Система Л.В. Занкова. Взгляд психолога

Система Л.В. Занкова. Взгляд психолога

Пятьдесят лет назад, приступая к изуче) нию проблемы «Обучение и развитие» и созданию системы развивающего обучения младших школьников, Л.В. Занков, значи) тельно опережая свое время, сформулиро) вал главную задачу обучения детей в шко) ле — достижение оптимального общего психического развития каждого ребенка. Сейчас обще)признано, что обучение должно быть направлено не только на раз) витие познавательной сферы детей, но и должно быть личностно)ориентирован) ным. Однако как именно следует развивать личность ребенка, не умаляя роли его умственного развития и необходимости приобретения прочных и глубоких знаний, неясно. В педагогике и психологии пока отсутствует какое)либо единство в пони) мании того, как в процессе обучения следу) ет развивать целостную личность ребенка. Между тем существующая уже пятьдесят лет и успешно развивающаяся система Л.В. Занкова содержит вполне подтверж) денный не только практикой, но и теорией ответ на этот вопрос.

Общее психическое развитие никогда не рассматривалось Л.В. Занковым как некая сумма развития умственного, эмоциональ) ного, волевого, эстетического, мотивацион) ного, нравственного и т.д., а понималось как развитие интегральной целостности, обра) зующей личность ребенка, которая включа) ет в себя в органическом единстве когни) тивные, эмоционально)мотивационные, во) левые, нравственно)этические, эстетичес) кие и коммуникативные компоненты.

В педагогической и психологической литературе можно найти множество реко) мендаций, как развивать восприятие и мышление детей, их волю и эмоции, способ) ность к общению и т.д. При обращении к проблеме личностного развития одни пред) лагают сделать акцент на развитие эмоций, другие — на развитие творческих способ) ностей, третьи — на развитие общения и т.д. и т.п. Такое положение вещей не создает ни) каких предпосылок к разработке теории об) щего психического и личностного развития, так как отдельные его составляющие высту) пают как рядоположные, независимые друг

от друга функции, их взаимная связь и обус) ловленность ускользают от понимания.

В отличие от этого, система Л.В. Занко) ва предполагает одновременное сопряжен) ное развитие всех составляющих психичес) кой сферы детей. Это обеспечивается тем, что ее дидактические и методические прин) ципы и способы организации учебной рабо) ты направлены в конечном счете на макси) мальную активизацию собственной учеб) ной познавательной деятельности детей. А эта деятельность — как любая подлинная деятельность человека (а не ее имита) ция) — всегда целостна. Будучи направ) ленной на достижение конечного позитив) ного результата, она включает в себя все без исключения компоненты психики — позна) вательные, эмоциональные, мотивацион) ные, волевые, коммуникативные, творчес) кие. Применительно к условиям обучения позитивный результат деятельности — это получение нового знания, обретение нового понимания вещей и вообще мира.

Реализация одного из главных принци)

пов системы Л.В. Занкова, а именно: «Не сообщать детям в готовом виде то, к чему дети могут прийти путем собственных внутренних усилий»1   — приводит к тому, что всякое усвоение нового идет через мик) роакты собственных усилий ребенка, его собственной интенсивной познавательной деятельности, собственных поисков вопро) сов и ответов. Подавляющее большинство правил, выводов, закономерностей, обоб) щений, умозаключений младшие школьни) ки, обучающиеся по системе Л.В. Занкова, при руководстве и при разной степени по) мощи учителя формулируют сами, сами приходят не только к ответам на вопросы, но и зачастую к постановке самих вопросов. Учитель только создает условия для само) стоятельной умственной работы детей, по) могая им в этом. На уроках по системе Л.В. Занкова идет интенсивная духовная жизнь детей2. Они размышляют, рассужда) ют, обмениваются мнениями и впечатлени)

ями, эмоционально переживают происхо) дящее на уроке, а общее переживание и об) щий путь к постижению истины служат сплочению коллектива, этическому и нрав) ственному развитию детей. У них воспиты) вается способность слушать и слышать дру) гих, аргументировать и отстаивать свою точку зрения. При этом идет развитие воле) вых качеств, способности к целеполаганию, к преодолению интеллектуальных труднос) тей. Вот что пишет об этом Л.В. Занков:

