муниципальное бюджетное дошкольное общеобразовательное учреждение «Детский сад компенсирующей направленности № 16 «Золотой ключик» Тюменская область  ХМАО-Югра

Проект

Социальная адаптация детей с синдромом РДА

Подготовила:

учитель-дефектолог

Спирина С. В.

2014

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья, т.е. тех, кто имел различные отклонения в психофизическом и социально-личностном развитии и нуждается в специальной помощи, выделяются дети, у которых на первый план выступают расстройства в эмоционально-волевой сфере. Категория детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы крайне неоднородна. В ряду различных нарушений ранний детский аутизм (РДА) занимает особое место.  У таких детей наблюдаются: трудности установления контакта, переключающееся или застревающее внимание на определённых действиях или предметах, непринятие и непонимание простых словесных инструкций,  мутизм,  скандированная речь. Детям с синдромом РДА характерны эмоционально-поведенческие расстройства (аффективные вспышки, стереотипные реакции,  неэмоциональность,  негативизм, вялость), низкая работоспособность, астения, повышенная утомляемость, двигательные нарушения (атрофия мышц, некоординированность, нарушение темпа, точности движений), несформированность или недостаточная сформированность навыков самообслуживания и  т.д.

Детский аутизм не является проблемой одного только детского возраста. Трудности коммуникации и социализации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь, поддержка должны сопровождать человека с аутизмом всю жизнь. Нередко успешной социализации способствует особая одарённость ребёнка в какой-либо сфере: это может быть, например, «врождённая» грамотность, способность к музыке, рисованию, техническому конструированию и т.д.

При отсутствии своевременной диагностики и адекватной помощи, доброжелательной и грамотной поддержки окружающих большая часть таких детей в итоге  признаются  не  обучаемой  и не адаптируется социально.

Поэтому одной из актуальных  проблем в жизни детей с синдромом раннего детского аутизма являются трудности социальной адаптации, которые, с одной стороны, обусловлены особенностями развития умственно отсталых детей, их неумением общаться с детьми и взрослыми, с другой – нежеланием и неумением окружающих общаться с «особыми» детьми. К сожалению, с течением времени частота проявлений случаев аутизма имеет тенденцию к росту. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы социализации  детей с ранним детским аутизмом.

Объект исследования. Социализация детей с синдромом раннего детского аутизма в условиях специализированной группы детского сада компенсирующего вида.
Предмет исследования. Процесс апробирования и совершенствования социального развития детей с ранним детским аутизмом при своевременной диагностики и коррекционно-развивающей помощи.

Гипотеза. Преодоление  аутистических тенденций и постепенное вхождение ребёнка с синдромом РДА  в социум возможно в результате своевременно начатой упорной коррекционно-развивающей работы.

В связи с этим,  целью  работы является: социальная адаптация детей с синдромом РДА путём максимального расширения их социальных связей.

В соответствии с целью, нами были определены следующие задачи:

·        Организовать предметно-развивающую среду

·        Совершенствовать навыки поведения

·        Формировать социальные правила взаимоотношений

·        Формировать  навыки самообслуживания

·        Привлекать  родителей к участию в коррекционно-развивающих мероприятиях.

Организация коррекционно-развивающего процесса для социализации аутичных детей

При организации эффективной коррекционной работы, построение индивидуальной траектории развития ребёнка с синдромом РДА и разработке оптимального образовательного маршрута учитывали следующие аспекты:

§              психологические особенности данной категории детей;

§              структуру нарушений, составляющих сложный дефект;

§              основные принципы коррекционной педагогики.

Коррекционная работа с воспитанниками строится с учётом основных принципов:

1.        Комплексно, в тесном взаимодействии всех специалистов МДОУ: психиатра, воспитателей, дефектолога, психолога, логопеда, музыкального и физкультурного работника, инструктора ЛФК, медицинской сестры по массажу.

2.        С опорой на актуальный уровень развития ребёнка  и зону его ближайшего развития.

3.        С учётом возрастных и индивидуальных особенностей развития ребёнка.

4.        Интегрируя усилия ближайшего социального окружения ребёнка (обязательное включение родителей в процесс коррекции).

5.        С учётом принципа единства диагностики и коррекции.

6.        Учитывая принцип доступности, повторяемости и концентричности предложенного материала.

Практическая реализация проекта начинается  с изучения научно-методической литературы по данной теме, обследования детей, в том  числе степени их социализации (выявления  формы общения, характерной для каждого ребёнка: эмоционально-личностная, проявление эмоциональных реакций на окружающих, положительная реакция на сотрудничество с детьми и взрослыми), анализа традиционных форм коррекционно-развивающей работы, планирования мероприятий с детьми и родителями, обсуждение необходимого оснащения программных мероприятий, меры общественной поддержки.

