Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Классному руководителю / Статьи / Статья "Отношения "Учитель - ученик"

Статья "Отношения "Учитель - ученик"


  • Классному руководителю

Поделитесь материалом с коллегами:

34





Муниципальное общеобразовательное автономное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением

немецкого языка № 61 имени А.И. Морозова» г. Оренбург









ОТНОШЕНИЯ «УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК»


Разработчик: Свечникова Татьяна Николаевна, учитель высшей категории






























СОДЕРЖАНИЕ



Введение………………………………………………………………3


ГЛАВА 1. ОТНОШЕНИЯ «УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК» КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ…………………………………..5

1.1 Сущность отношений «учитель – ученик» и их функции………………..5

1.2. Гуманизация учебно-воспитательного процесса. Основные идеи педагогики сотрудничества……………………………………………………14

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ОТНОШЕНИЙ «УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК»……………………………………………………………………….21

2.1. Результаты педагогического исследования отношений « учитель – ученик»………………………………………………………………………….21

2.2. Анализ отношений «учитель – ученик» в процессе формирования личностных качеств ребенка…………………………………………………..27

Заключение……………………………………………………………………...31

Список использованной литературы…………………………………………..32
















ВВЕДЕНИЕ


Начатая в стране реформа образования предполагает глубокую перестройку всех сторон жизнедеятельности учебно-воспитательных учреждений. Основополагающими идеями реформы являются гуманизация и демократизация образования, начиная от его организационных форм и содержания, кончая стилем взаимодействия участников педагогического процесса.
Очевидно, что эти идеи могут быть реализованы лишь при условии, если удастся гуманизировать стиль человеческих отношений в
главном звене педагогического процесса - в системе "учитель-
ученик". Как известно, в прошлом, в условиях тоталитаризма между
учителями и учащимися доминировали авторитарные отношения, что привело к отчуждению многих детей от школы, от своих учителей, создало казенно-бюрократическую атмосферу в учебных заве-
дениях. Исследования и анализ деятельности школ показывают, что наиболее трудной задачей реформы является перестройка человеческих отношений в учебном заведении, их гуманизация и демократизация. По данным социологов, инновации в образовании почти не коснулись проблем гуманизации педагогического процесса. Между тем перестройка в обществе со всей необходимостью диктует перестройку не только содержания, форм и методов обучения, но и человеческих отношений.

Перестройка отношений является сложной задачей, требующей глубокой психологической перестройки человека, ломки стереотипов
его поведения, эмоциональных установок, и даже качеств личности.
Большое значение приобретает научно-информационный фактор -
наличие у педагогов знаний, необходимых для управления процессом формирования и целенаправленного регулирования своих отношений с учащимися. Среда, пронизанная любовью и доверием, позитивно влияет на все психическое развитие личности, особенно на ее нравственное формирование, стимулирует ее активность, творческое саморазвитие, настраивает на позитивное разрешение жизненных проблем. Довольно четко обозначенный акцент на самоценность каждого человека требует пристального внимания к тем психическим явлениям, которые возникают в процессе межличностного взаимодействия.

Сказанное выше определило тему нашей работы: «Роль отношений «учитель – ученик» в процессе формирования личностных качеств ребенка».

Цель - выявить основные механизмы формирования отношений между учителем и учеником. Установить формы и доминирующие тенденции их проявления в ситуации межличностного взаимодействия.
Объектом стало педагогическое взаимодействие учителей и учащихся, предметом - межличностные отношения учащихся и учителей, особенности их формирования в условиях формирования личностных качеств ребенка.

Задачи

1. Осуществить теоретический анализ предмета исследования.
2. Определить основные механизмы формирования межличностных отношений в системе "учитель-ученик".

3. Выявить влияние некоторых индивидуально-психологических характеристик личности учителей и учащихся на механизмы формирования личностных качеств ребенка.

Методологической основой работы послужили идеи гуманистической философии и психологии, в которых человек и его отношения с людьми рассматриваются как величайшая ценность.











ГЛАВА 1. ОТНОШЕНИЯ «УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК» КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ


1.1 Сущность отношений «учитель – ученик» и их функции


В педагогической науке категория "отношений" является фундаментальной, наряду с такими категориями как личность, деятельность, общение. Впервые выделенная А.Ф.Лазурским, категория межличностных отношений была разработана В.Н.Мясищевым. Выстраивая свою теорию личности, В.Н.Мясищев связал ее с категорией "отношение"; для него личность - образование "диалогическое, как продукт индивидуального опыта общения и взаимоотношений с другими людьми" [12]. В истории педагогики эта идея не была новой. Она формулировалась А.А.Ухтомским, свою идею диалогических отношений выразил сначала в законе "заслуженного собеседника", затем законе "двойника" и, далее, в законе "доминанты на собеседнике" [10]. До сих пор остается актуальным вопрос о том, как возникают и, развиваются эти отношения, какова их структура и механизмы их действия. Чтобы сделать попытку разобраться в этом, прежде всего, необходимо определить психологическое содержание понятия "межличностные отношения", и соотнести его со смежными категориями.
Межличностные отношения занимают особое место в спектре отношений, формирующихся на всем протяжении жизни человека.
Понятие "межличностные отношения" в социальной педагогике определяется как категория в силу того, что содержательно включает в себя очень сложные образования, служащие основными детерминантами в развитии человека. Межличностные отношения формируются на основе очень гибких и тонких механизмов, через определенные психологические связи. Само понятие "отношение" раскрывается учеными через понятие "связи". Исследуя данное явление, Шакуров Р.Х. дает следующее определение: "Межличностные отношения представляют собой психологические связи между людьми, носящие эмоционально-оценочный характер". Это дает основание определить их как внутренне - психологическое образование, отражающее эмоциональные переживания, возникающие у человека по отношению к другому человеку по поводу значимых ситуаций и явлений в условиях их взаимодействия. Система внешних отношений, в которую включается индивид, имеет поуровневую иерархию. Хотя диапазон отношений, возникающих у человека в условиях социального взаимодействия, достаточно велик, он имеет индивидуально-вариативную характеристику, содержание которой задается социальным и культурным контекстом. Это было доказано в работах современных педагогов, содержательно раскрывающих понятие "отношение" и "общественные отношения":

