РАЗВИТИЕ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ШКОЛЬНИКОВ С ДЦП И АУТИСТИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ В МЛАДШИХ КЛАССАХ VIII ВИДА.

УДК                            

РАЗВИТИЕ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ШКОЛЬНИКОВ С ДЦП И АУТИСТИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ В МЛАДШИХ  КЛАССАХ VIII ВИДА.

Хмелёва Анастасия Владимировна

Науч. рук.: доцент, к.психол.н. Либлинг Мария Михайловна

ГАОУ ВО МГПУ «Институт специального образования и комплексной реабилитации»

[e-mail]

Ключевые слова: Расстройства аутистического спектра (РАС), детский церебральный паралич (ДЦП), моторика, графические навыки, коррекционно-развивающее обучение.

Аннотация: В статье описан опыт использования графической деятельности в развивающем обучении детей с ДЦП и РАС в начальных классах коррекционной школы. Приводится общая последовательность работы, а также ее специальные формы и приемы, ориентированные как на аутичных детей с ДЦП, так и на других учащихся, имеющих моторные и интеллектуальные нарушения.

GRAFIC AND MOTOR SKILLS DEVELOPMENT IN PRIMARY SCHOOL TYPE VIII STUDENTS WITH CELEBRAL PALSY AND AUTISM SPECTRUM DISORDERS.

Khmeleva Anastasiya Vladimirovna

Supervision: Maria M. Libling, PhD

Institute for Special Education and Complex Rehabilitation (GAOU VO MGPU: Institut Specialnogo Obrazovaniya i Kompleksnoi Reabilitatsii)

Keywords: Autism spectrum disorders (ASD), cerebral palsy (CP), motor skills, graphic skills, special developing education.

Annotation: The article describes an experience of graphic activities applied to a developmental education of children with ASD and CP attending special education primary school. General consequence and a special methodology of work with autistic children with CP and other children with motor and intellectual disorders are provided.

Общеизвестно, что педагогические мероприятия по формированию  и развитию тонкой моторики  и, в частности, графических навыков, имеют важное значение в развитии предметно-практической деятельности, а также учебной и социальной адаптации детей с ОВЗ.

В данной статье мы рассмотрим последовательность работы по развитию графомоторных навыков у детей, имеющих сложную структуру нарушения: ведущий диагноз – «ДЦП», при этом часть детей имеют также диагноз «РАС», у некоторых – выраженные нарушения зрения. Занятия проводились со школьниками 8-11 лет, обучающимися в младших классах по программе VIII вида. И поскольку у всех детей – выраженные органические нарушения - моторные трудности выходят на первый план.

Дети, имеющие ДЦП, аутистические проявления и интеллектуальные нарушения обучались вместе со всеми в коррекционном классе. Как правило, из-за поведенческих особенностей такие ученики в скором времени переводятся на надомное обучение. Но есть дети,  которые продолжают обучение в классе: их аутистические особенности выражены в небольшой степени, или ранее они получали индивидуальную коррекционную помощь и, благодаря этому, могут удерживаться на занятиях в классе. Тем не менее, такие учащиеся нуждаются в особых педагогических условиях и формах организации обучения для достижения большей результативности.

Учащиеся имеют разные формы  паралича, разную степень поражения рук, разную сформированность моторных навыков. Часто наблюдаются нарушения праксиса, спастика, гипотония или дистония мышц, недостаточная подвижность запястья и пальцев рук, трудности зрительного контроля за движениями (в связи с патологией зрительного анализатора), нарушение координации и ориентировки на листе бумаги. Дети не могут правильно держать карандаш – держат его в кулаке или 4 пальцами. Некоторые ученики вынужденно манипулируют больше левой рукой, чем правой.

Из специальных исследований мы знаем, что некоторые  особенности общей и тонкой моторики детей с РАС очень роднят их с детьми с церебральными нарушениями. В раннем возрасте из-за нарушений психофизического тонуса у малышей с формирующимся аутизмом часто  подозревают ДЦП. Такие дети всегда имеют задержку в овладении самообслуживанием и предметно-практической деятельностью.

У рассматриваемых нами детей с аутистическими нарушениями мы наблюдали возрастание мышечного тонуса рук во время аффективных реакций, моторные стереотипии. Например, одному ребенку  очень нравилось вертеть ручку на уровне лица и катать её, другой закатывал глаза и хлопал в ладоши, третий раскачивался и мотал головой. Педагог Ульянова Р.К. (1992) в своей работе, ссылаясь на других исследователей,  указывает на возможное наличие у детей с РАС нестойкого косоглазия и разных вариантов нарушения координации в работе глазной мускулатуры (как и у детей с ДЦП).