С детьми работают специалисты разного профиля: учитель-дефектолог, учитель-логопед,  педагог-психолог, воспитатели, младший воспитатель, музыкальный руководитель, инструктор по физкультуре, социальный педагог,  психиатр, инструктор ЛФК, массажист. Все специалисты имеют профильное образование, обучение остальных сотрудников проходит в форме стажировки на рабочем месте. Важно, что с ребёнком работает не один человек, а команда специалистов. Между педагогами  распределяются задания и функции. Существует и строго выполняется договорённость в отношении способов общения, характера и уровня предъявляемых к ребёнку требований. Работа с детьми с осложнёнными и тяжёлыми формами аутизма в большей степени требует однородного подхода. Поэтому на основании совместных дискуссий  составляется общий индивидуальный маршрут развития для каждого ребёнка. Подбираются учебные пособия, одни и те же материалы, изготавливаются дидактические пособия своими руками в зависимости от потребностей детей. Постоянно координируются  действия, ведётся журнал наблюдения за социальным развитием ребёнка, журнал взаимодействия специалистов с воспитателями. Совместно принимаются  решения по изменению обучающих процедур, корректировке и адаптации программ, подбору новых поощрений и  т. п.   Совместные  обсуждения  помогают сделать  решения  более продуманными и взвешенными.

Для успешной адаптации педагогический состав должен следовать следующим рекомендациям:

§              Соблюдать чёткий режим жизни ребёнка в детском саду и семьи в целом.

§              Поддерживать эмоционально тёплые отношения с ребёнком.

§              Повсеместно использовать тактильный контакт, но не настаивать на нём в случае отказа. Не оставлять свои попытки.

§              Опираться на возможности и способности ребёнка, использовать их для его развития.

§              Искоренять причину страхов ребёнка, продумывать способы победы над страхом.

§              Всё новое в жизнь ребёнка водить постепенно, дозировано.

§              В моменты вспышек агрессии держать себя в руках.

Адаптация аутичного ребёнка особенно сложна, так как дети не просто чувствительны к новой обстановке, но и требуют соблюдения всех привычных деталей во всех процедурах. Обычно к привыканию к саду мешает крайняя медлительность аутичного ребёнка. Они  просто как бы «не слышат» обращения или не следуют ему, выглядят                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              отсутствующими или растерянными, не понимают требования. Нередко дети начинают делать то, что их просят, но гораздо позже. Если с  взрослым, который ведёт себя правильно и осторожно, такие дети могут установить контакт, то с детьми отношения складываются  значительно труднее. С одной стороны, они часто  боятся  (и громких голосов, и резких движений, и вообще непредсказуемости их поведения). С другой стороны, у них может легко возникнуть возбуждение от большого количества детей, от возникшей рядом возни, шумной, подвижной игры, правил которой они обычно не понимают. При этом нередко появляется  генерализованная агрессия.

Первое время детей приводили в сад на ограниченный срок, который постепенно увеличивался. При этом присутствие мамы было обязательным. Дозированность пребывания соблюдалась в целях избегания пресыщения ребёнка, его усталости, предотвращения аффективных срывов.

В период адаптации одни дети не требовали присутствия родителей, не выражали беспокойства по поводу их отсутствия, демонстрировали полевое поведение, другие же переживали нарушение привычного образа жизни, как нестерпимую физическую боль, страх, агрессию, самоагрессию.

Помимо тяжёлых аффективных проблем у детей наблюдалось поглощённость однообразными действиями (моторными и речевыми): раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению и т.д.

Приём детей осуществлялся всем педагогическим составом. Каждого ребёнка с РДА сопровождает постоянный педагог, который находится с ребёнком  в течение всего пребывания его в детском саду. С каждым ребёнком приходилось постоянно находиться взрослому, потому что он подвергал себя опасности, не просил, есть и пить, не давал знать о боли, недомогании, не выражал своих желаний, мог бежать, не учитывая, успевают ли за ним взрослые. Такой малыш нуждался в особом внимании со стороны взрослых: ему лишний раз – индивидуально  - нужно было напоминать, что  предстоит делать (сесть за стол, сходить в туалет, одеться), и, взяв за руку, отвести туда, куда нужно. При этом учитывали, как тяжело даются такому ребёнку все бытовые навыки, и проявляли терпение в их стимулировании и поддержке. Оберегали его в контактах с другими детьми: с одной стороны, заинтересовывали ими, рассказывали и объясняли, что они делают, во что играют, с другой – давали возможность понаблюдать со стороны. В общие занятия дозировано включались вместе с ребёнком (держа его за руку или даже на руках), но не исключали его из общей жизни детского коллектива. При соблюдении осторожности, мягкости и настойчивости дети хорошо удерживались в режиме.   Наиболее ярким внешним проявлением синдрома детского аутизма, является стереотипность в поведении, связанная с напряжённым стремлением сохранить постоянные, привычные условия.

Сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни вызывает беспокойство, страх и агрессию.

Предотвратить появление проблем поведения, связанных с реакцией на нарушение стереотипов, помогало соблюдение постоянного режима дня, что является условием успешного пребывания ребёнка с РДА в детском саду.

Нарушения социально адекватного поведения являются одним из основных признаков аутизма. В качестве основных поведенческих проблем аутичных детей традиционно рассматриваются страхи, агрессия, самоагрессия, влечения, стереотипность и другие. В процессе коррекционной работы невозможно обращаться к одной из них, не затрагивая другие. Психологическая коррекция детей направлена на преодоление негативизма и установление контакта с аутичным ребёнком, преодоление у него сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных аффективных форм поведения: влечений и агрессий.

Для снятия аффективно-эмоционального напряжения и устранения аутистических форм поведения мы применяем арттерапевтические методы:

§              музыкотерапия

Длительная музыкальная терапия ведёт к положительным изменениям в поведении аутичного ребёнка, развивает его сознательность, даёт ему средства самовыражения и творчества в переломные моменты его жизни.

§              тренинг с использованием запахов

Значительно уменьшить количество оральных аутостимуляций, снизить их напряжённость и подготовить органы артикуляции к произвольному произнесению звуков речи может помочь специальный тренинг, основанный на выработке у ребёнка условных рефлексов на те или иные запахи.

§              пескотерапия

Песок снимает стресс, снижает уровень нервно-психического напряжения, поднимает настроение, способствует возникновению положительных эмоций. С помощью игр с песком у детей можно успешно развивать тактильно-кинестетическую чувствительность, мелкую моторику.

Рекомендуем  родителям дельфинотерапию, иппотереапию, игры с домашними животными.

В структуре коррекционно-развивающей работы можно выделить следующие этапы: диагностический, коррекционно-развивающий, контрольный.

Первый  этап – диагностический. Основными задачами диагностического этапа коррекционной программы являются: опре­деление с помощью комплекса диагнос­тических методик симптомов и причин эмоционального неблагополучия и раз­работка общей программы коррекции (планирование целей, задач, определе­ние содержания, отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия других специалистов).

Сбор анамнестических данных на основе анализа документации вновь поступивших детей, бесед с родителями, педагогами, анкетирования (предварительного определения группы аутизма).

Учитывая тяжесть заболевания детей, основным методом диагностики является лонгитюдное  наблюдение. Используются различные параметры поведения по различным шкалам наблюдения за поведением детей с нарушениями развития (Behavior Rating Instrument for Autistic and Atypical Children,  Behavior  Observation System). Полученные сведения фиксируются в итоговом протоколе наблюдения за свободным поведением ребёнка

На основе этих данных составляется индивидуальный маршрут коррекции с каждым ребёнком.  В которой отражаются основные направления коррекции и конкретные задачи по формированию умений и навыков на предстоящий период по ведущим линиям развития (социальное, физическое, познавательное т. д.); определяется программа обучения и воспитания с учётом уровня интеллектуального развития, которая рекомендуется  решением ПМП-консилиума и утверждается на педсовете учреждения. Предусмотрена возможность внесения корректив построения индивидуального плана коррекционно-развивающей работы. По истечению установленного срока действия индивидуального плана коррекции подводится итог работы, даются рекомендации по дальнейшей работе.

Второй этап – коррекционно-развивающий. Коррекционная работа по воспитанию и обучению аутичных детей включает проведение групповых и индивидуальных занятий по совершенствованию навыков поведения, формированию социальных правил взаимоотношений, формированию  навыков самообслуживания.

Коррекционно-развивающая работа проводится в соответствии  с учебно-тематическим планом комплексно, в тесном взаимодействии всех специалистов.

Прежде чем начать работу, необходимо принять достаточно обоснованное решение относительно того, какой коррекционный подход  будет использоваться эмоционально-уровневый подход, который эффективен при устранении аффективных нарушений или поведенческий подход, который позволяет формировать предпосылки для развития интеллекта.