Личность столь же социальна, сколь и индивидуальна, а отношения человека можно рассматривать "как индикатор и средство выражения объективизации всех действий человека" к окружающему его внешнему миру и к самому себе. Сущность личности составляют общественные отношения. Именно этими отношениями посредством основных социальных видов деятельности (труда, общения и познания) созидается и существует индивидуальность человека.

В сущности, здесь речь идет о констатации уже сформировавшихся отношениях, а не об их генезе, не о психологических механизмах их формирования и развития. Не дают ответа на этот вопрос и исследования по проблеме психологической совместимости. Остается не изученным и вопрос влияния индивидуально-психологического фактора на формирование отношений между учащимися и педагогами. В последнее время особое внимание привлекают исследования, выполняемые в русле теории привязанности, основателями которой являются Дж.Боулби и М.Эйнсворт. Данные исследователи и их последователи пытаются высветить глубинные корни формирования и развития душевного и психического строя личности, ее переживаний, выяснить, что же является необходимым условием развития познавательных и творческих способностей, а также ее отношения к миру. Согласно данной теории это определяется качеством первичной привязанности, где объектом сначала является мать, в дальнейшем учитель, сверстник, возлюбленный и т.д., основная функция которой в обеспечении безопасности, надежности и уверенности в защите. В результате интериоризации отношений с объектом первичной привязанности складывается так называемая рабочая модель, определяющая активность или дезактивность человека как личности. Несмотря на привлекательность выводов педагогов различных направлений, остается открытым вопрос о том, какие переменные вступают в действие в этом процессе интериоризации, обусловливающие качество привязанности и какие, конкретно психологические механизмы определяют результат межличностных отношений и поведения человека.
Именно через отношения, через переживания в процессе общения с ним матери, учительницы, товарищей человек в детстве созревает для полноценного общения с окружающим миром во взрослом возрасте. Поэтому такое большое внимание Л.В. Занков отводил наблюдениям учителя за всеми учениками, указывая, чтобы он уделял особое внимание проявлению даже самых маленьких ростков самостоятельной мысли, отмечал у детей даже самый незначительный успех в работе, вселял в них уверенность в своих делах. Учителю надо видеть детей не глазами, а сердцем. Чтобы вызывать радость успеха, надо уметь найти, за что похвалить ребенка – даже за правильно написанную букву, т.к. положительные эмоции вызывают деятельное состояние клеток коры головного мозга. Любое негативное чувство угнетает, затормаживает движение клеток, сковывает человека. Даже обычные реплики учителя: “Садись. Кто скажет лучше? Кто его исправит?”, “Ты сколько раз читал? Два? А я тебе говорила: надо пять раз читать!” - оказывают тормозящее действие на умственное развитие ученика. Тот ученик, которому строго сказали: “Садись!”, больше уже не думает над примером. В данном случае между учениками и учителем возникает психологический барьер. Учитель “парит” над учениками, и его интересует лишь результат деятельности школьников. Такая атмосфера разъединяет классный коллектив: одни лучшие – они все знают, другие хуже – их ответы не всегда правильны.

В процессе обучения по новой системе такие отношения мешают продвижению учащихся в развитии. Доверительная атмосфера снимает психологический барьер и между учащимися и учителем, и между самими учениками. Учитель должен встать на позицию ученика, понять его состояние во время ответа, создать атмосферу заинтересованности вокруг, если понадобиться, тактично поправить его: “ты ведь это хочешь сказать?”. Такая атмосфера снимает внутреннее напряжение, расковывает детей. Они не боятся высказать любое свое мнение. Духовный контакт между участниками учебного процесса раскрепощают внутренние силы детей, дает им выход, а учителю – возможность направлять их. Эта система учения соответствует природе ребенка – его общительности и стремлению к самоутверждению через общение [22].

Система обучения, направленная на личное развитие детей, отличается богатством содержания. В ней поставлена задача – дать общую картину мира на основе науки, литературы и искусства. Такое содержание обучения природосообразно, т.к. идет навстречу естественной духовной потребности младших школьников – их тяги к познанию мира. Большим богатством содержания, чем в обычной системе, отличается каждый предмет – русский язык, математика, естествознание, чтение, музыка, труд. Большое внимание уделяется преподаванию гуманитарных предметов, предметов эстетического цикла – художественная литература, музыка, изобразительное искусство.

Ученики не только входят в гармонию музыки, как гармонию звуков, я через изобразительное искусство – рисование, рассматривание картин наблюдения в природе – гармонию восприятия красочного мира, но они приобщаются к искусству как особому виду познания жизни, в котором не просто отражается мир в слове, звуках, красках и форме, но в этом отражении передается еще и отношение автора к изображаемому. Поэтому в системе нет деления на основные и не основные предметы – каждый предмет вносит вклад в богатство содержания обучения и имеет незаменимое значение для развития учащихся.