«Предоставление детям самостоятельности является необходимым условием воспита) ния воли, которая играет большую роль в жизни человека. Если учитель постоянно водит школьников на поводу, он тем самым допускает непонимание тех условий и ис) точников, которые служат формированию силы воли. Постановка цели и выработка плана действия самими школьниками по) рождает сильный мотив к преодолению трудностей и препятствий, встречающихся на пути выполнения задуманного. Тогда)то происходит упражнение в их преодолении, то есть упражнение волевого усилия, кото) рое является одним из важнейших призна) ков развития воли»3. Те же условия и ис) точники помогают сформировать у детей навыки совместного обсуждения проблем, совместной умственной деятельности, ин) теллектуального сотрудничества; развива) ют познавательную мотивацию и мотива) цию развития.

В современной психологии постулиру)

ется существование специфического вида мотивации, не сводимой ни к каким другим видам, — мотивации развития и познания. Видный представитель гуманистической психологии А.Г. Маслоу пишет, что «разви) тие само по себе является восхитительным и приносящим удовлетворение процес) сом», что удовлетворение потребности в развитии и познании «усиливает, а не ос) лабляет мотивацию, обостряет, а не при) тупляет  удовольствие»4.  Поскольку  дети, обучающиеся по системе Л.В. Занкова, пос)

1 Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. М., 1975. С. 391.

2 См.: Нечаева Н.В., Рощина Н.Н. Педагогическая система развивающего обучения Л.В. Занкова.

Самара, 2006.

3 Занков Л.В. Беседы с учителями. М., 1991. С. 30.

4 Маслоу А.Г. Психология бытия. М., 1977. С. 55.

тоянно находятся в процессе подлинного развития, они обязательно должны испы) тывать и испытывают, как показывает мно) жество наблюдений, эти состояния «восхи) тительных» эмоций, побуждающих их ко все новым шагам в познании и развитии.

В обыденной жизни долгое время господ) ствовал взгляд, что высокие достижения в учебе и разных областях деятельности за) висят главным образом от ума человека (его интеллекта) и специальных способнос) тей. Соответственно практика обучения в школе веками была нацелена почти исклю) чительно на когнитивную сферу детей, на их знания и мышление. Но многочислен) ные психологические исследования пос) ледних десятилетий показали, что достиже) ния в учебе, профессиональной деятельнос) ти и творчестве зависят и от мотивации, эмоционального строя личности, способ) ности к преодолению препятствий, к уста) новлению контактов с другими людьми, способности убеждать их в ценности своих идей1. Современные исследования так на) зываемого социального интеллекта, под ко) торым имеется в виду способность пони) мать людей и мудро, адекватно вести себя по отношению к ним, также говорят о боль) шой роли в этом отношении не только собственно интеллекта, но и эмоционально) мотивационной и волевой сфер личности. Таким образом, видно, что результаты сов) ременных психологических исследований подтверждают справедливость ведущей це) ли системы Л.В. Занкова.

Во  многом  инновационным  является

подход Л.В. Занкова к умственному раз) витию школьников, которое рассматрива) ется в неразрывном единстве развития чувственного и словесно)логического по) нятийного познания. В отличие от систе) мы В.В. Давыдова, в системе Л.В. Занкова

большое значение придается развитию восприятия детей, развитию способности четко выделять разные свойства предме) тов и явлений. Современные исследова) ния неизменно показывают, насколько важна эта способность для общего ум) ственного развития, так как демонстриру) ют ее неразрывную связь с высокими по) казателями интеллекта детей и студен) тов2; в них также выявлено, что на логи) ческое мышление влияет эмоциональный отклик на воспринимаемый словесно)по) нятийный  материал3.  Оказывается,  что, чем выше уровень словесно)логического понятийного мышления, тем выше сте) пень обобщения понятий, тем больше раз) ных свойств, качеств, признаков обобщае) мых предметов и явлений представлено в познании, кроме того, степень эмоцио) нального отклика на воспринимаемые слова)понятия влияет на способность к обобщению, установлению родовидовых отношений между понятиями. У тех де) тей, у кого слова)понятия не вызывали достаточно богатого эмоционального от) клика, как правило, имела место низкая продуктивность всех проявлений вербаль) но)понятийного мышления.

