Проблема преемственности при обучении основам анализа в школе и вузе.

В практической работе школы и вуза имеет место значительная несогласованность и в содержании, и в методах, и в средствах обучения, а также существенное различие характера и способов познавательной деятельности школьников и студентов, что обусловлено недостаточной преемственностью школьного и вузовского образования, несформированностью у выпускников школы общеучебных, общеинтеллектуальных умений и навыков, действенных способов познавательной деятельности. Установление различий школьной подготовки и вузовских требований позволяет определить, что, где и как следует перестроить в системе довузовской подготовки абитуриентов, чтобы ликвидировать разрыв преемственности в непрерывном математическом образовании, формах и методах обучения, в процессе приобретения и контроля знаний. В связи со сказанным можно выделить следующие основные недостатки математической подготовки выпускников средней школы.

Процесс обучения в школе не стимулирует интерес учащихся к штудированию литературы по теоретическим вопросам математики. Поэтому многие студенты ограничивают круг теоретических источников при подготовке к экзаменам и практическим занятиям лишь конспектами лекций и решебниками, в которых приводятся разобранные задачи.

Неподготовленность к самостоятельному изучению литературы и связанная с этим неспособность к изложению материала ставят серьезные препятствия на пути совершенствования вузовского образования, одним из направлений которого является выполнение нормативного требования «уменьшить нагрузку студентов обязательными аудиторными занятиями, совершенствовать организацию самостоятельной работы».

Школа не готовит учащихся к восприятию лекций. Это проявляется в неспособности студентов первых курсов одновременно усваивать и конспектировать лекционный материал, в неумении составлять конспект.

Стремление во что бы то ни стало записать за лектором все сказанное приводит к невозможности сосредоточиться на главных мыслях, уловить логику изложения, основную аргументацию, смысл иллюстрирующих положений.

Отсутствие умения связывать теоретический материал с решением задач, ясно выраженное желание использовать готовые алгоритмы решения. Это объясняется стремлением учителей натренировать учащихся в решении определенных типов задач.

Вступительные экзамены в вуз в идеале должны выявлять не только уровень знаний, но и степень готовности к самостоятельному овладению новыми знаниями, умение применять теорию к решению практических задач, наконец, способность обучаться без ежедневного контроля со стороны. Однако вузы при отборе кандидатов в студенты вынуждены пользоваться результатами ЕГЭ, на котором абитуриентам, в основном, предлагаются задания, состоящие из стандартных задач, для решения которых в большинстве случаев достаточно применить известные формулы и алгоритмы. И нередко учащиеся, натренированные репетиторами, получают более высокие баллы, чем те, кто умеет самостоятельно мыслить, но натренирован меньше. Это проявляется при обучении на первом курсе и сдаче экзамена в первую сессию, так как здесь наблюдается, скорее, нарушение принципа преемственности, чем его соблюдение.

Одной из основных трудностей, с которыми встречается студент первого курса в вузе, является предложенная ему новая система работы, при которой на лекциях излагается большой объем материала, подлежащий самостоятельному осмыслению, а контроль и руководство этой работой значительно ослаблены по сравнению со школой. Внутреннее сопротивление новым требованиям, вызванное несоответствием прошлого опыта познавательной деятельности и новых ее форм, усугубляет трудности, связанные с освоением нового содержания математических дисциплин.

 У студентов не складывается целостного представления об изучаемой дисциплине, а отсутствие системного характера знаний приводит к неспособ-

ности применить эти знания, а затем и к их быстрой утере и тем самым создает серьезные затруднения при дальнейшем изучении предмета.

Модернизация программ по математике привела к такой ситуации, что в математической подготовке современного школьника практически нет обобщенных математических представлений, отчего математика предстает набором отдельных фрагментарных рецептов по решению ряда локальных практических задач. Выход из такого положения надо искать, прежде всего, в усилении изучения математики в системе довузовской подготовки технических вузов.

Существенное отличие учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе состоит в том, что меняется характер взаимодействия учитель-ученик (преподаватель-студент). Суть этого изменения заключается в том, что студент в большей мере является субъектом данного процесса, чем школьник. На первых порах обучения в вузе студент выступает больше как объект учебно-воспитательного процесса. Возрастание объема и значимости самостоятельной работы, переход от учебно-познавательной деятельности репродуктивного характера к продуктивным ее видам, появление интереса к учебно-исследовательской деятельности способствует становлению студента как субъекта учебно-воспитательного процесса.

Отсутствие преемственности в формах и методах работы при переходе из школы в вуз создает препятствие для взаимопонимания студентов и преподавателей, вследствие чего процесс обучения не носит характера диалога, который необходим для эффективного усвоения знаний. В психологическом плане это ведет к тому, что часть способных студентов теряет веру в свои силы. Следует отметить, что высшая и средняя школы отличаются своими целями, задачами, формами, методами и организацией обучения. Поэтому молодые люди, поступив в вуз, попадают в совершенно новую для них обстановку и с первых же дней учебы должны уметь правильно организовать свой труд.

