствовать овладению коммуникативной деятельностью по само- и взаимопомощи в общественной жизни (коммуникативная компетентность) педагогов.

Стоит отметить, что развитие любой компетентности, в том числе и коммуникативной, предполагает активное взаимодействие педагога с другими участниками образовательного процесса, высокий уровень общей  и коммуникативной культуры педагога, применение особых форм и методов обучения.

Итак, коммуникативная компетентность педагогов будет являться фактором развития образовательной организации, если предприняты следующие мероприятия:

- создание развивающей образовательной среды для всех участников образовательных отношений;

- координация коммуникативной деятельности педагога на актуализацию собственных возможностей через понимание педагогом новой роли в образовательном процессе;

-  активное распространение коммуникативного инновационного опыта на школьном, муниципальном, региональном уровне через работу творческих групп педагогов) организация тренингов, проектной и исследовательской деятельности, создание модульных программ;

- организация мониторинга результативности инновационных процессов [9].

Обобщая все вышесказанное, добавим, что развитие коммуникативной компетентности педагога можно рассматривать и как совершенствование профессиональных компетентностей, и как один из факторов развития образовательной организации.

Исходя из этого, необходимость работы над  коммуникативной компетентностью педагогов становится очевидной.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.     Андреева, И. В. Этика деловых отношений / И. В. Андреева. – СПб.: 2005.

2.     Введенский, В.Н. Профессиональная компетентность педагога / В.Н.Введенский. – СПб.: Просвещение, 2004. – 24-26, С. 168 – 170.

3.     Ильина, Н. Ф. Профессиональное образование как условие профессионального развития педагога // Теория и практика профессионализации: опыт и перспективы: сборник статей / Под общ. ред. Г.А. Гуртовенко. – Красноярск, 2005. С. 16–27.

4.     Программа "Развитие коммуникативной компетентности персонала как фактор формирования благоприятного психологического климата в образовательном учреждении" [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: https://kopilkaurokov.ru/ (дата обращения: 28.01.17).

5.     Ротова Н.А. Коммуникативная компетенция педагогов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://pedagogika.snauka.ru/ (дата обращения: 28.01.17).

6.     Современный психологический словарь под редакцией Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – Прайм-Еврознак, АСТ., 2007 . -640с.

7.     Соколов А.В. Введение и теорию социальной коммуникации: Учебное пособие. СПб.: СПбГУП, 1996. – 14с.

8.     Стиль общения. Коммуникативная компетентность педагога. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://lib2.podelise.ru/docs/13682/index-29742.html (дата обращения: 28.01.17).

9.     Трофимова Г.С. Педагогическая коммуникативная компетентность: теоретический и прикладные аспекты: монография. Ижевск: УдГУ, 116 с.

10. Юдина Е.В. Коммуникативная компетенция педагога как условие формирования психологически комфортной и безопасной среды [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://sociosphera.com/ (дата обращения: 28.01.17).

Краткое описание документа:

В современных условиях школы основным принципом построения образовательного процесса является ориентация на развитие личности учащегося, вооружение его способами действий, позволяющих продуктивно учиться, реализовывать свои образовательные потребности, познавательные интересы и будущие профессиональные запросы. Поэтому в качестве основной задачи выдвигается задача организации образовательной среды, способствующей развитию личностной сущности ученика. Решение поставленной задачи напрямую зависит от профессиональной компетентности педагогических кадров .