Наряду с преподаванием предметов в классе, большое внимание уделяется внеклассным работам, наблюдениям за жизнью людей и природы в городе и деревне. Не организуете чувственного восприятия окружающего мира – ребенок не станет полноценным человеком. Не покажете, не будете способствовать ему воспринимать мир во всей его много мерности, всех связях и свойствах явления в окружающей жизни – он останется недоразвитым. Чувственное восприятие мира соответствует природе младшего школьника. Поэтому в системе уделяется такое большое внимание личным наблюдениям школьников за окружающим миром.

Экскурсии, наблюдения, обмен впечатлениями от них не являются в новой системе дополнениям к познанию в классе. Им отводится время и до, и после уроков. Они могут занимать от 10 минут до целого часа как на самом уроке, так и вне его. Учитель может прервать урок, идя на встречу желанию детей понаблюдать из окна класса интересное, но скоро проходящее явление природы – первый снег, радугу, ливень, бурю, дерево, которое “словно пухом зеленеет” и т.п.

Не всегда урок надо начинать однотипно – с проверки домашнего задания. Начало урока может быть неожиданным, сразу включающую учеников в активную умственную деятельность, захватывающим их эмоционально. Отсутствие соблюдения определенной, застывшей схемы в уроке, гибкость форм в работе не означает, как некоторые думают, хаоса  в учебном процессе.

Дидактическим стержнем урока по новой системе является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, как это бывает и в обычной системе, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер. Такая деятельность затрагивает всю личность: напрягаются ум и воля, развивается стремление довести дело до конца, пробуждаются интеллектуальные чувства, удовлетворение от сделанной работы. Ум и душа школьника в школе и дома должны трудиться. Такой подход к деятельности учащихся определяет характер заданий: они должны давать пищу для ума. Ученикам предполагается не просто списать и вставить пропущенные буквы, применив правило, не только решить задачу после ее разбора вместе с учителем. Даются такие задания, которые от учеников требуют размышления – с каких слов или примеров целесообразнее начать работу, какое правило или закон объединяет все задание, чем отличаются задачи и примеры, упражнения от выполненных на кануне, на какие группы можно разделить примеры, прежде чем их решать, как расклассифицировать их, по какому признаку.

Некоторые педагоги считают это дополнительной трудностью. Но преодоление такой доступной трудности делает работу не механической. Именно в такой деятельности раскрываются потенциальные духовные силы детей. Источником знаний становится сама жизнь. Эта работа постепенно формирует у учащегося устойчивый интерес к поиску знаний как черту личности.

Л.В. Занков на основе методических поисков учителей сформировал типические свойства методики начального обучения – многогранность, процессуальность, коллизии (разрешение противоречий), вариантность. Содержание этих свойств представляет богатство методических приемов и дает широкий простор для творческих поисков учителя. Они ждут своего дальнейшего исследования. Некоторые считают, что эта система доступна лишь избранным учителям. Это не так. Она доступна всем, кто хочет работать по-новому и не идти по наезженной колее старых приемов и методов, старых подходов.

Стратегическим направлением отношений «учитель – ученик» в последние годы избран курс на вариантность, повышения качества образования. Появилась некоторая возможность выбора школы (лицея, гимназии, колледжа, школы Л.С. Выготский углубленным изучением предметов и т.д.). Но при всем этом, массовая общеобразовательная школа остается основной [24].

Л.С. Выготский еще в 30-е годы писал, что проблема формирования личностных качеств учащихся в процессе обучения есть “самый центральный и основной вопрос” в психолого-педагогической науке. Его успешное развитие зависит от того, как будет поставлено об ученике детей и подростков в школе, каковы его эффективность и влияние на дальнейшую судьбу школьников и студентов. А это, в свою очередь, теснейшим образом связано Л.С. Выготский развитием школы, системы образования и всего общества. Если обучение будет развивающем, то это в итоге может преодолеть кризисное состояние, в котором уже несколько десятилетий находится не только школа в Росси, но и во всем мире.

Л.С. Выготский выделяет три основных группы теорий на соотношение обучения и развития личностных качеств учащихся.

Согласно первой группе теорий, детское развитие независимо от обучения. Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Обучение – “чисто внешний процесс”, развитие – внутренний. Циклы развития предшествуют циклам обучения, которое плетется в хвосте развития. Развитие всегда его опережает. “Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу”. Только в обучении происходит развитие. Сторонникам такой теории не нужно терзаться сложной процедурой дифференциации процессов “обучения” и “развития”, которой порой трудноразличимы. Чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся, достаточно хорошо наладить обучение. Третья группа ученых пытается преодолеть крайности первой и второй групп путем их простого совмещения. Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. В то же время, обучение, в процессе которого ученик приобретает новые привычки и формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Образцом такой дуалистической концепции является учение Коффки о психологическом развитии ребенка, согласно которому развитие происходит как взаимосвязанный двусторонний процесс. “С одной стороны, созревание, непосредственно зависимое от хода развития нервной системы, с другой – обучение, которое само, по известному определению Коффки, так же есть процесс развития”. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а обучение стимулирует ипродвигает развитие вперед.

