«Коммуникативные компетентности учителя» .

Доклад на МО учителей начальных классов по теме                                                                                         «Коммуникативные компетентности учителя» .                                                                             Учитель: Ершова Л.Ю.                                                                                                                                    Дата: январь 2013г.

Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество — совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Все это придает особую актуальность задаче формирования в начальной школе коммуникативных универсальных учебных действий.

Развитие любой компетенции, в том числе и коммуникативной, предполагает активное взаимодействие педагога с учащимся, высокий уровень общей  и коммуникативной культуры педагога, применение особых форм и методов обучения.

         На первый план в педагогическом процессе выносится сам процесс общения ученика и учителя, а не разнообразные технологии передачи знаний. Взаимоотношения рассматриваются как первичная материя, из которой строится вся система обучения и воспитания.

         В связи с этим остро встает вопрос о повышении профессиональной коммуникативной компетентности педагога, способного выступить образцом риторического речевого поведения. Риторическую грамотность учителя мы считаем одной из главных составляющих педагогической культуры.

К сожалению, нельзя сказать, что уже познаны и сформированы все закономерности, позволяющие эффективно обучать речевой деятельности, но одно можно утверждать с уверенностью: основой методического содержания современного урока должна быть коммуникативность.

Очень важно, чтобы учитель осмысливал урок не только как последовательность этапов, приводящих учащихся к выводам и итогам познавательной деятельности. Необходимо, чтобы педагог выстраивал коммуникативную линию своего речевого поведения, а так же речевого поведения своих учеников. В этом случае в результате деятельности учащихся на уроке будет рождаться отклик, высказывание в определенном речевом жанре. Общение на уроке приобретет жанровый характер.

По своему опыту знаем, что это нелегко. Для каждого этапа урока приходится на канву содержания учебного материала накладывать партитуру коммуникативных действий, продумывать каждый вопрос не только по содержанию, но и искать внутренний его нерв, способный побудить ученика к высказыванию. Приходится затрачивать больше времени на подготовку к учебному занятию. Но результат стоит того. Такая организация способствует продуктивному речевому взаимодействию и, как итог, наиболее продуктивному решению задач обучения.

Существуют определенные противоречия между необходимостью выстраивания педагогом коммуникативной линии своего речевого поведения и отсутствием у него четких представлений о речевом жанре и его модели. Без этого невозможно систематическое использование жанровых моделей на любом уроке. А ведь именно такая система работы обеспечивает эффективное развитие коммуникативных универсальных учебных действий школьника. При этом становится еще актуальным способность учителя начальных классов интегрировать предметы в учебном процессе на основе речевых жанров.

Таким образом, у педагога возникает необходимость устранить имеющиеся  несоответствия, расширив свои риторические компетенции.

Еще более обостряются противоречия в основной и средней школе. Здесь дети встречаются с коллективом педагогов, преподающих разные учебные дисциплины и подчас работающих обособленно, в рамках лишь своего предмета. В этих условиях для учителей основной школы необходимо создать особое риторическое пространство, то есть педагогические условия для использования приемов риторизации в учебном процессе. Учителя - предметники должны стать единомышленниками в этом смысле. Совершенствование профессиональных знаний и умений педагога должно быть ориентировано на «коммуникативный» и «деятельностный» аспект.

     По мнению наших коллег, работающих в других регионах, «чтобы строить риторическое пространство школы, нужно попытаться создать в ней «критическую массу» учителей, которые, восприняв идею риторического образования, неизбежно начнут оказывать влияние на других членов педагогического коллектива, учащихся и жизнь школы».

Педагогический процесс – это всегда организация взаимодействия с учениками в разных видах учебно-воспитательной работы. Любая педагогическая ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной. Успешность педагогической деятельности определяется характером и содержанием отношений, возникающих в ходе взаимодействия.

Условием его установления служит коммуникативная деятельность педагога, т.е. организация поведения и занятий обучающихся через различные виды общения. Иными словами, обучение и воспитание по своей сути — коммуникативный процесс.

Под коммуникативной компетентностью понимается сложная личностная характеристика, включающая коммуникативные способности и умения, психологические знания свойства личности (характера, темперамента), психические состояния и проявляющаяся в общении с людьми. Любое педагогическое действие предполагает контакт и ведущую роль учителя в процессе общения. Для конструктивности контакта ему нужны не только знания и учет индивидуальных особенностей обучающихся и своих собственных, но и владение методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия (влияния). Это возможно при ориентации учителя на формирование у себя и обучающихся коммуникативных качеств личности, умения адекватно оценивать межличностные отношения. Коммуникативная компетентность педагога обеспечивает контакты, сотрудничество, совместную деятельность, взаимодействие и в конечном итоге – систему отношений.

Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в ситуации общения, требуя от него проявления коммуникативной компетентности, которая зависит от уровня развития социально-психологических качеств личности, способствующих межличностному (и ролевому) взаимодействию. К ним в первую очередь относятся рефлексивность, гибкость, эмпатийность.