Построение занятий с аутичными детьми, особенно в самом начале, имеет ряд особенностей. В случае, когда нарушено эмоциональная связь ребёнка с миром, признанные эффективными приёмы обучения не действуют. Работа с аутичным ребёнком требует особого подхода. Ведь поиск контакта с таким ребёнком всегда требует времени, а если взаимодействие будет внезапно прекращено, это станет психологической травмой для ребёнка. Поведение аутичного ребёнка может выглядеть лишённым смысла, хаотичным, неадекватным.

На этапе налаживания контакта с ребёнком не нужно настаивать на проведении конкретных игр. Ребёнок сам должен предложить форму возможного взаимодействия. Поведение ребёнка во время занятия может  быть разным, однако в любом случае необходимо сохранять спокойствие, не ругать, а постараться понять чего он хочет, помочь ему выйти из состояния дискомфорта.

Для подготовки аутичного ребёнка к обучению,  его дальнейшему интеллектуальному развитию важно сформировать его «учебное поведение». Для того чтобы «учебное поведение» можно было сформировать, необходимо, чтобы ребёнок предварительно научился: выполнять движения по подражанию взрослому; следовать вербальным инструкциям.  Сформированное учебное поведение является важной предпосылкой дальнейшего обучения ребёнка навыкам, важным для его развития и социальной адаптации. Прежде всего, необходимо, чтобы занятия проводились в определённом месте, в специально отведённое время.  Такая  пространственно-временная «разметка» помогает формированию у ребёнка учебного стереотипа. Поэтому учебные зоны должны быть расположены в том пространстве, где играют и отдыхают дети. Ребёнок постепенно привыкает  к тому, что в комнате есть специальный стол, за которым не развлекаются, а занимаются. На самом столе находится  только то, что понадобится для выполнения одного задания, для проведения одного конкретного занятия.

По содержанию занятия на первых порах должны быть  продолжением игры. Исходно  предлагаются ребёнку, какие либо приятные виды занятий. Требования к организованности, произвольному сосредоточению ребёнка в начале работы  не предъявляются. Занятия могут длиться несколько минут, причём в конце обязательно нужно поощрить ребёнка. Этим можно добиться постепенного освоения «учебного поведения». Эти простые мероприятия приобретают в случае раннего детского аутизма особое значение и даются аутичному ребёнку иногда труднее, чем учебные навыки.

На начальной стадии формирования стереотипа «учебного поведения»  не нужно делать занятия разнообразными по содержанию. Понравившиеся виды деятельности даются ребёнку в качестве заданий, причём всегда в определённой последовательности, к которой он привык.

На начальном этапе коррекции детей объединяют: во время обеда (завтрака, полдника); на прогулке, на музыкальных и физкультурных занятиях; во время проведения логоритмики и пальчиковой гимнастики.

При этом индивидуальное сопровождение является необходимым условием для проведения групповых мероприятий.  Если навык подражания сформирован, то для детей не составляет труда при выполнении инструкций; если навык подражания не сформирован, ребёнок работает совместно с взрослым.

Важно использовать интересы каждого аутичного ребёнка, предугадывать, кто из них, на что обратит внимание, какие ассоциации у кого могут появиться, где возможно вовлечь в простое взаимодействие. Все эти моменты  продумываются заранее. Материалы для занятий подбираются  с учётом особых сенсорных пристрастий аутичных детей, природа которых, в нарушении избирательности восприятия.  Занятие имеет чёткую временную организацию - начало и конец, который обозначается  звуковым сигналом. В конце занятия все дети получают общее поощрение.

Стратегия работы с родителями

Основная тяжесть повседневной работы с аутичным ребёнком ложится, конечно, на семью. Близкие ребёнка нуждаются в психологической поддержке  не меньше его самого. Поэтому мы регулярно говорили с родителями аутичного ребёнка, обсуждали возникающие ситуации. В особенно трудные моменты помогали конкретными советами и действиями.

Кратко опишем, какие формы взаимодействия с родителями используются в практике нашей группы.

§           Периодически проходят встречи родителей и специалистов, во время которых обсуждаем актуальные проблемы обучения и воспитания детей.

§           Проводим консультации по результатам обследования детей, их динамическому развитию, знакомим их с индивидуальными программами.

§           Специалисты посещают детей на дому,  знакомятся с условиями жизни ребёнка. Родители рассказывают об  особенностях поведения ребёнка дома, его интересах, задают свои вопросы специалистам.

§           По желанию родителей организуем тренинги для обучения их навыкам, позволяющим самостоятельно работать с ребёнком.

§           При активном участии родителей проводим мероприятия (совместные праздники, развлечения), в которых сами родители принимают активное участие.

