Одаренные девочки: психолого-педагогическое сопровождение

Одаренные девочки: психолого-педагогическое сопровождение

Сегодня для России чрезвычайно акту- альна проблема выявления, развития и под- держки одаренных детей. Раскрытие и реа- лизация их способностей и талантов важны не только для одаренного ребенка как для отдельной личности, но и для общества в целом. Одаренные, талантливые дети и мо- лодежь — это потенциал любой страны, позволяющий ей эффективно развиваться и конструктивно решать современные эко- номические и социальные задачи.

В начальную школу приходят дети, ко-

торых можно отнести к категории одарен- ных. И, как показывает практика, отноше- ние к ним далеко не однозначное. Оно ко- леблется от искреннего восхищения и ре- альной поддержки до непонимания и холод- ного отвержения ребенка, а что еще страшнее — равнодушия и неверия в его способности. Существует множество при- чин этого. Большая часть причин непонима- ния или негативного отношения к одарен- ному ребенку связана с психолого-педаго- гической неграмотностью взрослых, в пер-

вую очередь педагогов и родителей одарен- ных детей. Они не видят, что именно этот ребенок отличается по ряду очень значимых признаков от других детей. Им незнакомы психические и личностные особенности одаренных детей, а также проблемы, с кото- рыми они сталкиваются в процессе обуче- ния, воспитания, развития. Часто взрослые не имеют представления, как помочь ребен- ку сохранить свой дар, не разрушив его лич- ность, и преодолеть то, что препятствует са- мореализации детской одаренности.

Каждому ребенку нужна забота, внима- ние, поддержка. Одаренным же детям все это необходимо еще в большей степени в силу их особого психического склада.

Мы видим, что в последнее десятилетие наше государство активизирует силы обще- ства на решение тех проблем, которые пре- пятствуют реализации детской одареннос- ти. Принимаются специальные программы: Федеральная программа «Одаренные де- ти», на региональном уровне «Одаренные дети Алтайского края», «Одаренные дети г. Барнаула». Они направлены на оказание помощи и поддержки детям с необычно вы- соким потенциалом способностей.

Учеными нашей страны разработана

«Рабочая концепция одаренности» (2002). Она дает единую теоретическую базу для ре- шения ключевых проблем одаренности. На- иболее важные вопросы поднимают на стра- ницах книг и журналов ведущие отечествен- ные специалисты Н.С. Лейтес, А.И. Савен- ков, Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, B.C. Юркевич, Н.Б. Шума- кова, М.А. Холодная, А.А. Мелик-Пашаев, Е.И. Щебланова, В.Н. Дружинин и др.

По мнению профессора М.А. Холодной [3], суть проблемы одаренности фокуси- руется в факте: не всякий одаренный ребе- нок превращается в одаренного взрослого человека и не всякий одаренный взрослый был в детстве одаренным ребенком. Ка- ким должен быть подход к одаренному ре- бенку на пути его становления и самореа- лизации?

Наш подход к возможности сохранения и реализации детской одаренности основы-

вается на необходимости повышения уров- ня психологической культуры.

В понимании психологической культу- ры мы основываемся на мнении доктора психологических наук, профессора Л.С. Кол- могоровой. Она выделяет среди иных важ- ных составляющих психологической куль- туры психологическую компетентность и психологическую   грамотность  человека.

«Психологическая компетентность может быть  охарактеризована  через эффектив-

ность, конструктивность деятельности (внешней и внутренней) на основе психо- логической грамотности, т.е. означает эф- фективное применение знаний, умений для решения стоящих перед человеком задач, проблем. Психологическая компетентность предполагает адекватное использование собственного прошлого опыта, опыта дру- гих людей и общественно-исторического. Она предполагает соединение обобщенных психологических знаний со знаниями о се- бе, о конкретном человеке, конкретной си- туации. Грамотный человек знает о чем-то абстрактно, а компетентный — может на ос- нове знания конкретно и эффективно ре- шать какую-либо психологическую задачу, проблему» [1, 21]1.

Проблем у одаренных детей достаточно

много. Как отмечают отечественные и зару- бежные ученые, многие из проблем — соци- ально-психологические по характеру:

•             недостаточно сформированы умения по

преодолению жизненных трудностей;

•             отсутствие психологического «имму- нитета», психологической устойчивос- ти или неумение активизировать ее в трудных ситуациях;

•             нарушение чувства реальности, в том

числе реального отношения к себе и восприятия этого отношения;

•             неразвитость социальной рефлексии и

навыков поведения в реальных услови- ях школьного и общего социума (имен- но поэтому одаренные дети часто деза- даптированы и находятся в зоне воспи- тательного риска);

•             проблема приспособления к собствен-

ным эмоциональным особенностям (де-

1 В квадратных скобках указывается номер работы и страницы в ней из раздела «Использован- ная литература». — Ред.

