Система работы по формированию текстов-описаний старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами наглядного моделирования

Система работы по формированию текстов-описаний старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами наглядного моделирования.

учитель-логопед Цепюк Наталья Владимировна

МБДОУ д/с №60 г.Белгород

Описательная речь служит одним из базовых элементов в образовании связных высказываний и текстов, и именно он, оказывается наиболее несформированным (В.П. Глухов, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.). Конечно, нельзя не упомянуть влияние коррекционно – развивающих занятий по развитию речи, обучению описательному рассказыванию на развитие высших психических процессов и когнитивных способностей. Занятия по развитию описания оказывают различные влияние на познавательное развитие дошкольников и развитие их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В ходе составления рассказа описательного характера дошкольники с общим недоразвитием речи обучаются распределять и сравнивать существенные признаки предмета, соединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

Обучение описанию способствует благоприятному формированию связной речи, развитию составления сюжетных рассказов, формированию навыка употребления в речи точных и образных слов. Вопросы исследования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи изучали многие авторы, такие как: В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Р.Е Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Т.А. Ткаченко и др.

Работа по развитию связной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике. В своей работе использовала следующие принципы:

Онтогенетический принцип. Описывает построение логопедической работы с учетом последовательности развития форм связной речи в онтогенезе (сначала диалогической, потом монологической; сначала описание, потом рассуждение).

Принцип комплексности. Этот принцип подразумевает, собственно логопедическое воздействие осуществляется не столько на конкретно нарушенную речевую функцию, ведь и на несколько неречевых функций, связанных с речью.

Принцип обходного пути. Представляет опору на сохранные неречевые функции с целью коррекции речевых нарушений.

Принцип системности. Согласно данному принципу речи рассматривается как сложная многофункциональная система, структурные составляющие которой находятся в тесной связи. В этой связи выделяются направления работы по коррекции нарушений различных компонентов речевой функциональной системы (работа над словарем, формирование грамматического строя речи, развитие связной речи).

Принцип дифференцированного подхода. Данный принцип подразумевает, то, что коррекционная работа строится не только с учетом этиологии и патогенеза речевого расстройства, но и с учетом возраста, индивидуально-психологических особенностей, уровня речевого и интеллектуального развития лица, страдающего речевой патологией.

Этиопатогенетический принцип. Использование данного принципа подразумевает, что коррекционная работа строится с учетом этиологии и механизма речевого расстройства. Оно должно быть нацелено не на устранение нарушений, а на устранения того патологического механизма, который вызвал данные внешние нарушения.

Принцип учета ведущей деятельности. С учетом этого принципа, коррекционно-логопедический процесс строится на базе ведущей деятельности дошкольного возраста, то есть игровой.

Особое место при обучении детей составлению текстов-описаний уделяю наглядности. В своей работе опиралась на материалы Т.А. Ткаченко.

В процесс обучения использую модели разнообразных видов: предметные, предметно-схематические, схематические; приёмы обучения детей действиям замещения и самостоятельного построения моделей связного высказывания различной структуры.

В коррекционно-педагогической работе, выделяю три этапа по обучению дошкольников с общим недоразвитием речи составлению текстов-описаний:

Первый этап – подготовительный.

Второй этап – основной.

Третий этап – заключительный.

На первом этапе провожу занятия, игры и упражнения, подготавливающие детей к построению описательных и повествовательных монологов с использованием моделей. Дошкольники овладевают способами замещения реальных компонентов объекта условными обозначениями. Также на этом этапе развиваю у дошкольников наблюдательность, обогащала лексику.

Передо мной стояла задача - научить детей правильно использо­вать заместители. Замещение основывается на некотором отличии между персонажами. Это могут быть отличия по цвету (к примеру, крокодил станет изображаться зеленым кружком, солнце - желтым), по величине (слон - большой кружок, мышка - маленький).

В первых занятиях количество кружков обязательно должно совпадать с количеством замещаемых объектов, кроме того их должно быть всего два-три. В последующем вводились лишние кружки, чтоб дети сами выбирали нужные, повышали и число замещаемых объектов.

В качестве символов-заместителей использовала геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. У детей развивались навыки самостоятельно, связно и последовательно составлять развернутое высказывание на основе построения наглядной модели.

В играх «Угадай-ка», «Выбери персонажей»  - закреплялись навыки действий замещения. Дети по условным обозначениям отгадывали, о каком предмете идет речь, подбирали к ним условные заместители, а затем с их помощью перечисляли его признаки.

На данном этапе работы особое внимание уделяла развитию у детей сенсорного восприятия, навыков обследования предметов. Использовала упражнения на узнавание предмета по его описанию, сравнения предметов по основным признакам.

При рассматривании объектов использовала сенсорно-графическую схему, которая помогает определять способы обследования предмета и закреплять результаты в наглядном виде (см. рис 1).

Сенсорная карта используется при обследовании предметов и объектов.

N	N	–	O
глаз	рука	Рот	ухо	нос

Рис. 1. Наглядная схема-модель «Сенсорная карта»

В играх  «Что я вижу?», «Что я слышу?», с использованием сенсорных карт - дети упражняются в выделении признаков предмета с разных позиций источников восприятия

- через символ «глаз» дети учатся выделять признаки цвета, формы, величины, места нахождения, способа передвижения;

- через символ «рука» - фактурные признаки предмета (твердый, гладкий, пушистый и т.д.);

- через символ «рот» - вкусовые ощущения (сочный, сладкий, кислый);

- через символ «ухо» - способы обнаружения предмета;

- через символ «нос» - обонятельные ощущения (запахи).