Новым в третьей группе теории, как отмечает Л.С. Выготский, является три аспекта: 1. Взаимосвязь обучения и развития; 2. Стимулирующие влияние обучения на развитие; 3. Определенный уровень развития открывает возможность реализации того или иного обучения.

1) Л.С. Выготский исходит из своей культурно-исторической концепции, психического развития человека, считая, что “всякая высшая психическая функция в развитие ребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная вместе с учителем, социальная, второй раз, как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления”. Такова суть генетического закона развития высших психических функций человека – фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения.

2) Обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными.

3) Обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, например, грамоте можно начинать обучать его только с определенного возраста, так же с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры, геометрии, физики. “Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, - утверждает Л.С. Выготский, - от которого мы можем, смело отправляться как от несомненного”.

4) Двух уровнях развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное соотношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае.

Первый – это уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. С помощью тестов и контрольных работ (испытаний) мы устанавливаем уровень актуального развития, то есть, того, что ребенком достигнуто на данный момент. Этот уровень еще не является показателем возможностей развития на ближайшее время [26].

Известное определение общения в психологии исходит из понимания его как процесса взаимодействия; это - "сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека". Как видно из данного определения, акцент сделан на том, что общение - это процесс взаимодействия, связанный определенной причинной зависимостью с взаимоотношениями, возникающими в условиях совместной деятельности.

1.2. Гуманизация учебно-воспитательного процесса. Основные идеи педагогики сотрудничества

Гуманизм (лат. гуманус – человеческий, человечный) – ценностная концепция человека как наивысшей ценности в мире; защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий.

Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство, распахнуло дверь для проникновения гуманистических идей. Не очень гуманная пока отечественная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивается в сторону этого процесса. С позиции гуманизма конечная цель воспитания – каждый воспитанник полномочный субъект, ориентация на личность и создание условий для ее самореализации. Основные идеи гуманистической педагогики:

- смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и др. сфер личности вместо овладения объемом знаний и формирование определенного круга умений,

- отказ от авторитарной педагогики,

- приспособление школы к учащимся, обеспечение атмосферы комфорта, дифференциация учебной деятельности; индивидуализация, вера в учащегося, его силы, возможности,

- обеспечение успешности в обучении и воспитании,

- исключение экстерната, т.к. это не обеспечивает духовных встреч с учителем.

Учитель гуманизма – Карл Роджерс. Его взгляды: нельзя кого-либо изменить, передавая готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую развитию человека. Создание этой атмосферы он называл “облегчением”.

Учителей - создателей атмосферы гуманизма называют фацилитаторами. Они любят, интересуются воспитанниками и тем создают условия для его развития. Личность принимает решение изменить себя. Никто другой за нее этого не сделает. В классе постепенно создается климат, облегчающий учение. Вначале им руководит фацилитатор. Затем его поддерживают учащиеся. Взаимообучение становится доминирующим.

Содержание обучения отступает на второй план. Результат измеряется тем, сделал ли обучаемый шаг вперед. Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину. Направление обучения - личный выбор, обучение – собственная инициатива, а личность полностью сориентирована на саморазвитие. Ученик – личность будет открывать для себя, что учится – это интересно, ожидать время, когда идти в школу, любить и уважать учителей [19].

Еще совсем недавно основной задачей школы провозглашалось усвоение школьниками прочных знаний, умений и навыков, при этом не учитывалось, что знания, даже сверхсовременные, как бы прочно они не были усвоены, сами по себе не рождают личность, не вырабатывают школьники систему отношений и убеждений, собственных позиций и суждений. Следствием этой ситуации стало, с одной стороны, распространение в обществе “профессионально компетентного, но бездуховного индивида”, а с другой – уровень подготовки, который получают учащиеся в различных типах учебно-воспитательных учреждений, не всегда соответствуют социальному заказу.

Гуманизация образования – один из эффективных путей решения этой проблемы. Гуманистическое направление нельзя считать в строгом смысле инновационном, ибо идеи гуманизма имманентны самой педагогической науке. Они содержатся в работах учителей всех эпох, начиная с античности. Однако “момент истины” для гуманистической педагогики, по выражению Ш.А. Амонашвили, пришелся именно на конец ХХ века, что объясняется сменой тоталитарного общества на демократическое. Гуманизация образования непосредственно подготавливалась педагогической системой, рожденная опытом В.А. Сухомлинского, педагогическими экспериментами Макаренко, новой дидактической системой, созданной экспериментальным путем под руководством Л.В. Занкова, работами психолога Л.С. Выгодского и концепцией содержательных обобщений, созданной на основе эксперимента под руководством его учеников – Д.Б, Эльконина и В.В. Давыдова, концепцией функциональных тенденций Д.Н. Узнадзе. На позициях гуманизма стоят педагоги Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулаева, чьи исследования перекликаются с идеями американских педагогов – психологов К. Роджерса, А. Маслоу и австрийского психолога В. Франкла, которых принято объединять в школу гуманистической психологии.

Главным положением гуманистической парадигмы педагогики является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т.д.), что закреплено во Всеобщей диклорации прав человека.

Гуманистическую педагогику можно определить как систему научных теорий, утверждающую воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим способностям.

Гуманистическая педагогика направлена на создание таких форм, содержание и методов обучения, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности ребенка – его познавательных процессов, личностных качеств, создание таких условий, при которых он захочет учиться, будет лично заинтересован в том, чтобы воспринимать, а не отталкивать воспитывающие воздействия. С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник, мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способностей к свободе, ответственности и творчеству.