В современных учебниках и пособиях

для обучения по системе Л.В. Занкова большое внимание уделяется развитию у детей способности находить разные основа) ния для группировки и классификации раз) ного рода объектов4. С одной стороны, эта способность помогает выделять в чувствен) но воспринимаемом материале разные свойства, стороны и качества, с другой — составляет основу развития логико)поня) тийных классификаций. В этом отношении очень большое значение имеют результаты, полученные в лонгитюдном исследовании С.Д. Пьянковой5. У детей шести лет опреде)

2004.

1 См.: Шебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников. М.; Воронеж,

2 См.: Ратанова Т.А., Чуприкова Н.И. Время реакции как показатель дискриминативной способ)

ности мозга, интеллекта и специальных способностей // Психология высших когнитивных процес) сов. М., 2004.

3 См.: Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск, 1983.

4 См.: Нечаева Н.В., Рощина Н.Н. Педагогическая система развивающего обучения Л.В. Занкова.

5 См.: Егорова М.С., Зырянова Н.М., Паршикова О.В., Пьянкова С.Д., Черткова Ю.Д. Генотип. Сре) да. Развитие. М., 2004.

лили, сколько разных оснований они могут использовать, сортируя по группам карточ) ки с изображениями хорошо знакомых объ) ектов. Были сформированы две группы де) тей: те, которые использовали четыре (мак) симально возможное число) и три разных основания, и те, которые находили только одно.  По  тесту  Векслера1   определяли  ин) теллект этих детей не только во время про) ведения эксперимента, но и в возрасте 7, 10, 13, 16 лет. Оказалось, что во всех возрастах первая группа превосходила по интеллекту вторую. При этом если в возрасте 10 и 13 лет различия между этими группами детей по показателям интеллекта уменьшились (по сравнению с различиями в 6–7 лет), то в 16 лет они вновь возрастали. Один из ас) пектов этого исследования состоит в том, что способность детей выделять разные ос) нования для группировки и классифика) ции объектов обусловлена не генетически, а зависит исключительно от средовых факто) ров. Значит, ее формирование в младшем школьном возрасте зависит от обучения. На наш взгляд, система Л.В. Занкова как нельзя лучше подходит для этого, так как закладывает надежную основу личности будущих интеллектуальных достижений учащихся в старших классах.

В  педагогике  хорошо  известна точка

Я.А. Коменского: обучение должно быть природосообразным, т.е. должно отвечать природе ребенка и сообразовываться с зако) нами ее развития. Система Л.В. Занкова природосообразна, потому что предусмат) ривает как центральный элемент обучения собственную, внутреннюю, целостную пси) хическую активность ребенка в непрерыв) ном единстве всех ее компонентов. В этом отношении в ней воплощен и тезис другого великого педагога, И.Г. Песталоцци, что хо) рошее обучение — это искусство содейство) вать природе в ее собственном развитии. Но чтобы условия обучения стимулировали внутренние процессы развития ребенка, они должны быть глубинно связаны с ходом со) держательной  стороны  развития: последо)

вательность предлагаемых ребенку проблем и вопросов, последовательность усваивае) мых им знаний также должны быть приро) досообразными, должны отвечать «естест) венному» ходу развития систем знаний.

В западной педагогической мысли прош) лого века были популярны идеи генетическо) го метода в обучении, сторонники которого ратовали за «естественный» путь обучения и воспитания, воспроизводящий историю умственного развития человечества, соответ) ствующий ходу этого развития. В России приверженцем этих идей был П.П. Блонский, который видел суть генетического метода в том, что школа должна исходить из «естест) венного органического развития истины, из примитивного сознания ребенка», что она не должна давать ребенку готовых истин, добытых человечеством, а «развивать его собственную истину до нашей»2. Однако эти глубоко верные идеи не получили удовлетво) рительной практической реализации и, к со) жалению, постепенно утратили свою попу) лярность. Современная педагогика к ним практически не обращается.