ти готовы испытывать радость от позна- ния, но не от школьного обучения);

•             излишняя легкость обучения, провоци-

рующая неоднозначное отношение од- ноклассников;

•             избирательность по отношению к учеб-

ным предметам, скука в конкретной ситуации неудовлетворенности;

•             снижение мотивации к школьному обу-

чению, в связи с этим ухудшение взаи- мопонимания с окружающими.

Кроме этих проблем одаренного ребенка, связанных с самореализацией его личности, существуют трудности в нахождении близ- ких по духу друзей, проблемы участия в не- интересных им играх сверстников; проблемы конформности1. Сложность положения усу- губляется тем, что сами дети осознают свою непохожесть. Они могут обвинять себя, восп- ринимая свои особенности как аномалию, могут начать тщательно скрывать и маскиро- вать свои способности и переходить в доста- точно обширную категорию одаренных, ко- торых обозначают как «недостиженцев».

Гармоничность в развитии психики ода- ренного ребенка является относительной редкостью. Чаще можно столкнуться с про- тиворечивым психическим развитием таких детей, что порождает серьезные психологи- ческие проблемы, влияющие на реализацию, развитие и становление одаренности. Будет ли прогрессивным или регрессивным даль- нейший процесс становления одаренности, во многом зависит от того, сможет ли ребе- нок понять ситуацию, правильно ее оценить и найти эффективный выход. По нашему мнению, одним из эффективных методов ре- шения проблем одаренных детей является создание для них социально-психологичес- ких программ, направленных на личност- ную адаптацию ребенка, на повышение его психологической компетентности и общей психологической культуры.

Развитие психологической компетент- ности одаренного ребенка необходимо осу- ществлять с учетом пола ребенка. Эта проб- лема недостаточно разработана в психоло- гической науке, но она прямо касается учи- теля начальной школы.

Именно учитель начальных классов способен вовремя заметить и поддержать одаренного ученика с учетом специфики его пола; помочь родителям в выборе пра- вильной позиции по отношению к одарен- ной девочке или одаренному мальчику, чтобы ребенок не утратил способность и мотивацию к развитию и совершенствова- нию своего необыкновенного дара.

Каким же должно быть психолого-педа- гогическое сопровождение одаренных де- вочек и одаренных мальчиков? По мнению многих исследователей, сложнее сохраня- ется и реализует себя одаренность девочек. Остановимся на некоторых теоретических выводах по данной проблеме.

То, что проблема «исчезновения» ода- ренных девочек существует, отмечает ряд исследователей (Н.С. Лейтес, Э. Ландау, Б. Кларк и др.). По данным немецких уче- ных, соотношение одаренных девочек и мальчиков остается приблизительно рав- ным первые десять лет их жизни (Silverman, 1986; Stapf, 1990) [6]. Согласно данным Б. Кларк (1983), по меньшей мере половину всех одаренных детей, выявлен- ных в начальной школе, составляют девоч- ки. К моменту перехода в старшие классы их оказывается меньше четверти [4].

Исследования 70-х годов XX в. раскры- ли роль социально-психологических фак- торов в нереализованности одаренности де- вочек. Н.С. Лейтес по этому поводу замеча- ет: «Современное общество, все его инсти- туты, включая семью, среднюю и высшую школу, пронизано полоролевыми стереоти- пами... жестко предписывающими, как должны вести себя, выглядеть и какие осо- бенности проявлять мужчины и женщины... Вследствие этого девочки и мальчики рас- тут в двух разных мирах» [4, 101].

Израильский  исследователь  детской

одаренности Э. Ландау считает, что в боль- шей мере родители ответственны за то, что одаренные девочки не реализуют свой дар. Они изначально склонны ожидать от дево- чек меньше, чем от мальчиков. Мальчиков побуждают к самостоятельным поступкам и мышлению, к новым открытиям, поиску

1 Конформность — от слова конформизм — приспособленчество; отсутствие собственной по- зиции.

30

приключений, тогда как девочкам хотят

«полностью расчистить путь» [2, 47], т.е. больше опекают их.