Как и любая из профессиональных компетенций, коммуникативная компетенция учителя определяется  тремя   основными  составляющими:

- когнитивной (что специалист знает по данному вопросу);

- операциональной (как специалист реализует свои знания на практике);

- позиционно-ценностной  (как специалист относится к данной сфере своей деятельности).

Эти составляющие проявляются  в профессиональном взаимодействии учителя с учениками, коллегами, родителями, администрацией школы.

При этом, качество и результат их профессионального взаимодействия  будет определяться

-    направленностью личности (ориентация на другого человека, на совместную деятельность,  желание понять его и поддерживать отношения)

-   педагогическим тактом и стилем общения (доля ответственности, принимаемой на себя участниками совместной деятельности, должна быть адекватной вкладу в конечный результат. Формы общения отражать не только социальный статус, но и другие субъектные качества личности),

 - уровнем толерантности (сформированность переносимости неблагоприятных воздействий без снижения адаптивных возможностей, проявление выдержки, самообладания).

Эффективное  педагогическое взаимодействие строится не только на осознании учителем особенностей  своего  стиля общения, но и  на знаниях особенностей каждого ученика как субъекта взаимодействия.

Для управления процессом педагогического взаимодействия учителю нужно  знать ведущие мотивы, определяющие  направленность деятельности конкретного ученика.

Если нам важно при взаимодействии мотивировать ребенка на конкретную деятельность в настоящий  момент, учитель должен  выбирать приемы мотивации из соответствующей его уровню группы приемов. Здесь прием мотивации работает как инструмент для достижения успеха педагогического взаимодействия. Нужно  использовать приемы мотивации как инструмент взаимодействия с учеником для расширения зоны ближайшего развития, т.е. уровня учебных возможностей ребенка.

Для этого учителю нужно   развивать свои коммуникативные  компетенции,так как они не только обеспечивают нужный положительный эмоциональный фон в процессе обучения, но через механизмы подражания развивают коммуникативные компетенции ученика.

Для этого  существуют приемы  коммуникации:

1.Замечание «от принца» к «принцу» Этот прием позволяет  сделать замечание так, чтобы не обидеть собеседника, но вызвать у него желание измениться в лучшую сторону.. Вот схема трехэтапного замечания:

- Сначала  - не осуждающее описывание того, что не нравится учителю («когда я вижу, как ты вертишься…)

 -Затем —  описание отрицательного эффекта («а время, отведенное на работу, идет

быстро и скоро закончится)

 -Сообщение о своих чувствах и эмоциях, относящихся к эффекту, а не к ребенку («я очень волнуюсь, что твоя работа останется непроверенной»).

 2 Технология предупреждения и разрешения конфликтов.

В педагогическом  общении  очень важно  умение предупреждать и   разрешать конфликты.

Для предупреждения конфликтов важно уметь «договариваться на берегу»   например,о критериях отметок или  правил взаимодействия  на уроке. Можно  повесить  на стене плакат-договор с положениями, которые  обсуждать на первом уроке с каждым новым классом. Принимающие эти положения ученики в конце обсуждения подписывают этот договор (прямо на плакате), и впоследствии  учителю остается только молча показать на нарушаемое условие договора, чтобы напомнить нарушителям о данном слове. Не всегда условия принимаются всеми, некоторым учащимся нужно  дать время для обдумывания .

На этом же первом уроке можно обсуждать   положения правил. И если  выясняется, что дети не всегда принимают факты, мнения и выводы, что может  вести  к конфликтам. Это можно сделать на классном часе, или в рамках элективного курса.

Примерные  правила общения в кабинете

1. Когда говорю я – все слушают и стараются понять меня.

2. Когда говорит другой – я слушаю и стараюсь понять его.

3. Моё мнение так же важно, как и мнение моего собеседника.

4.. Нет мнений правильных и неправильных, есть мнения разные.

5. Я сам – и вместе со всеми.

 Но если конфликт все-таки возник, нужно использовать  алгоритм разрешения конфликтов, разработанный  специалистами по конфликтологии. Хорошо, если этот алгоритм, заранее обсужденный, будет висеть  у  учащихся на виду, лучше рядом с плакатом-договором.

1.    Определяем проблему.

2.    Вырабатываем несколько возможных решений.

3.    Оцениваем каждое решение по результату и способам достижения, по ресурсам.

4.    Выбираем лучшее.

5.    Организуем выполнение.

6.    Оцениваем результат, его полноту. При необходимости корректируем

деятельность.

3). Как разделить проблемы ученика и учителя.   Еще  прием, позволяющий предупреждать и   разрешать конфликты.  Он  помогает учителю в осознании причин сложностей в общении с конкретным ребенком в определенной ситуации.

Прежде, чем решать, что и как делать, определите, чья это проблема – Ваша или ученика. Определить это просто, надо честно сказать себе – кому в этой ситуации реально плохо.  Если ученик не работает на уроке, не слушает объяснений,  но он не страдает от этого, значит, это проблема учителя.