§           Родители  в индивидуальном порядке посещают занятия в целях ознакомления с приёмами и методами работы с детьми.

§           В течение года проводим анкетирование и опросы: сбор необходимой информации о ребёнке и его семье, определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей.

Работа с родителями играет существенную роль в реализации программы, происходит истинное единение детей и взрослых. Проявляется заинтересованность родителей, повышается их активность. Снижается дискомфорт в семье, семейная тревожность.

Третий этап – контрольный. Включает в себя проведение повторной диагностики, обработку и анализ полу­ченных результатов, формулировку выво­дов и оценку эффективности программы. Контрольный этап предполагает определение динамики развития каждого ребёнка по критериям наблюдения. Качественные показатели отражаются в личной  папке ребёнка. Это конфиденциальная информация, которая является основой для составления психолого-педагогической характеристики ребёнка.

По результатам коррекционно-развивающей работы отмечается положительная динамика в психическом  развитии детей; преобладает положительный эмоциональный фон, дети становятся более активными, наблюдается снижение негативных эмоционально-поведенческих проявлений – стереотипий, аффективных вспышек, внимание становится более устойчивым, характерно принятие простых инструкций, повышается самоконтроль. Успешно проходит коррекция поведения детей – преодоление негативных эмоций и страхов. В произвольной двигательной активности дети выполняют инструкции и сознательно контролируют свои движения.

Сравнительный анализ результатов работы (по классификации О.С. Никольской) показывает: в начале обучения: I уровень  составлял 20% детей, II уровень - 40%, III уровень – 20%, IV уровень – 20%. 

К концу обучения: I уровень составляет 20%, II уровень сократился на 40%, III уровень увеличился на  40%, IV уровень составил 20%.

Таким образом, мы видим, что при своевременной диагностики и адекватной помощи большая часть детей с синдромом РДА признаётся обучаемой и социально адаптируется. Коррекционно-развивающая работа, проводимая под руководством специалистов, возможна и необходима.

Заключение

Теоретический обзор литературы показал целесообразность  социализации аутичных детей.  Социализация возможна  в специально-созданных условиях.

У такой работы не может быть завершения. Поскольку мы имеем дело с процессом развития, которое может идти по нарастающей, по мере того как ребёнок становится взрослым. Однако мы можем сделать уверенную оценку того, что было достигнуто.

Обобщённые результаты работы в рамках данного проекта позволяют сделать следующие выводы.

1.                                  Создание специальной предметно-развивающей среды обеспечивает эффективность коррекционно-развивающей работы.

2.                                  Социальная адаптация детей с синдромом РДА, проводимая под руководством специалистов, возможна и необходима. Приобретение социальных навыков поведения уменьшает аутичные свойства и прочие недостатки поведения.

3.                                  Успешное овладение  навыками самообслуживания является опорой для дальнейшей социализации.

4.                                  Работа с родителями играет существенную роль в реализации программы, происходит истинное единение детей и взрослых.

В коррекционной работе с аутичными детьми всегда нужны находчивость, изобретательность, творчество в  любых его проявлениях.  Работа с аутичным ребёнком не должна стать непрерывным эксперементом и обязательно должна строиться на доброжелательном к нему отношении, учёте его индивидуальности, гибкости программы обучения и применении мягких, щадящих методов обучения и воспитания.

Литература

1.                Аутизм у детей [текст] /   Каган В.Е. - Л.: Медицина. 1981.

2.                Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение [текст]/  Ремшмидт  Х. – Медицина, 2003 – 120с.

3.                Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь [текст]/  Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. – М.: Полиграф сервис, 2003. – 232с.

4.                Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для  учителя-дефектолога [текст]/ С.С. Морозова.- М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 176с.

5.                Аутизм: От  теоретического  понимания к педагогическому  воздействию [текст] /   Питерс Т. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. – 192с.

6.                Аутичный  ребенок. Пути помощи [текст]/  Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. – М.: Теревинф, 2000.

7.                Аутичный ребенок - проблемы в быту [текст] /   Веденина М.Ю., Костин И.А., Морозова С.С., Окунева О.Н. – М., 1998.

8.                 Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма [текст] / Никольская О.С. - М.: Центр лечебной педагогики, 2000. –Библиогр.

9.                Дети с нарушениями общения [текст]/   Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Ульянова Р.К., Морозова Т.И. -М.: 1989.

10.            Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании.  Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» [текст]/ Сост. Н.Д.Соколова, Л.В. Калинкова. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.

11.            Диагностика РДА: Начальные проявления [текст] /  Лебединская К.С., Никольская О.С. -М.: Просвещение, 1991.