Использование задачной системы при формировании морфемных и словообразовательных понятий у младших школьников

Использование задачной системы при формировании морфемных

и словообразовательных понятий у младших школьников

Раздел «Состав слова» занимает значитель( ное место в курсе изучения русского языка в период начального образования. Изучение морфемных и словообразовательных поня( тий развивает у учащихся умение мыслить, так как требует от них умения сопоставлять познаваемые факты, учит творческому при( менению теоретических знаний в различных видах речевой деятельности. Заучить эти по( нятия нельзя. Их надо усвоить.

В методике обучения русскому языку младших школьников сложилась опреде( ленная система изучения морфемных и словообразовательных понятий.

Усвоение морфемных и словообразова( тельных понятий в определенной системе происходит в процессе обучения младших школьников, следовательно, речь идет о пе( дагогической системе. Под педагогической системой, согласно Н.В. Кузьминой, пони( мается множество взаимосвязанных струк( турных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования. Другими словами, педагогическая система предпола( гает наличие элементов управления, созда( ние теоретических основ, которые могут ус( тойчиво функционировать в определенных условиях. Мы ведем речь об усвоении мор( фемных и словообразовательных понятий, т.е. понятий языковых. Под системой изу( чения языковых понятий понимается целе( направленный процесс, обеспечивающий

усвоение комплекса знаний в определен( ной научно обоснованной последователь( ности и взаимосвязи, а также формирова( ние на этой основе практических умений.

Система предполагает наличие четырех этапов:

1.             Пропедевтика.

2.             Знакомство с однокоренными слова( ми и корнем слова.

3.             Знакомство с основными морфемами.

4.             Работа над составом слова в процессе изучения частей речи.

Кроме того, методика обучения русскому языку выделила и обосновала ряд условий, при создании которых процесс усвоения морфемных и словообразовательных поня( тий становится наиболее эффективным. К ним относятся: активизация умственной деятельности учащихся; развитие лингвис( тического отношения к слову; знакомство с существенными и несущественными призна( ками конкретного понятия; включение ново( го понятия в систему ранее изученных; опора на наглядность (Т.Г. Рамзаева).

Среди указанных условий, на которые опирается существующая языковая систе( ма формирования морфемных и словообра( зовательных понятий у младших школьни( ков, только два являются педагогическими условиями, остальные — языковыми. Как видим, прежде всего, это лингвистическая система. Несмотря на многолетнюю апро(

                ЧЕЛЯБИНСК:  вузовская  подготовка учителя  

бацию, она, к сожалению, не всегда обеспе( чивает высокий уровень качества знаний младших школьников. В связи с этим было решено усовершенствовать ее с педагоги( ческой стороны. На основе анализа науч( ной и психолого(педагогической литерату( ры была разработана педагогическая систе( ма, направленная на формирование мор( фемных и словообразовательных понятий, способная повысить качество их усвоения. Особенностями данной системы являются задачность, уровневость, диагностичность. Дадим им характеристику.

Термин «задача» в педагогической тео( рии и практике употребляется для описа( ния отдельных частных наук. В педагоги( ческих исследованиях часто используются термины «учебная задача», «дидактическая задача», «познавательная задача» и т.д., но, на наш взгляд, используемый концептуаль( ный аппарат остается недостаточно разра( ботанным, так как соотношение между эти( ми понятиями разными авторами опреде( ляется по(разному. На наш взгляд, наибо( лее удачным является определение задачи как ситуации (А.Н. Леонтьев), в которую входит не только цель, но и условие ее дос( тижения.

Современная дидактика представляет понятие «задача», где основным компонен( том считается наличие проблемной ситуа( ции. А.М. Матюшкин выделил в ней три ос( новных компонента: выполнение действия, в котором проявляется познавательная пот( ребность в поиске нового неизвестного от( ношения, способа или условия действия; присутствие неизвестного, которое должно быть найдено или определено в данной проблемной ситуации; проблемная ситуа( ция должна соответствовать возможностям тех, кто ее решает.

В нашей системе мы выделили две груп( пы задач: теоретические и практические. Теоретические задачи понимаются нами как овладение каждым учеником системой основных морфемных и словообразова( тельных понятий. Практические задачи предназначены для формирования практи( ческих умений и навыков в области слово( образования. Как практические, так и тео( ретические задачи должны быть развиваю( щими, высокопроблемными. В их основу

положено решение определенной проблем( ной ситуации, причем ее решение требует непростого применения уже известной схе( мы действий, а использования импровиза( ционных возможностей младших школьни( ков, их интуиции, нестандартного подхода. В каждой группе задач мы выделили следу( ющие типы: поисковые, исследовательские, оценочно(коррекционные. Дадим поясне( ние к каждому типу задач.

Поисковые задачи понимаются нами как задачи, в результате решения которых на ос( нове анализа и оценки предлагаемой ин( формации учащиеся добывают новые зна( ния и осваивают новые способы решения задач. Под исследовательскими задачами понимаются такие, при решении которых, используя имеющиеся знания и способы действия, учащиеся приходят к самостоя( тельным выводам. Оценочно(коррекцион( ные задачи, на наш взгляд, способствуют формированию активной позиции ученика в процессе обучения. Эти задачи создают условия для формирования умений объек( тивно оценивать и анализировать свою и чу( жую деятельность.

Приведем в качестве примеров направ( ления, по которым разрабатывались зада( чи каждой группы и каждого типа (см. табл. 1, 2 на с. 24, 25).