Вот какими способами  конфликтологи   предлагают решать  проблемы учителя:

-Работать с учеником (делать замечания по типу  от «принца» к «принцу»).

-  Работать со средой (изменять условия, организовать среду, окружающих. Чтобы решить проблему мусора в классе можно провести конкурс на… самую большую кучу мусора, которую ученики после урока выбрасывают в корзину).

-  Работать с собой (верно выбирать тактику поведения,  а если Вы не знаете, как правильно повести себя в конкретной ситуации, лучше сделайте вид, что ситуация Вас не касается

-  Анализировать причину гнева (он вторичен всегда, первичны, как правило, злость и обида, а это самые неконструктивные основания для решения проблем).

Если же учитель видит, что ученик переживает сложную ситуацию, поэтому неадекватен на уроках, может нагрубить или «уходит в себя», то это признаки того, что  это проблема  ученика.

Тогда учитель  должен  использовать другой набор педагогических действий:

 - Эффективное  слушание (безоценочные реплики, провоцирующие ребенка на высказывания, самоанализ);

-  Использование «словаря принца» («может быть, как правило, иногда», стараться избегать употребления  таких слов, как «опять, как всегда, все, никогда»);

-«Я – позиция» учителя (говорить только о своих эмоциях, чувствах, мнениях, не критикуя таковые у ребенка);

 - Учить детей искать и анализировать свои проблемы (отличать факты, мнения и выводы, понимать, что можно и что нельзя изменить, формировать толерантность).

Педагогическое общение

 Профессиональное общение преподавателя с учащимися и есть педагогическое общение. Оно имеет определённые педагогические функции и должно быть направленно на создание благоприятного психологического климата, а также на оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри данного коллектива

 В настоящее время в современной школе все больше и больше проявляются разногласия и трения между учителем и учениками, особенно в старших классах. Все больше и больше происходит столкновение интересов поколений. Но если мы имеем более четкое представление о том, какому стилю педагогического общения соответствует то или иное поведение в конфликтной ситуации, тогда можно избежать многих, если не всех конфликтов возникающих в школе. От выбора стиля педагогического общения вообще зависит весь процесс обучения.

 Недостаточное внимание к личности ученика в процессе обучения, преимущественная ориентация применяемых методов обучения на деятельность учащегося в ущерб вниманию к его личности оборачивается большими педагогическими просчётами. Оптимальное педагогическое общение - такое общение педагога с учащимися в процессе обучения, которое создаёт наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности ученика.

 III.Стили педагогического общения

 Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

 Общение на основе увлеченности совместной деятельностью.

 Общение на основе дружеского расположения.

 Общение - дистанция.

 Общение - устрашение.

 Общение - заигрывание.

 Общение - превосходство.

 Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

МОДЕЛЬ 1 - «СОКРАТ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

МОДЕЛЬ 2 - «РУКОВОДИТЕЛЬ ГРУППОВОЙ ДИСКУССИИ». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

МОДЕЛЬ 3 - «МАСТЕР». Учитель выступает как образец для подражания,   подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

МОДЕЛЬ 4 - «ГЕНЕРАЛ». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

МОДЕЛЬ 5 - «МЕНЕДЖЕР». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

МОДЕЛЬ 6 - «ТРЕНЕР». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

МОДЕЛЬ 7 - «ГИД». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

 М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

 Следует не только развивать собственное коммуникативное мастерство, но и прививать учащимся культуру общения. Педагогу нужны как знание психологии, так и постоянный учет социологических данных, касающихся особенностей социализации и ценностных ориентаций современной молодежи. Особую роль в наши дни в педагогическом общении, играет личность педагога            подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

МОДЕЛЬ 4 - «ГЕНЕРАЛ». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

МОДЕЛЬ 5 - «МЕНЕДЖЕР». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

МОДЕЛЬ 6 - «ТРЕНЕР». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

МОДЕЛЬ 7 - «ГИД». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

 М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

 Следует не только развивать собственное коммуникативное мастерство, но и прививать учащимся культуру общения. Педагогу нужны как знание психологии, так и постоянный учет социологических данных, касающихся особенностей социализации и ценностных ориентаций современной молодежи. Особую роль в наши дни в педагогическом общении, играет личность педагога подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

МОДЕЛЬ 4 - «ГЕНЕРАЛ». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

МОДЕЛЬ 5 - «МЕНЕДЖЕР». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

МОДЕЛЬ 6 - «ТРЕНЕР». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

МОДЕЛЬ 7 - «ГИД». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

 М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

 Следует не только развивать собственное коммуникативное мастерство, но и прививать учащимся культуру общения. Педагогу нужны как знание психологии, так и постоянный учет социологических данных, касающихся особенностей социализации и ценностных ориентаций современной молодежи. Особую роль в наши дни в педагогическом общении, играет личность педагога