Но основной причиной, которая может препятствовать обучению детей с РАС в  группе ребят с иными нарушениями развития, – это их поведенческие и эмоционально-волевые особенности. В лучшем случае дети просто не проявляют интереса к занятиям, не слушают учителя, не выполняют задания (так, например, один ребенок предпочитает лежать на парте и смотреть  в окно). В худшем случае у этих детей наблюдается полевое поведение: они перемещаются по классу, хватают предметы. По опыту мы знаем, что и детей с ДЦП зачастую не сразу удаётся усадить за парту, однако при РАС трудности организации учебного поведения выражены в крайней степени. В таких случаях требуется особая организация  и приёмы обучения, которые становятся важными условиями формировании предметной деятельности и графомоторных навыков.

В своей работе мы исходили из данных специальных исследований, подтверждающих, что при различных нарушениях развития у детей работа над развитием графических образов и, в целом, изобразительная деятельность способствуют коррекции психофизических недостатков как в моторной, так и в познавательной сфере (Головина Т.Н, 1974; Апацкая З.А., 1984; Ульянова Р.К., 1992;Чередникова Т.В, 2000; Екжанова Е. А., 2003; Астахова Т.В, 2006; Баенская Е.Р, 2008).

Для обследования уровня сформированности графических навыков у детей мы использовали схему, предложенную Мамайчук И.И. [3].

Оценив графические навыки у школьников 1, 2 и 3 классов VIII вида (в каждом классе был ребёнок с РАС) по этой схеме, мы пришли к выводу, что в целом, нет большой разницы между уровнем развития графической деятельности у детей с ДЦП и ребят с ДЦП и РАС. За тем исключением, что аутичные ученики периодически отказывались от выполнения задания и воспринимали инструкцию не сразу: им требовался контроль со стороны учителя гораздо чаще, чем другим детям.

В наших классах обучение детей  письму и чтению ведётся по  утверждённой программе Воронковой В.В.[5].   Практический опыт показал, что, хотя дети с РАС могут освоить данную программу, но все-таки нуждаются в особом подходе. При этом, несмотря на поведенческие трудности,учащиеся с ДЦП и аутистическими нарушениями были чуть более успешными и прилежными, чем их одноклассники (например, в чтении, письме).

При формировании и развитии графических навыков,  применялись классические методы и приемы работы для всех детей.

На подготовительном этапе - этапе формирования предпосылок к изо-деятельности (Екжанова Е.А, 2003), использовались такие приёмы, как рисование, лепка  (на уроках «изо», «труд»). И, что крайне важно для детей с РАС,  в этот период ключевым моментом занятий было обучение детей умению фиксировать внимание на предмете (важно отметить, что к этому моменту учителем уже был налажен с детьми эмоциональный контакт).Изучались сенсорные свойства предметов путём разглядывания, ощупывания. Такие занятия сопровождались загадками, сюрпризными моментами. Но, несмотря на это, труднее всего было заинтересовать аутичных ребят. Мы полагаем, что выходом в такой ситуации могло бы стать для ребенка индивидуальное задание: принести на урок одну из  любимых вещей (предмет, игрушку),которую потом всем классом можно изучить. 

В качестве приема, направленного на развитие предпосылок  графической деятельности, детям предлагалась  работа с красками (рисование пальцами), пластилином, рисование карандашами разной толщины и фломастерами. Формировался правильный (или наиболее допустимый) захват карандаша. Было отмечено, что дети с аутистическими тенденциями не испытывают никакого желания что-либо изображать на бумаге, если это не связано с  приятными для них впечатлениями.Ученики выполняли раскрашивание по трафарету,выкладывали предметы из палочек, раскрашивали изображённые предметы и др. Так как раскрашивание - длительный процесс - дети с эмоционально-волевыми особенностями зачастую быстро теряют к нему интерес. В этой ситуации можно использовать приём – «раскрашиваем под счёт»: например, «раскрашиваем кошку, пока я не досчитаю до 10». Этот прием работы оказался эффективным, так как, во-первых, содержит в себе соревновательный момент («кто больше и качественней закрасит?»), во-вторых, присутствует важный для аутичного ребёнка элемент планирования деятельности – ученик точно знает, когда закончится упражнение, и может рассчитать свои силы. На наш взгляд этот приём хорош и для детей с интеллектуальной недостаточностью, и для аутичных школьников. Индивидуально  можно использовать различные средства мотивации: похвалу или какие-то «материальные» вознаграждения, наклейки. Например, для одного из учеников первого класса с ДЦП и РАС важно было всегда быть первым, он очень расстраивался, получив на уроке не «5», а «4». Именно постоянные поощрения для него являлись «регулятором поведения» на уроке.

С детьми проводилась работа над развитием пространственных представлений: изучалась схема собственного тела, отношение предметов к собственному телу и между собой.

Классическим требованиям педагог следовал и на уроках «окружающий мир», «письмо», «развитие речи» и др. Здесь программные требования и задания для аутичных детей не отличались от программы школьников с моторными и интеллектуальными нарушениями. Дети справлялись примерно одинаково.