Как нам представляется, дидактическая система, доминирующая в вузах России, во-первых, не сориентирована на студента как на личность, а во-вторых, дает выпускникам малоэффективный информационный уровень профессионального образования, потому что в вузах применяется в основном авторитарный стиль обучения, когда ведущей является формирующая деятельность преподавателя, а массовым ведомым — студент. При этом основная часть учебного процесса тратится на лекционные курсы, групповые консультации и семинары, во время которых львиную долю времени ораторствуют преподаватели, а студенты слушают и молчат. При такой вербальной форме предъявления информации, даже когда занятия ведет опытный лектор и хороший методист, в памяти у большинства студентов через несколько месяцев остается от 3 до 10 % информации. Поэтому для типичного выпускника российских вузов характерна неустойчивость знаний, профессиональная некомпетентность и неумение адекватно решать профессиональные задачи. Лишь наиболее талантливые и старательные выпускники вузов, не только под руководством преподавателя, но и самостоятельно серьезно обучающиеся, поднимаются выше уровня профессиональной полуграмотности.

Таким образом, проблемы совершенствования довузовской подготовки абитуриентов к последующему обучению в вузе обусловлены противоречиями между:

– возросшими требованиями к абитуриентам и неудовлетворительным уровнем подготовки выпускников школ;

– желанием молодых людей получить высшее образование и их неумением самостоятельно организовать процесс подготовки к экзаменам;

– методами контроля знаний в школе и новыми технологиями проверки знаний, умений и навыков у абитуриентов и студентов вуза;

– традиционными методами, формами организации учебного процесса в школе и новыми целями, стоящими перед высшим профессиональным образованием;

– несовершенством системы конкурсного отбора и необходимостью отбора абитуриентов, способных успешно осваивать математические дисциплины;

– потребностями общества в людях с развитыми способностями и недостаточной разработанностью методик их выявления.

Обобщив изложенное, можно сделать вывод, что главные отличия школьной системы обучения от вузовской состоят в том, что в школе — учат, а в вузе учатся; школьник является объектом, а студент — субъектом педагогической деятельности, учебный процесс в школе направлен на обучение всех, а требования вуза — на отбор лучших. Эти отличия порождают противоречия, главное из которых состоит в том, что, с одной стороны, вузы нуждаются в хорошо подготовленном контингенте будущих студентов, способных быстро адаптироваться к вузовским условиям и имеющих высокий уровень компетентности и мотивации, а с другой — в системе довузовской подготовки далеко не всегда имеются условия для формирования такого контингента.

Перед вузами стоит задача подготовить высококвалифицированных специалистов, обладающих определенным объемом научных знаний, с одной стороны, и умеющих самостоятельно успешно осваивать новые знания и применять их на практике — с другой. Особое внимание в последнее время стали уделять второму качеству специалиста. Это вызвано тем обстоятельством, что за время обучения в вузе невозможно сообщить студентам всю сумму знаний, имеющихся в данной области науки и техники. Подсчитано, что при традиционном обучении для усвоения студентами при 6-часовом учебном дне запланированных 40 дисциплин на уровне узнавания необходимо 4,5 года, на уровне воспроизведения — 10–12 лет и на уровне применения — 100–120 лет. Кроме того, знания, полученные в вузе, быстро устаревают.

Непрерывное техническое переоснащение делает бесперспективными попытки в рамках вузовского обучения снабдить будущего учителя всеми узкоспециальными знаниями, необходимыми для его дальнейшей работы. Изменения в состоянии техники происходят чрезвычайно быстро, ускоряются темпы развития науки, лавинообразно нарастает поток научно-технической информации, появляются новые научные теории и открытия. Сегодняшнему обществу требуются не просто учителя, а личности, интеллектуально развитые, прогрессивно мыслящие, ориентирующиеся в сложных проблемах техники, понимающие и учитывающие законы развития общества и природы. Традиционными методами обучения подготовить такого специалиста невозможно. В новых социально-экономических условиях требования вузов к поступающим существенно расширились. Сейчас вузам нужны не только знающие абитуриенты, но и умеющие применять знания на практике, самостоятельно добывать их, способные успешно усваивать специальные дисциплины, имеющие определенный набор качеств, необходимых им в будущей профессиональной деятельности.

С введением ЕГЭ в штатный режим и проводимой модернизацией высшего профессионального образования задача подготовки к этой форме экзамена становится еще более актуальной, при этом снижается острота проблемы выявления у абитуриентов способностей и качеств, необходимых для успешной учебы в вузе, а в дальнейшем — для преподавательской деятельности. И не из-за того, что эта проблема становится менее актуальной, а из-за вновь введенной системы приема в вузы. В связи с этим и существующая ныне система довузовской подготовки должна (если хочет сохраниться) предпринять существенные меры по своему реформированию. Её ресурсы должны быть призваны устранить реально существующий разрыв между средней и высшей школой, обеспечить непрерывность и преемственность в образовании абитуриентов, сформировать единое образовательное пространство.