Говоря о гуманистической педагогике, следует иметь в виду, что хотя и существуют большие наработки в области общих подходов к гуманизации образования, сегодня нет оформленной в целостном виде концепции. Поэтому целесообразно рассмотреть некоторые современные направления, существующие в рамках гуманистической педагогики [31]. Новаторством в педагогике являются основные идеи педагогики сотрудничества. А. Ильина, Т. Гончарова, М. Шаталов, М. Щетинин.

Основные принципы новой модели:

1.Человек находится в активно-деятельном отношении к миру и самому себе.

2.Активность субъекта выступает в высшем своем творческом проявлении, когда субъект поднимается до становления самого себя.

3.Идея деятельного становления призвания человека.

Изменилась структура образовательного процесса в новой модели образования. Если структура традиционного образования сводилась к следующей логической схеме: предмет – учитель – воспитанник, то в новой модели образовательного процесса стала иной:воспитанник – призвание – предмет – урок – воспитанник.

В традиционной схеме образования предмет для воспитанника задается внешними целями, не затрагивающими интерес и его мотивацию. Новая модель образования сначала связывает воспитанника с призванием, а затем мотивировано, под призвание вводится предмет, специально адресованный воспитаннику в качестве урока. Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов. Название технологии было дано группой педагогов – новаторов. Педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели. Она вся “рассыпана” по сотням книг, статей. Поэтому она считается “проникающей технологией” входящей во многие современные педагогические технологии как их часть. Ее характеристики:

По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: гуманистическая. По характеру содержания: обучающая + воспитательная, общеобразовательная. По преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая. По категории обучаемых: массовая (все категории). Целевые ориентации: переход от педагогики требований к педагогике отношений; гуманно-личностный подход к ребенку, единство обучения и воспитания.

В концепции среднего образования Российской Федерации сотрудничество практикуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Традиционное обучение – отношения «учитель – субъект, а ученик – объект педагогического процесса». В педагогике сотрудничества: ученик субъект учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами. Сотрудничество в отношениях “ученик – ученик ” - принимает различные формы – содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества.

Дидактический активизирующий и развивающий комплекс: личностно -гуманная модель, основные положения которой сформулированы выдающимся педагогом, специалистом по детской психологии Шалвой Александровичем Амонашвили. В основе личностно-гуманного подхода лежит гуманистический принцип, сущность которого – обучение во имя развития личности школьника; укрепление гуманных, нравственных отношений к людям, природе, труду, окружающему миру; бережное внимание к внутреннему миру ребенка, его интересам и потребностям, обогащение его душевного и духовного потенциала.

Окружающий мир и педагогический процесс, считает Ш.А. Амонашвили, должен быть устроен так, чтобы в них:

1.Ребенок познавал и усваивал истинно человеческое.

2.“Истинно человеческое” – иначе правдивое, справедливое, научное, нравственное, доброе, полезное.

3.Познавал себя как человека.

4.“Как человека” – то есть как созданного для людей (прошлых, настоящих, будущих), для себя, для Природы, для добрых человеческих дел, для заботы, для созидания, творчества и труда, для обогащения, украшения, очеловечивания жизни.

5.Проявлял истинную индивидуальность.

6.“Истинная индивидуальность” – значит, единственность и неповторимость, и потому с особой миссией от Природы.

7.Находил общественный простор для развития своей истинной Природы.

8.“Общественный простор” – то есть очеловеченные условия и человеческое, поощряющего содействие для своевременного и всестороннего развития задатков; “истинная Природа” - безграничность возможностей, задатков, способностей, талантов, в общем, всего дара от Природы.

9.Его интересы совпадали с общечеловеческими интересами.

Интересы ребенка – его потребности, тенденции, увлечения, желания, опыт, знания; “общечеловеческие интересы” – значит общечеловеческие ценности, культура, знания, опыт, науки, нравственность, эстетика, религия, мировоззрение, труд, здоровье. Носителями общечеловеческих интересов являются для ребенка взрослые, окружающие его, особенно же – учителя. Были предотвращены источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные проявления. Такими источниками могут быть: грубость во взаимоотношениях людей, среди которых живет ребенок; грубость в отношении ребенка, ущемление его личности и достоинства, противостояние его жизненным интересам, природным тенденциям; авторитаризм и принуждения, несправедливость в отношении к нему, материальная недостаточность [23].









ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ОТНОШЕНИЙ «УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК»


2.1. Результаты педагогического исследования отношений « учитель – ученик»


Именно в основе деятельности лежит взаимосвязь отношений « учитель – ученик» чувственных и рациональных, теоретических знаний, знаний о целях, способах, средствах и условиях деятельности; соединение теоретических знаний с ценностными ориентациями. Одна из возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности учеников непосредственно в процессе обучения заключается в создании таких условий деятельности, когда необходимо активное применение имеющихся знаний. Деятельность, где человек может раскрыть свои потенциальные возможности, — это преобразовательная деятельность. Побуждаемый потребностями человек способен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно поставить цель действий в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий. Формирование творческих умений, предпосылка которых лежит в развитии творческого мышления и позволяет развивать способность к творчеству.

Влияние продуманной системы творческих заданий и выбора метода обучения на выявление отношений «учитель – ученик» при управлении процессом развития творческого мышления апробировалось в работе с учащимися 10 «А» и 11 «А» классов МОУ «СОШ №54» города Оренбурга в 2015 – 2016 учебном году.