Вторая особенность системы — уровне( вость. На основе требований программы и Государственного образовательного стан( дарта общего начального образования мы разработали характеристику пяти уровней усвоения младшими школьниками мор( фемных и словообразовательных понятий: низкий (минимальный), уровень ниже среднего, средний (базовый), уровень выше среднего, высокий.

Необходимость разработки системных задач была продиктована следующим: 1) за( дача характеризуется единством цели и средства ее достижения, т.е. задача — это средство задания цели обучения и средство активизации; 2) использование системы развивающих задач различного типа слож( ности носит поэтапный характер и предус( матривает продвижение учащегося в фор( мировании словообразовательных понятий с одного уровня, более низкого, на другой, более высокий; 3) задания в учебниках рус(

                НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № 9        

Теоретические задачи

Таблица 1

Задачи первого этапа.

•              Определите круг понятий, с помощью которых вы смо( жете выполнить морфем( ный и словообразователь( ный анализ слов.

•              Сравните два варианта морфемного анализа слова находка. Определите, какой из них верный и почему.

•              Составьте алгоритм мор( фемного анализа слов.

•              Послушайте, каковы ре( зультаты проверочной рабо( ты по морфемному анализу слов. О чем они говорят?

•              Как вы думаете, кто из уча( щихся нашего класса спра( вился с морфемным анали( зом лучше всех?

Задачи второго этапа.

•              Даны задания:

а) в словах белочка, кур- точка:

—            есть суффикс -очк;

—            есть суффикс -к;

—            нет суффикса;

ского языка чаще всего однотипны и носят

репродуктивный характер.

Предъявление и решение задач проводи( лось в три этапа. На первом этапе формиро( вания морфемных и словообразовательных понятий мы пытались заложить их теорети( ческие основы, и предлагаемые нами задачи решались на основе алгоритма. После овла( дения учащимися теоретическими знаниями мы уделили особое внимание формирова( нию практических умений в проведении морфемного и словообразовательного ана( лиза. При решении задач второго этапа было решено отступать от алгоритма, чаще ис( пользовать самостоятельные виды работ, учить осуществлять контроль и самоконт( роль собственной деятельности. Третий этап в формировании указанных понятий мы связывали с решением высокопроблемных задач. Активная роль здесь принадлежала самим учащимся. Они пытались не только определить уровень сформированных у них словообразовательных понятий, но и наме( тить пути коррекции неусвоенного. Приве( дем примеры использованных нами задач.

б) из данных слов выберите те, в кото(

рых суффикс имеет одинаковое значение:

тропинка, грузинка, картинка;

в) какие из данных слов имеют одинако( вый состав: походка, находка, выдумка;

—            расположите предложенные задания в порядке нарастания сложности;

—            выберите из предложенных заданий такое, которое является самым трудным; выбор обоснуйте.

•              Даны задания:

а) определите значение суффиксов в ря( ду слов: учитель, писатель, осветитель;

б) как изменится значение слов, если к каждому из них прибавить приставку за-: кричал, пищал, пел, молчал;

в) какое слово в  этом  ряду  лишнее  и почему: лесник, тростник, омшаник, осинник.

Определите, какое из предложенных за( даний является лишним и почему.

Задачи третьего этапа.

•              Определите, с какими разделами нау( ки о языке связан раздел «Состав слова».

                ЧЕЛЯБИНСК:  вузовская  подготовка учителя  

•              Назовите самые трудные вопросы в изучении раз( дела «Состав слова»; выбор обоснуйте.

•              Сравните последователь( ность изучения морфем:

1)            корень, окончание, приставка, суффикс; 2) корень, приставка, суф( фикс, окончание. Какая из них вам кажется наи( более рациональной и почему?

•              Подберите 5–7 слов, в которых, на ваш взгляд, есть сложности в разбо( ре по составу.

•              Составьте проверочную работу (3–5 заданий) по разделу «Состав слова».

•              Как вы думаете, что бы произошло, если б из языка исчезли все суф( фиксы? Напишите со( чинение.

Представленные и описан( ные группы и типы задач яв( ляются совокупностью, на( правленной на поэтапное фор( мирование морфемных и сло( вообразовательных понятий.

Практические задачи

Та блица 2

Диагностика уровня овладения знаниями,

умениями и навыками по теме «Состав сло( ва» должна быть всеобъемлющей. Для этого организуется планово(тематический конт( роль учебной работы учащихся, предполага( ющий, что: 1) ученики точно знают, какими знаниями, умениями и навыками они долж( ны овладеть в результате изучения очередной темы учебной программы; 2) дети знают, ког( да, как и в чем они должны отчитываться за результаты своей учебной работы; 3) этот от( чет должны сделать все учащиеся одновре( менно; 4) каждый ученик имеет право при этом принимать участие в оценке учебной ра( боты каждого ученика, в том числе и своей ра( боты, т.е. в самооценке. Для учителя в контро( ле и оценке учебной работы учащихся важно не только установление уровня овладения каждым учеником морфемными и словообра( зовательными понятиями, но и выяснение причин установления данного уровня, с тем

чтобы целенаправленно управлять и коррек(

тировать учебную деятельность.

Таким образом, активное участие детей в процессе изучения морфемных и словообразо( вательных понятий делает его мотивирован( ным и в достаточной степени эффективным.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Богоявленский Д.Н. Приемы умственной дея( тельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии. 1969. № 2.

Кузьмина Н.В. Методы системного педагоги( ческого исследования. Л., 1980. С. 62.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.

М.: Изд(во АПН РСФСР, 1959.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мыш( лении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

Методика обучения русскому языку в на( чальных классах  /  Под  ред.  М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, Н.Н. Светловской. 2(е изд., пе(

рераб. М.: Просвещение, 1987.