Следующим этапом стала непосредственно графическая деятельность. На уроках письма дети работали в альбомах. В этот период использовался приём пассивных движений: педагог формировал и отрабатывал графический образ с ребёнком «рука в руке»[1]. При этом выяснилось, что некоторые аутичные школьники могут попасть в зависимость от помощи взрослого: ученик не мог сам выполнить графическое упражнение, несмотря на меньшую степень моторной неловкости по сравнению с ребенком, имеющем более выраженные моторные сложности, но не имеющим РАС. Здесь было необходимо сокращать помощь взрослого очень постепенно: такие ученики довольно долго писали с поддержкой учителя «рука в руке».

Перед тем, как перейти непосредственно к  написанию элементов букв  в разлинованных альбомах, дети учились проводить отрезки разной длины, соединять 2 точки. На этом этапе обучения выявилось, что более тяжелые в моторном плане дети быстрее справляются с задачей, нежели более «моторно сохранные» аутичные ребята, так как такое задание требует большой концентрации внимания. Педагог в данной ситуации отрабатывала у детей необходимый навык, нацеливая учеников на действия по подражанию. Помимо этого помогала и дополнительная визуализация задания. Например, обозначение точек наклейками или тактильно привлекательными предметами -  горошинами, кусочками пластилина. Кроме того, можно было отрабатывать нужные умения, обучая ребенка водить пальцем по пластилиновым и «манным» (из крупы) дорожкам, ленточкам. Такой прием работы помогает привлечь внимание как аутичного ребёнка, так и ребенка с нарушением интеллекта, и будет очень полезен детям с ДЦП. Такие же приемы могут быть использованы при обучении ребенка обводить графические элементы по точкам, по пунктиру.

Позднее дети учились рисовать в альбомах геометрические  фигуры. При выполнении такого задания также хорошо использовать приём «рисуем под счет»: один счёт – одно движение (например, под счет «раз, два, три» - рисуем треугольник). Затем прорисовываем узоры,  пишем числовые ряды (многие аутичные дети испытывают интерес к цифрам). Так, основываясь на эмоциональном подкреплении,  можно постепенно переходить к прописи элементов букв и последующему письму.

Стоит отметить, что ученикам первых-вторых классов желательно давать примерное визуальное расписание (в виде картинок на доске) с последующим проговариванием, что помогает организации внимания и поведения детей с РАС во время урока. Аутичным детям крайне тяжело на первых порах в течение 40 минут сидеть за партой, быть внимательными, выполнять инструкции. Они ведут себя очень беспокойно, посматривают на дверь, могут вертеться, вскакивать и др. Наблюдения показали, что визуально представленная и четко проговорённая с детьми последовательность заданий с последующим «подкреплением» может снизить тревожность ученика и улучшить его поведение на уроке. Те же приёмы работы адекватны и по отношению к детям с нарушенным интеллектом, среди которых много детей тревожных, имеющих эмоционально-волевые трудности.

В итоге можно заключить, что дети с аутистическими нарушениями могут учиться по программе вспомогательной школы в том случае, если они имеют грубую задержку психического развития или умственную отсталость. Дети с РАС, не имеющие интеллектуальных нарушений, могут осваивать обычную программу, но, в любом случае, при обучении обязательно должны учитываться особенности аутичного школьника.

Если не создать специальные условия для освоения ребенком с РАС школьной программы, не использовать специальные методы организации его внимания и поведения, успешность аутичного ребенка на уроках будет минимальной, либо он совсем не будет справляться с заданиями. Отметим, что  методы и приёмы работы с детьми с  РАС– визуальные расписания, ориентация на приятные сенсорные впечатления, положительные подкрепления и многие другие – будут очень полезны всем детям с ОВЗ, так как эмоциональный подъём и заинтересованность детей необходимы для их успешного обучения.

Литература:

1)    Апацкая З.А. Особенности формирования графических образов и действий у умственно отсталых школьников : диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.10 Москва, 1984. -  167 c

2)    Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью : Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития : автореферат дис. ... доктора педагогических наук : 13.00.03 Москва, 2003. -  372 c

3)    Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. М.:Речь, 2007. –  288 с

4)    Никольская О.С, Баенская Е.Р., ЛиблингМ.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С.  Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение.— М: Теревинф, 2005.— (Особый ребенок).— 224 с.

5)    Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1—4 классы / Под редакцией доктора педагогических наук В.В. Воронковой; 7-е издание. Москва «Просвещение»  -2010.

6)    Ульянова Р. К. Подготовка к формированию графических навыков у детей с аутизмом (дошкольный возраст) : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.03.- Москва, 1992.- 17 с.:

Краткое описание документа:

В статье описан опыт использования графической деятельности в развивающем обучении детей с ДЦП и РАС в начальных классах коррекционной школы. Приводится общая последовательность работы, а также ее специальные формы и приемы, ориентированные как на аутичных детей с ДЦП, так и на других учащихся, имеющих моторные и интеллектуальные нарушения.