В ходе эксперимента, используя методику незаконченных предложений, учащимся было предложено высказать свое мнение на тему «Мое видение современного учителя» или «Современный учитель — это…» Сравнительный анализ выявил следующее. В начале учебного года учащиеся называли достаточно расплывчатые критерии, общие положения, которые, в основном, сводились к понятиям: «доступно объясняет темы» — 60 %, «интересный» — 90%, «гуманный подход» — 60 %, «урок-праздник» — 30 %, тогда как «больше самостоятельной работы» — 10 %, «больше творческих заданий» — 10 %.

На конец учебного года учащиеся видят и разделяют внутренние стороны урока и отношения учителя к учащимся. Основными критериями становятся: атмосфера урока: «позиция ученика и отношения учитель-ученик — сотворчество» — 100%, включение учеников в совместный поиск, «высказывание точки зрения учащимися» — 63,3%, «к выводу приходят сами ученики — сотрудничество» — 65%, «постановка проблемного вопроса» — 36,4%, а самостоятельная работа расценивается как творческая и возрастает с 10% до 18%. Это позволяет сделать вывод, что у учащихся присутствует определенный уровень развития рефлексии, креативности, они способны к творческой реализации процесса обучения, верно трактуют отношения «учитель – ученик».

Для учащихся 10 «А» класса характерно отсутствие конкретики, наличие общих понятий, например, «творческая личность», об одном критерии, но разными словами, т. е. недостаточное, неразвитое осмысление критериев личности современного учителя. Еще нет понимания того, что параметры, названные первыми, не могут существовать без последних, хотя «творческая личность», «друг, помощник, советчик» — 60%, а «любящий свою профессию» — 13, 3%, «стремление к самосовершенствованию» — 33, 3%, а «умение применить современные методы» — всего 20%. Учащихся выпускного класса 11 «А» отличает более четкое, конкретное представление о личности современного учителя, приоритетными становятся его профессиональные качества, его умения, коммуникативные способности: «высокообразованный, интеллектуально развитый» — 100%, «владеющий всеми методами преподавания» — 100%, «учит главной науке — быть человеком, любить детей и профессию» — 70%, «владеющий современной системой развивающего обучения» — 50%, «учитель литературы: умение обсуждать, анализировать произведение, вовлечь учеников в дискуссию» — 40%. Это показывает, во-первых, что личность учителя оценивается его способностью к эффективной педагогической деятельности, т. е. главное — уровень профессионализма; во-вторых, учащийся способен к высокому уровню обобщения, к выделению главного и определению перспективы, у него развиты критичность ума и оценочные суждения.

Опираясь на труды классики педагогики, Ш.А. Амонашвили разработал систему основных установок учителя гуманного педагогического процесса.

Законы учителя.

Любить ребенка. Понимать ребенка. Восполняться оптимизмом к ребенку.

Принципы учителя.

Принцип очеловечивания. Принцип уважения личности ребенка. Принцип терпения в становлении ребенка.

Заповеди учителю.

Верить в безграничность ребенка. Верить в свои педагогические способности. Верить в силу гуманного подхода к ребенку.

Личностные качества учителя.

Стремление к развитию. Стремление к свободе. Доброта. Откровенность и искренность. Преданность.

Свод правил для учителя.

Проявляйте живой интерес к жизни ребенка, к его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям; при необходимости содействуйте, помогайте, выражайте ему “со радость”, сочувствие. Общайтесь с ребенком как с взрослым, от которого ждут взаимного доверия, уважения, понимания. Делайте день рождения каждого ребенка праздником в классе, высказывайте ему пожелания, преподносите ему в подарок уроки, рисунки, сочинения о нем, давайте ему почувствовать, как его любят, уважают учитель и товарищи, каких успехов они от него ждут.

Устанавливайте с каждым ребенком личные, доверительные взаимоотношения, вызывайте доверие и искренность ребенка к вам вашей доверительностью и искренностью к нему. Любите смеяться вместе с детьми, веселитесь, играйте, шалите вместе с ними. Говорите с детьми спокойным, располагающем к себе голосом и экспрессией.

Свою раздражительность поведением ребенка выражайте ноткой намека на то, что вы от него этого не ожидали, что у вас о нем более высокое представление.

Выражайте живой интерес к увлечениям (хобби) отдельных детей (собирание марок, открыток, составление альбомов и т.д.), участвуйте в них. Удивляйтесь, восхищайтесь, радуйтесь, когда тот или иной ребенок совершит достойный поступок, проявляет смекалку и сообразительность, мыслит сосредоточенно.

Поощряйте творческую деятельность детей, помогайте им писать пьесы, ставить спектакли, оформлять их художественно и музыкально, готовить художественные утренники, выступать со своей самодеятельностью перед родителями, другими учениками, детсадовцами. Научите детей выпускать книжки с собственными рассказами, сказками, сочинениями, стихами и т.д., интересуйтесь этими книжками, читайте их, берите их с разрешения автора показать своим коллегам.

Предлагайте детям стать художниками книжек с рассказами, стихами, сказками, напечатанными на листках, которые следует сложить и сшить, оформить обложки, нарисовать в них картины по содержанию произведения, а так же объяснить слова, поставить вопросы к тексту. Извиняйтесь перед ребенком, если по какой-либо причине не можете сразу ответить на познавательный вопрос, с которым он обращается к вам; объясните причину откровенно, скажите, что дадите ответ через несколько дней, и не забудьте выполнить обещание.