На втором этапе обучения формируются навыки составления описания предметов, начиная от простого описания, с помощью вопросов взрослого. При этом ребенка приучала работать по опорной наглядной модели-схеме. Первоначально данные модели включали ирреальное изображение предметов, затем заменялись схемами-заместителями.

Педагог составляет и озвучивает рассказ, а дети показывают на соответствующий квадрат схемы.

Например, при составлении рассказа-описания «Дикие животные» была использована схема, отражающая основные части рассказа-описания: перечисление признаков внешнего вида, где живет, чем питается, как защищается от врагов, детеныши животного (см. рис. 2).

Простое описание предмета состоит из 4-5 фраз, при этом на данном этапе обучения дети отвечают на вопросы педагога, а затем повторяют рассказ-образец. Например: Это мяч. Мяч по форме круглый. На ощупь он упругий. Мяч сделан из резины. Мячом играют.

Рис. 2. Схема для составления описательного рассказа «Дикие животные»

На этом же этапе обучала детей представлению о структуре описательного текста, учила составлять монологи с опорой на готовую и самостоятельно составленную модель, соблюдая последовательность, логичность, связность изложения, используя разнообразные лексические и интонационные средства выразительности.

При обучении детей описанию игрушек, натуральных предметов  и объектов использовали схематические модели.  С их помощью развивала у детей умение выделять и называть объект описания, составлять описание путем перечисления признаков, свойств и качеств объекта в определенной  последовательности, формировали действия по использованию готовой модели. Использовала модели не только для составления описательного рассказа одного предмета, но и для параллельного сравнительного описания двух объектов.

Например, использовала игру «Сравни медведей».  Педагог просить сравнить медведей по следующему плану (вербальному или схематическому): Где живет бурый медведь?, где живет белый медведь?, какая шерсть у бурого медведя?, какая шерсть у белого медведя?, чем питается бурый медведь?, чем питается белый медведь? При этом использовалась модель сериационного ряда (см. рисунок 3)

Рис. 3. Сериационная схема-модель к составлению описательного рассказа «Сравни медведей»

На заключительном этапе детей учила составлять модель описательного монолога и пользоваться ею. Так, при описании времён года использовала предметно-схематическую модель. В качестве элементов модели служили предметные картинки с изображением: солнца, неба, земли, деревьев, людей, зверей, птиц. Карточки по одной выставлялись на наборном полотне-схеме, коллективно обсуждалось их значение, отбиралось содержание, определялась последовательность изложения. Сначала детям предлагался образец рассказа составленного совместно, а затем каждый ребёнок самостоятельно составлял связный, последовательный рассказ по модели.

Данный этап включает работу по моделям Т. А. Ткаченко (см. рис. 4)

Рис. 4. Схема-модель «Описание времен года» Т.А. Ткаченко

Наконец я ещё усложнила задание. Уменьшая опору на реальность, целесообразно опять вернуться к цветным кружкам. Хотя они даются дошкольникам индивидуально и не по одному кружку, а в первую очередь по два - три различных цветов. Теперь мало просто назвать, на кого или же на что они могут быть похожи, а надо придумать, кто это такие и что с ними однажды произошло. Следует отметить, что выбор моделей осуществлялся с учетом композиции рассказа-описания. Так, для описания персонажей использовала блок-схемы или наглядные модели, отражающие по цвету или форме основной признак замещающего объекта.

Основной вид обучение составления текстов-описаний – это фронтальные и индивидуальные занятия. Фронтальные занятия проводились 2 раза в неделю. Фронтальные и индивидуальные занятия строились на основе тематического планирования по лексическим темам в которые включались игры  и задания на развитие текстов - описаний. При поведении занятий по обучению дошкольников составлению описательных рассказов учитывала особенности построения этих занятий для детей с общим недоразвитием речи:

1. Проведение специальной предварительной работы (подготовка к восприятию и подготовительный разбор содержания текста или наглядного сюжета - с выделением главных смысловых звеньев, последовательности событий и др.).

2.      Специальный языковой разбор текстового материала.

3.      Включение в занятия лексических и грамматических упражнений, игровых приемов, облегчающих детям овладение умениями связных высказываний (опорные вопросы, речевой образец, разнообразный иллюстративный материал и др.).

Также в детском саду был организован специальный уголок по развитию речи, где все виды схематической наглядности в свободном доступе, и дети могут в любое время выбрать тот вид наглядности и деятельность с ее использованием, который отвечает их интересам и потребностям.

Таким образом, работа по обучению детей старшего дошкольного возраста составлению текстов-описаний с использованием схематической наглядности следует вести на занятиях, в совместной деятельности ребенка и педагога и в свободной самостоятельной деятельности детей. При выборе схематической наглядности обязательно учитывать вид рассказа, его структуру, особенности его композиции.

Коррекционно-педагогическая работа способствует повышению уровня речевого развития детей, закреплению навыков самостоятельной работы, сравнения и обобщения, формированию навыков вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний. В целом у детей начинается характеризоваться осознанностью, мотивированностью и произвольностью поведения и психических процессов. Дети могут, руководствуясь системой требований, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, контролировать в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей.

Итак, применение метода наглядного моделирования связного высказывания позволило нам более успешно обучить детей составлению описательных рассказов, повысить интерес к данному виду деятельности и добиться значительных результатов в коррекции речи дошкольников.