Между тем система Л.В. Занкова пред)

ставляет собой прекрасный пример реали) зации генетического метода в обучении. Де) ло в том, что последовательность введения знаний, предусматриваемая системой, отве) чает одному из общих универсальных зако) нов развития всех сложных систем приро) ды и общества, включая систему познава) тельных процессов человека и его знаний. Согласно этому общему универсальному объективному закону, везде, где имеет мес) то развитие, оно идет от общего к частному, от целого к частям, от слитного к раздель) ному, от состояний целостно)глобальных к состояниям все более внутренне расчле) ненным и дифференцированным. Эти идеи уже давно высказывались Я.А. Комен) ским, Г. Гегелем, И.)В. Гете, Г. Спенсером, Вл. С. Соловьевым, Н.Н. Ланге, И.М. Сече) новым, Н.О. Лосским, А.А. Богдановым. Такие мыслители, как Я.А. Коменский, Г. Гегель и Г. Спенсер, специально отмеча)

1989.

1 См.: Булачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь)справочник по психологической диагностике. Киев,

2 Блонский П.П. Задачи и методы народной школы // Избранные педагогические и психологи)

ческие сочинения. М., 1979. Т. 1. С. 41, 65.

ли подчиненность данному закону всей сферы развития процессов познания и предлагали именно его положить в основу рациональной организации обучения, счи) тая, что последовательность введения зна) ний в школе должна сообразовываться с этой объективной закономерностью. Но эти идеи не были восприняты ни теорией педа) гогики, ни практикой, где господствовал принцип «от частного к общему».

Закон развития от общего к частному, от целого к частям подразумевает подчинен) ность развития принципу системной диф) ференциации и то, что развитие всегда идет внутри некоего целого, которое по мере ста) новления все более внутренне расчленяет) ся, дифференцируется.

Впервые смысл данного закона был ясно выражен Я.А. Коменским: «Природа начина) ет свою образовательную деятельность с са) мого общего и кончает наиболее частным»1.

В настоящее время в связи с разработкой общей теории систем этот закон формулиру) ется как один из общих универсальных зако) нов развития всех сложных системных обра) зований природы и общества. Он подразуме) вает системную дифференциацию исходного целого. Определение «системное» означает, что развитие всегда идет внутри определен) ного целого, делая его все более сложным, внутренне дифференцированным и иерархи) чески организованным. По словам одного из создателей общей теории систем Л. фон Бер) таланфи, суть развития в том, что первичное целое подразделяется на субсистемы. Это значит, что целостная сложная система ни) когда не складывается, как из кирпичиков, из отдельных элементов. Наоборот, исходное первичное, относительно примитивное целое все больше и больше дробится на элементы, между которыми возникает множество гори) зонтальных и вертикальных связей.

Система Л.В. Занкова, в том ее аспекте,

который касается последовательности вве) дения знаний, обусловленной реализацией принципов ведущей роли теоретических знаний, системности, осознанности процес) са учения, многогранности методов, прие)

мов и средств обучения, процессуальности, коллизии, прекрасно отвечает данному об) щему универсальному закону развития. Она природосообразна и в этом аспекте.

Вся система Л.В. Занкова буквально пронизана реализацией принципа систем) ной дифференциации и направленностью на развитие у учащихся внутренне расчле) ненных систем знаний. Работа по четкому, постепенному разграничению в познании детей разных признаков изучаемых объек) тов и явлений занимает в ней центральное место. При этом разграничение всегда идет в рамках принципа системности и целост) ности, который подразумевает, что каждый элемент знаний должен усваиваться только в связи с другими и обязательно внутри оп) ределенного целого. Л.В. Занков решитель) но отказался от рекомендации традицион) ной дидактики рассматривать каждый от) резок учебного курса как самостоятельную и «законченную единицу» и переходить к новому отрезку лишь после того, как будет

«основательно» усвоен предыдущий. То, что Л.В. Занков назвал процессуальным ха) рактером своей методической системы, полностью соответствует реализации зако) на   системной  дифференциации, когда

«подлинное знание каждого элемента все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами пред) мета и осознания соответствующего целого, вплоть до всего учебного курса и его про) должения в следующих классах»2. Поэтому у школьников, обучающихся по данной системе, складывается четкая дифференци) ация понятий внутри каждой изучаемой предметно)понятийной области действи) тельности, в силу чего у них «система поня) тий представляет собой целое со сложнос) лоистой ясной дифференциацией на мень) шие целые»3.