Приобщайте родителей к школьной жизни своих детей, приглашайте их руководить кружками, дежурить в школе, устраивайте с ними встречи детей. Пишите письма родителям с положительной оценкой поступка ребенка, по поводу достижения успеха в учении, по любому значительному поводу, достойному одобрения. Предлагайте родителям присутствовать на уроках. Делайте урок аккумулятором жизни детей, цените, любите, принимайте и провожайте каждый урок.

Призывайте детей самим находить и исправлять допущенные ошибки в своих письменных работах; исправленные самими ошибки в дальнейшем не считать за ошибки. Предлагайте детям на уроках альтернативные материалы, задачи и задания. Пользуйтесь способом “допущения” ошибок, давайте детям возможность обнаруживать их и исправлять; благодарите детей за содействие.

Не ставьте одного ребенка в пример другому ни в прилежании, ни в поведении. Помогайте ребенку превзойти самого себя. Замечайте и радуйтесь, когда ребенок достигает успеха. Задавайте детям домашнее задания в ненавязчивых формах, разрешайте самим тоже задавать себе задания.

Предлагайте детям задания с целью определения своих предельных возможностей, давайте им возможность пробовать себя в отношении заданий последующих классов. Поощряйте стремление детей браться за решение сложных задач и заданий, помогайте им учиться способом их решения. Приобщайте детей к подбору учебного материала, предлагайте им заполнять учебники своими страницами с дополнительным материалом. Предлагайте желающим готовить и проводить на уроках свои “пятиминутные уроки”, помогайте им в проведении таких уроков. Обращайтесь к детям с просьбой помочь вам составить для использования на уроках сложные задания, головоломки и ребусы и при их применении на уроках не забывайте указывать, кто их автор. Проявляйте интерес к тому, понравился ли детям урок, прислушивайтесь к их пожеланиям. Выражайте детям свою благодарность за содействие в проведение интересного урока. Приносите детям свои извинения, если урок не вызвал в них эмоционального и интеллектуального удовлетворения, пытайтесь вместе с детьми выяснить причины.

Придавайте особое значение усилиям, стараниям ребенка в выполнении задания, интересуйтесь, с какими трудностями встречался ребенок и как их преодолевал. Проявляйте свое оптимистическое отношение к возможностям ребенка, особенно когда его постигает неудача. При своих оценочных суждениях по поводу работы ребенка больше опирайтесь на положительное, достигнутое, на продвижение; ошибки и неудачи рассматривайте на фоне достигнутого. Поощряйте само оценочную и оценочную деятельность каждого ребенка, давайте ему возможность оценивать свою работу вслух, высказывать свою оценку о работе товарища. Стремитесь к овладению изящным исполнением педагогических процессов. Следите за чистотой вашей речи, не допускайте ее загрязнения.

Эти правила, отмечает Ш.А. Амонашвили, не исчерпывают всю гамму личностно-гуманного общения учителя с учениками и являются, скорее описанием приемов, однако следованием их может стать первыми шагами учителя по пути демократизации и гуманизации педагогического процесса

2.2. Анализ отношений «учитель – ученик» в процессе формирования личностных качеств ребенка


Развитие отношений «учитель – ученик» можно рассматривать как основу творческого саморазвития личности, условием которого служит включение мотивационно-потребностного механизма «самости» ученика.

Для оценки и сравнительной характеристики способностей к саморазвитию, самообразованию был использован тест, предложенный в свое время В. И. Андреевым. Тестирование проводилось с учащимися 10 «А» класса МОУ «СОШ № 54» г. Оренбурга в течение 2015 – 2016 учебного года.

Тест включал задания на определение оценочных суждений, выбор ряда характеристик на основе сравнительной самооценки, определение причин ошибок и промахов, помех в плане самосовершенствования, перспективу реализации своих возможностей, определение идеала и жизненного принципа, сферу познавательного интереса и любимые фильмы, оценку учителей и занятия в свободное время и др.

Тест был проведен в начале и в конце эксперимента. На основе суммарного числа баллов было определено процентное соотношение способностей по шкале уровней. Сравнение показывает возрастание общего уровня способностей к самообразованию, саморазвитию.

Учащимся был предложен следующий тест, в каждом из предложенных параметров необходимо было подчеркнуть соответствующее количество баллов в рамках 10 – бальной системе.



Анализ урока с позиций личностного подхода

Обращает на себя внимание тот факт, что к концу учебного года появляется средний уровень и увеличивается процент чуть выше среднего.

Но, главное, происходит качественное изменение и появляется новое образование — «высокий уровень». Это позволяет говорить о развитии творческого мышления, о способности к анализу и самоанализу, способности наметить собственные цели, т. е. о расширении потенциала формирования личности учащихся.

Опыт работы с учащимися 10 «А» класса МОУ «СОШ № 54» г. Оренбурга в рамках учебного процесса можно целенаправленно развивать творческое мышление учащихся, для чего рекомендуется:

1) создавать на уроках атмосферу сотрудничества, сотворчества через реализацию субъект — субъектных отношений в процессе обучения;

2) анализировать любое задание, действие, деятельность на уроках с трех позиций: учителя, ученика, методиста;

3) ориентировать учащихся на творческое осмысление каждого задания, этапа урока, конкретной деятельности через определение целей, приемов выполнения, предвидения последствий (т. е. прогнозирование эффективности учебного процесса);

4) решать творческие задачи, задания различного типа;

5) создавать (разрабатывать) собственные варианты решений, образцов схем, опорных сигналов и конспектов, систем вопросов и т. д.