Исследования N. Subotnik (1983) пока- зывают, что доминирование одаренных мальчиков рассматривается окружающими как способность к лидерству, а доминиро- вание одаренных девочек — как жажда власти. Одаренных мальчиков любят боль- ше, чем других мальчиков, тогда как ода- ренных девочек любят меньше, чем не ода- ренных. Одаренные мальчики воспринима- ются окружающими как веселые, умные и креативные, а девочки — как капризные, за- носчивые, эгоцентричные и властолюби- вые. Высшие достижения и независимость одаренных девочек встречают большую неприязнь, чем у одаренных мальчиков [2]. Если на уроке девочка и мальчик хотят ответить на вопрос, педагог скорее предос- тавляет слово мальчику. На вопрос: «Поче- му?» — учитель обосновывает свой выбор так: «Если бы я не дала ответить мальчику, он бы стал мешать мне вести урок. Девочка с этим смирилась». Мы видим, что еще одна опасность для одаренности девочек состоит в том, что им кажется, будто они должны скрывать свои способности, чтобы не ока- заться в конфликте со сверстниками, педа- гогами и семьей. Для одаренных мальчиков это тоже характерно. Но для девочек — в большей мере. Видимо, это одна из распро- страненных причин формирования у них скрытой или нереализованной одаренности. Возможно, для девочек уже в начальной школе необходим специальный курс само- утверждения, способствующий осознанию и успешной реализации их способностей. В этом случае больше шансов избежать тако- го явления, как скрытая одаренность, выз-

ванная стереотипами воспитания.

Следующие выводы представлены в нашей статье по результатам исследова- ний данной проблемы учеными из Герма- нии [6].

—           Большинство людей, которые «когда- то были высокоодаренными», — это жен- щины (Silverman, 1986).

—           Быть девочкой означает непременно фактор риска в отношении правильного развития дарования и соответствующего профессионального успеха (Butler — Por,

1995). По этой причине в процессе разви- тия одаренных девочек у многих из них ра- но или поздно проявляется underachieve- ment, т.е. «учеба ниже своих возможнос- тей». Часто факт underachievement остается без внимания, так как девочки ведут себя приспособленчески. Становится совершен- но незаметно, что их успехи находятся ни- же уровня их способностей.

—           Девочки рано научаются направлять свои усилия на принятие их обществом (Silverman, 1993). Они быстрее приспосаб- ливаются, они более чувствительны к соци- альным сигналам, более склонны подра- жать другим детям и скрывать свои способ- ности, чтобы не выделяться из толпы (Levy, 1982). Для одаренных девочек это может означать, что они легче противостоят соб- лазну ответить на все вопросы учителя, что- бы у других тоже был шанс принять учас- тие в ответе. Они легче, чем мальчики, подстраиваются под успеваемость «средне- го» большинства и скрывают свои интел- лектуальные способности.

—           Одаренные девочки отличаются от своей естественной социальной группы — других девочек и по интересам, и по склон- ностям. Они склонны интересоваться бо- лее, чем другие, «типично мужскими» об- ластями знаний (естественными науками, математикой, техникой). Отсюда вытекает большая вероятность быть «не такой, как все», быть «другой», вероятность изоляции и отчуждения.

—           Высокоодаренные девочки идентифи- цируются реже и позднее. По Silverman (1993), есть три критических периода в раз- витии одаренных девочек, в которые они особенно подвержены опасности отказа от своих специфических интересов и способ- ностей: детский сад, III–IV классы началь- ной школы и VII–VIII классы. Как видим, второй критический период приходится на восьми-девятилетний возраст, когда дети, согласно выводам Ж. Пиаже, пребывают в конкретно-операциональной фазе. Они открывают для себя концепцию правил и жестко применяют ее ко всем сферам жиз- ни. Все либо черное, либо белое; либо пра- вильное, либо неправильное. При этом в группах мальчиков все больше признается индивидуальность и непохожесть.

Таким образом, без поддержки и поощре- ния со стороны семьи, учителя, психолога су- ществует опасность утраты способностей лю- бого ребенка, в том числе одаренного. Выяв- ляя, развивая и поддерживая одаренность ре- бенка, важно учитывать его особенности: психические, социально-психологические, половозрастные и многие другие. Одним из условий реализации одаренности человека мы считаем повышение уровня его психоло- гической культуры и психологической ком- петентности. Это позволит сохранить способ- ности ребенка и реализовать его потенциал.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.            Колмогорова Л.С. Диагностика психологи- ческой культуры школьников. М.: Изд-во ВЛА- ДОС-ПРЕСС, 2002.

2.            Ландау Э. Одаренность требует мужества: психологическое сопровождение одаренного ре- бенка / Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. М.: Изд. центр «Акаде- мия», 2002.

3.            Опыт работы с одаренными детьми в сов- ременной России: Материалы Всерос. науч.- практ. конф. Москва, 6–8 февраля 2003 года / Науч. ред. Л.П. Дуганова. М., 2003.

4.            Психология одаренности детей и подрост- ков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Изд. центр

«Академия», 1996.

5.            Рабочая концепция одаренности. 2-е изд., расш. и перераб. М., 2003.

6.            Holling Н., Reckel F., Vock M., Wittmann A. Beratung fur Hochbegabte Eine Literaturubersicht Bonn, 1999. Herausgegeben vom Bundesminis- terium fur Bildung und Forschung.