Анализ учебников и учебных программ, воплощающих принципы системы Л.В. Зан) кова, показывает, что соответствие последо) вательности их содержания закону систем) ной дифференциации не является простой декларацией, оно реализовано во многих те)

1 Коменский Я.А. Великая дидактика: Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. М., 1935. С. 193.

2 Обучение и развитие. С. 404.

3 Там же. С. 389.

мах курса русского языка и математики, ес) тествознания, чтения, уроков труда и пения. Особо нужно сказать о принципе обуче) ния на высоком уровне трудности. Он также связан с принципом системности и системной дифференциации, так как под трудностью имеется в виду не сложность вычислений, не нагрузка на память или расшифровка замыс) ловатых текстов, а трудность анализа матери) ала, трудность разрешения встающих перед детьми коллизий, вытекающая из недостаточ) ной дифференцированности имеющихся у де) тей знаний. Это всегда трудность перехода от менее дифференцированного и менее систем) ного к более дифференцированному и систем) ному знанию, трудность каждого последова)

тельного шага в умственном развитии.

Следование в обучении принципу сис) темной дифференциации обеспечивает на) дежные условия формирования у учащих) ся систем знаний, ведь их развитие всегда идет как развитие целостных систем. Л.В. Занков говорил, что принцип систем) ности принадлежит к самому ядру его под) хода к обучению, что его система по своей сути направлена на преодоление атомиз) ма, разрозненности и несвязанности зна) ний школьников. А это является решаю) щим условием подлинного умственного развития, поскольку, как совершенно спра) ведливо считал К.Д. Ушинский, «...ум — это хорошо упорядоченная система знаний». В этой связи важно понимание, чем отличает) ся система знаний от их простого набора, от простой суммы усвоенных сведений, уме) ний и навыков. Ответ состоит в том, что в системе элементы объединены взаимными связями и некоторые из них являются ос) новными и системообразующими, они при) надлежат к самому ядру той или другой системы, образуют ее внутренний каркас. Точно так же дело обстоит и применитель) но к знаниям, которые, если обретут систе) му, всегда концент)рируются вокруг опре) деленных системообразующих связей меж) ду ними, вокруг некоторых опорных, узло) вых конструкций, которые Л.В. Занков назвал «стержнями». Именно вокруг фор) мирования таких системообразующих

«стержней», по мнению ученого, необходи) мо сосредоточить прохождение учебного материала по разным предметам и темам.

Ряд системообразующих «стержней» чет) ко указан в системе Л.В. Занкова. В матема) тике это разрядный состав чисел, перемести) тельный закон сложения, взаимно)обратные отношения сложения и вычитания, умноже) ния и деления; в курсе «Окружающий мир» — закономерные связи климата, расти) тельного и животного мира, занятий населе) ния; в литературном чтении — основные ху) дожественные выразительные средства и т.д. Постоянное выделение стержневого со) держания материала и установление взаим) ных связей между разными элементами формирует у детей не только системные знания, но и более общую способность к системному мышлению. В работе Л.В. Зан) кова1   приведены  сравнительные  данные  о понимании нового исторического текста пятиклассниками, обучавшимися в началь) ной школе по его системе, и пятиклассни) ками, которые учились по традиционным программам. Оказалось, что первые после ознакомления с текстом правильно воспро) извели 94 % его логических и временных

связей, а вторые — только 30 %.

Дидактико)методическая система разви) вающего обучения Л.В. Занкова — серьезное достижение отечественной педагогики и психологии. За годы своего существования она доказала свою жизненность, завоевала и продолжает завоевывать приверженцев сре) ди учителей и руководителей сферы образо) вания. Она имеет глубокую теоретическую основу, ее результативность постоянно подтверждается наблюдениями и специаль) но организованными экспериментальными исследованиями. В ней, как ни в какой дру) гой, всесторонне и системно раскрывается

«...характер объективной закономерной свя) зи между построением обучения и ходом об) щего развития младших школьников»2.

Система Л.В. Занкова может служить одним из надежных теоретических и прак) тических оснований для разработки общих принципов модернизации и совершенство) вания российского образования.