ЗАКЛЮЧЕНИЕ


В нашей работе на тему: «Роль отношений «учитель – ученик» в процессе формирования личностных качеств ребенка» мы раскрыли психологические механизмы формирования межличностных отношений «учитель – ученик» и пришли к выводу, что они имеют не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как создают возможности учащемся сознательно управлять своими отношениями с окружающими людьми. Это особенно важно в педагогической деятельности, успех которой в огромной степени зависит от наличия эмоционального контакта учителя с учащимися. Данное исследование выполнено в русле этого подхода, позволяющего выявить глубинные психогенетические корни эмоционально-оценочного компонента межличностных отношений. Методы исследования включали специально подобранные для решения поставленных задач методики изучения личностных особенностей отношений «учитель – ученик».

В ходе написания работы была выполнена главная цель – мы выявили основные механизмы формирования отношений между учителем и учеником, установили формы и доминирующие тенденции их проявления в ситуации межличностного взаимодействия. Объектом стало педагогическое взаимодействие учителей и учащихся, предметом - межличностные отношения учащихся и учителей, особенности их формирования в условиях формирования личностных качеств ребенка. Также были выполнены задачи, поставленные в начале работы: мы осуществили теоретический анализ предмета исследования, определили основные механизмы формирования межличностных отношений в системе "учитель-ученик", выявили влияние некоторых индивидуально-психологических характеристик личности учителей и учащихся на механизмы формирования личностных качеств ребенка.



Список используемой литературы

  1. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.

  2. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения.- Ростов на Дону, 1992.

  3. Бабанский Ю.К. Современные методы обучения. – М.: Просвещение, 1985.

  4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1999.

  5. Блага К., Шебек М. Я — твой ученик, ты — мой учитель. — М., 1991.

  6. Блонский П.П. Память и мышление – М.: ОГИЗ –Соцэгиз, 1935.

  7. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний. – М.: Знание,1989.

  8. Брайан С. Общество и образование. — М., 1999.

  9. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. – М.: Прогресс, 1997. – С. 412.

  10. БруннерДж. Процесс обучения. — М., 1992.

  11. БруннерДж. Психология познания. — М., 1997.

  12. Вилькиев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук. – Казань, 1997.-С.58.

  13. Владиспавпев ПА. Система образования в европейских странах СЭВ. — М., 1999.

  14. Воловникова Г.М. Педагогический словарь.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1999.

  15. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования.-М. – 1934.-С 935.

  16. Георгиева Т.О. Высшая школа США на современном эта­пе.—М., 1999.

  17. Гессен С. И. Основы педагогики. М., 1995.

  18. Гитцинский В, И. Основы теоретической педагогики, СПб., 1992,

  19. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1992.

  20. Данилов МЛ. Процесс обучения в советской школе. — М., 1990.

  21. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. Киев, 1997.

  22. Дреер А.М. Преподавание в средней школе. М., 1993.

  23. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

  24. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. – М.: АПН РСФСР, 1963. – С.794.

  25. Зорина Л. Я. Программа — учебник учитель. — М., 1999.

  26. Информационно – деятельностные технологии обучения студентов вузов. /Вестник Оренбургского государственного университета .- № 20(2) – 2003.

  27. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обуче­
    ния, М. 1999,

  28. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагоги­
    ки. М., 1990.

  29. Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С, Макаренко. М., 1997,
    Лихачев Б. Т, Методологические основы педагогики, Самара, 1998.

  30. Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий. Кн. Для преподавателя.- М.: Просвещение 1989.

  31. Кудрявцев Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения. – М.: Высшая школа, 1990.

  32. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М,: Знание, 2000.

  33. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пед, соч. М., 1979.

  34. Лернер И.Я. Система методов обучения. – М.: Знание, 1989.

  35. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1990.

  36. Лихачев Б, Т, Философия воспитания. М., 1995,

  37. Лихачев Б. Т. Воспитательные аспекты обучения. М., 1999,

  38. Макаренко А, С. Пед. соч.: В 8 т. Т.5. Книга для родителей, М.,
    1994. Гл. I.

  39. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1992.

  40. Махмутов М.И. Проблемное обучение.- М.: Педагогика, 1992.

  41. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. – Казань, 1988.

  42. Огонь В. Процесс обучения. — М., 1992.

  43. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 2000

  44. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968.-С.20

  45. Подласый И,П. Исследование закономерностей дидакти­ческого процесса. — Киев, 1991.

  46. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. – Ростов – на Дону: изд-во «Феникс», 1998. –544с.

  47. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. Воспитание. М.,
    1993.

  48. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Просвещение, 1999.

  49. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1994.

  50. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Л. Лернера. М., 1999.

  51. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч.: В 11 т.
    Т. 8. М., 1990.

  52. Шаталов В. Ф. Точка опоры. М., 1997,

  53. Щедровицкий Г. П. и др. Педагогика и логика. М., 1993.

  54. Энциклопедия профессионального образования. Т,1. Воспитание.
    М., 1998.




Автор
Дата добавления 06.10.2016
Раздел Классному руководителю
Подраздел Статьи
Просмотров588
Номер материала ДБ-241213
Получить свидетельство о публикации


Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх