Статья по теме: "Технология опорного моделирования в процессе освоения умений пересказа младшими школьниками"

ТЕХНОЛОГИЯ ОПОРНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ УМЕНИЙ ПЕРЕСКАЗА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

В современном языковом образовании младших школьников одним из наиболее актуальных направлений деятельности учителя является развитие у обучающихся умения «активного использования речевых средств для решения коммуникативных и познавательных задач» [7, с.6], умения излагать свое мнение, аргументировать свою точку зрения и оценку событий, а также формирование знаний и умений применения в практической деятельности различных способов сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации,.

Основой речевого взаимодействия в процессе языкового образования является осмысленное оперирование различными видами текстов:

ü  во-первых, в совместной деятельности на уроке осуществляется восприятие обучающимися текстовых сообщений учителя (например, при объяснении нового материала);

ü  во-вторых, обмен высказываниями между учителем и учеником;

ü  в-третьих, краткая или развернутая монологическая  речь ученика в ответ на вопрос или задание учителя.

Именно поэтому проблема обучения технике пересказа актуальна для начальной школы с точки зрения обеспечения и реализации успешного взаимодействия. Освоение младшим школьником этих умений позволяет создать условия для эффективного решения педагогических задач по развитию связной монологической речи.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает обучающемуся устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей. Связность понимается как структурная целостность, т. е. вне­шнее выражение смысловой и ком­муникативной целостности текста. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Понятие «связная речь» раскрывается в трех значениях[9]:

ü  деятельность говорящего, про­цесс выражения мысли (процесс связной речи;

ü  текст, высказыва­ние, продукт речевой деятельности (анализ связной речи);

ü  раздел ме­тодики развития речи (методика формирования связной речи).

Понятие «монологическая речь» трактуется как форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; по сравнению с диалогической речью характеризуется развернутостью (что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания), наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью [2].

Анализ литературы, посвященной описываемой проблеме позволяет выделить как причину низкого уровня сформированности связной монологической речи у младших школьников тот факт, что ребенок не осознает грамматических связей между употребляемыми языковыми единицами и не оформляет их не внутреннем и внешнем плане речи. Одной из наиболее распространенных и эффективных средств развития связной монологической речи обучающихся является пересказ в различных его видах (подробный, краткий и др.).

Пересказ как вид работы по развитию связной речи, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, предполагает создание вторичного текста на основе исходного. Проблемам обучения пересказу на уроках в начальной школе посвящены труды М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной, Т.Г. Рамзаевой, М.Р. Львова, В.Г. Горецкого, К.Д. Ушинский,  Т.А. Ладыженской и др. По их мнению, пересказ - осмысленное воспроизведение литературного текста в устной речи. Это - сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребёнка, его память и воображение. Ладыженская Т.А. и Львов М.Р. утверждают, что «пересказ - это связная и последовательная устная передача содержания прочитанного. Это детские речевые упражнения по образцам, основанные на активном подражании.

Для того, чтобы ребенок успешно освоил умение пересказа, необходимо сформировать у него ряд умений, например:

·  прослушивать произведение от начала до конца;

·  понимать и выделять его основное содержание;

·  устанавливать и запоминать последовательность изложения,

·  составлять краткий и развернутый план исходного текста;

·  выделять и запоминать характерные речевые обороты авторской речи;

·  осмысленно и связно передавать текст.

Традиционная методика организации работы над пересказом выстраивается в следующую схему: чтение исходного текста, анализ содержания и особенностей языка произведения, словарная работа – выделение новой, неизвестной или непонятной лексики, раскрытие, деление текста на части, озаглавливание частей, определение в каждой части слов, раскрывающих основную мысль каждой части, составление плана, пересказ (Е.А.Адамович, В.И.Яковлева. Е.С.Петрунина, М.И.Оморокова, М.П.Тощак и др.). Однако, современные авторы вводят и другие приемы работы. Так, Т.А.Ладыженская говорит о том, что для обучения школьников создания текста используются: анализ текстов, составление схемы, плана, рабочих материалов, редактирование текстов, установка на определенную речевую ситуацию (т.е. уточнение задачи адресата, обстоятельств высказывания), обсуждение первых вариантов устных высказываний и др.

В рамках нашей исследовательской работы мы планируем разработать и апробировать на практике технологию опорного моделирования в процессе освоения младшим школьником умений пересказа.

Опорное моделирование как вид речеразвивающей работы упоминается в книге итальянского писателя и педагога Джанни Родари «Грамматика фантазии». При сочинении историй «из жизни» или сказок, дети развивают свои комбинаторные способности, творческое мышление, расширяют словарный запас, активизируют связную монологическую речь и эмоциональную сферу, поэтому дети любят не только прослушивать сказки, но и сочинять свои собственные, окунаясь в волшебный мир. Учитывая эти особенности детей, Дж. Родари использовал сказочную тематику и разработал серию упражнений и приемов для развития связной монологической речи, а также для развития мышления и воображения. Одно и его упражнений – это опорное моделирование с использованием карт В. Проппа. Владимир Пропп в своей книге «Морфология сказки» писал о составных частях волшебных сказок и на основе своих исследований вывел постоянную неделимую морфологическую единицу сказки – функции действующих лиц. Постоянные функции главных героев ученый представил в видекарт [3]. Джанни Родари писал, что «преимущество карт Проппа очевидны, ведь каждая из них – это целый срез сказочного мира, каждая функция обогащена перекличками с собственным, внутренним миром ребенка» [5]. Иначе говоря, рациональность карт Проппа заключается в том, что:

·         красочность и наглядность использования волшебной сказки позволяет школьникам младших классов удерживать в памяти большой объем информации и продуктивно использовать ее при сочинении сказок или общении;

·         функции, представленные в картах, являются обобщенными действиями, что позволяет ребенку отвлечься от конкретных поступков, героев, благодаря чему у детей интенсивнее развивается логическое и абстрактное мышление.

Карты, разработанные В. Проппом не только способствуют развитию связной монологической речи младшего школьника, но и создают условия для формирования и развития диалоговой. В результате работы младшие школьники научились определять жанр литературного произведения, запоминать последовательность событий и действий героев, выделать сановное содержание сказки, а также выстраивать схему этого содержание картами Проппа, чувствовать красоту и образность родного языка. С помощью этого пособия школьники могут осознать структуру и содержания сказки, что облегчает им ее пересказ и способствует развитию сочинительства и освоению литературного творчества.

Карты предполагают несколько этапов работы:

1)      на первом этапе выявляются отличия сказки от других жанров литературного творчества и вычленяется её структура, происходит работа над содержанием с выделением узловых моментов и выстраиванием схем с помощью карт Проппа. На данном этапе школьники изготавливают самостоятельно карты и, таким образом, лучше запоминают функции сказок. При коллективном обсуждении школьники сами решают, как обозначить функции;

2)      на втором этапе работы проводятся игры, с помощью которых школьники осваивают функции ведущих героев и карты;

3)      на третьем этапе читается сказка, школьники выкладывают сюжет сказки картами, подбирая их самостоятельно;

4)      на четвертом этапе обучающиеся младших классов пересказывают сказку и при этом опираются на карты Проппа.

5)      на пятом этапе дети уже сочиняют собственную сказку, используя схемы-карты, сами выбирают героев, место действий, а также придумывают волшебные предметы или наделить обычную вещь фантастическими свойствами.

Проанализировав организацию работы с волшебной сказкой по картам В.Проппа мы предположили, что опорное моделирование может помочь не только в работе с литературной (волшебной) сказкой, а станет основой для эффективной технологии обучения младших школьников пересказу. Мы планируем в ходе опытно-экспериментальной работы проверить возможность и эффективность применения этого пособия. При выборе произведений для пересказа мы руководствуемся требованиями, выдвинутыми М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной:

1.       наличие воспитательной ценности, обогащающей моральный опыт детей;

2.       доступность содержания (знакомые герои, персонажи с  ярко выраженными чертами характера, понятными мотивами поступков и т.д.);

3.       композиция с чётко выраженной последовательностью действий (не желательны на первом этапе описательные тексты).

4.       динамичность сюжета: дети легко воспроизводят тексты с динамичным сюжетом;

5.       образцовый язык, без сложных грамматических форм, желательно с прямой речью;

6.       доступны по объёму.

Опробовать разрабатываемую технологию мы предполагаем в работе с различными видами пересказа, выделяемыми современными методистами (Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов и др.):

1)      подробный или близкий к тексту пересказ, для него подходят небольшие рассказы или законченные по содержанию фрагменты произведений. Такой вид пересказа служит средством закрепления содержания прочитанного во всех  его деталях и связях, усвоения логики развития текста-образца и его языковых средств. Примечание: не желательны к пересказу слишком короткие тексты, поскольку обучающиеся нередко воспроизводят их наизусть.

2)      сжатый пересказ формирует умение излагать тему кратко, тезисно, овладеть умением выделять главное, составлять конспект, чем  владеют далеко не все дети этой возрастной группы.

3)      творческие пересказы предполагает изменения, вносимые от «пересказчика»: вхождение в роль одного из персонажей и пересказ от его лица, в любом устном пересказе может быть творческий элемент, к числу творческих работ относятся пересказы с перестройкой текста и с дополнениями школьников.

4)      пересказ с изменением лица рассказчика – наиболее сложный вид задания, он предполагает не только грамматические изменения, но значительные перестройки в содержании текста.

Несомненно, что качество пересказа как творческого продукта ребенка зависит от эффективности других видов работы по развитию речи: расширение, обогащение словарного запаса, активизация детского словаря и т.д.

Особенно эффективными в данном случае могут оказаться интерактивные методы обучения. Например, метод «Карусель», предполагающий активное взаимодействие обучающихся друг с другом; класс делится на группы – два кольца: внутреннее и внешнее. Внутреннее кольцо – это сидящие неподвижно ученики, а во внешнем ученики через определенный промежуток времени меняются. Детям внутреннего и внешнего кругов предлагается по несколько карточек с заданиями на подбор однокоренных слов. Ученики внутреннего круга получают в первой карточке, например, следующее задание: «Подбери однокоренные слова к словам «уважение», «вера», «отзывчивость»». В толковом словаре найди значение этих слов». Объяснив свое задание однокласснику, который работает во внешнем круге, ученик внутреннего круга слушает объяснение своего оппонента, который получает задание типа: «Подбери к словам «уважение», «вера», «отзывчивость» синонимы, антонимы, составь предложение с каждым из этих слов. После смены партнера, все обучающиеся берут вторую карточку с аналогичным первому заданием, и весь алгоритм повторяется заново.

Метод ключевых эвристических вопросов так же способствует формированию связной монологической речи: изложение своей версии и её аргументация. Работая над лексическим значением слова «святки» учитель предлагается ответить на вопросы: Как возникло это слово? Где возникло это слово? Что оно обозначает? Этот  метод возможно использовать, также, например, для определения обучающимися толкования слова в определённом контексте. Например, сравни значения слова «верный» в предложениях: «Верный товарищ никогда не оставит в беде». «У Маши верный ответ». Какие слова подходят к первому предложению, какие ко второму: надежный, преданный, точный, правильный. С помощью вопросов обучающиеся делают вывод о значении слова в разных контекстах.

В рамках метода «Мозговой штурм»  обучающиеся в группах подбирают слова,  ассоциирующиеся со словом «фразеологизмы» (неологизмы, жаргонизмы, в зависимости от изучаемой темы)  и оформляют запись на листах А3 в форме «солнышка». В диске солнца записывают слово «фразеологизм», а на лучах – слова-ассоциации. Далее обучающиеся в группах работают над вопросом: Что такое фразеологизмы? Обучающиеся от каждой группы представляют полученные ответы. Следующим шагом станет работа обучающихся в группах над заданием: «Найдите в тексте фразеологизмы, определите их значение». 

Текст для анализа обучающимися: Мой самый близкий друг Шурик любил считать ворон, бить баклуши и гонять лодыря. Дома он, как о том были наслышаны все в квартале, палец о палец не ударял, чтобы помочь бабушке. Как его только не корили вернувшиеся с работы родители, что ему не выговаривали, а ему всё нипочем. В один из вечеров мы, приятели Шурика, услышали, что на его месте мы давно бы сквозь землю провалились, и что мучили бы нас угрызения совести. И таким он, оказывается, был и когда от горшка два вершка только составлял, и теперь, вымахавши с коломенскую версту. Всё с него как с гуся вода, всё ему что об стенку горох.

Далее обучающийся от каждой группы представляет получившиеся результаты (интереснее будет, когда у каждой группы будет свой текст для анализа), остальные обучающиеся  слушают, обсуждают, добавляют.

«Реклама» – метод, используемый для проработки обучающимися в группах значения данных оборотов речи: владеть собой, выдержать характер, много думать о себе, рука об руку, от всего сердца, от чистого сердца, принять близко к сердцу и т.д.  В рамках метода «Круглый стол», каждая группа представляет результаты работы. Учителем обговаривается заранее, что приветствуется творческая подача, «реклама» значения предложенных словосочетаний.

Еще одно направление по совершенствованию связной монологической речи обучающихся – организация работы по формированию у обучающихся  представления о прагматическом и синтаксическом компонентах значения слов с применением обучающих игр. Например, обучающимся предлагается игра «Снежный ком». Сначала, учитель включает запись, при прослушивании которой,  обучающиеся слышат «хруст снега», «ливень», «гром», «шум водопада» и др., далее обучающимся предлагается записать слова,  ассоциирующиеся с прослушанной музыкой, главное явление, которому посвящена запись, далее составляются два-три предложения на данные темы, предлагается нарисовать слова, вспомнить истории из жизни, связанные с этим словом, рассказать их друг другу в группах, записать ещё слова, связанные с данным словом по содержанию, цвету, звучанию и т.д.  Итогом работы становится коллективное определение понятия, над которым работали на уроке и написание сочинения. Такой метод обучения позволяет обучающимся устанавливать связи между словами, подбирать к слову синонимы, антонимы, родственные слова.

К факторам, также положительно влияющим на освоение обучающимися умения пересказа и на связность детской речи можно отнести работу с художественными текстами, которые содержат образные описания, вызывающие интерес детей. Такие задания формируют умение описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку. В процессе работы дети образцу подражают литературной речи. Подлинно художественные произведения воспитывают культуру чувств ребёнка, формируют эстетическое сознание.

Не желательно использовать в работе на первых этапах стихотворный материал, так как при пересказе в этом случае нарушается единство формы и содержания, наблюдается невнимание и некоторое пренебрежение к  особенностям поэтического текста.

Таким образом, мы предполагаем, что применение разработанной нами технологии опорного моделирования с использованием схем-карт Проппа и интерактивных методов обучения позволит нам достичь желаемых результатов в развитии связной монологической речи обучающихся начальных классов. Значение этой работы состоит в том, что развивается одно из самых важных умений – это умение ясно, понятно, внятно и красиво говорить на родном языке. Чтобы в сознание каждого ребенка вошло понимание изречения Марка Туллия Цицерона: «Образное изложение делает предмет речи видимым».

Литература

1.       Выгодский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт. – 1996.

2.       Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2009.

3.       Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов – М.: Просвещение. – 1984.

4.       Пропп В.Я. Морфология сказки. Исторические корни волшебной сказки – М.: Лабиринт. – 1998.

5.       Родари Дж. Грамматика фантазии. – Калуга. – 1992.

6.       Ткаченко, Т. А. Формирование и развитие связной речи – М.: Гном и Д. – 2005.

7.       Федеральный государственный стандарт начального общего образования/ Министерство образования и науки Российской Федерации.- М.: Просвещение, 2010.

8.       Хвостова Е.В. Развитие коммуникативных умений младших школьников во внеклассной деятельности: на материале занятий детского фольклорного ансамбля/ Диссертация на соискание научной степени кандидата педагогических наук/Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com

9.       Цейтлин,  С. Н. и др. Язык. Речь. Коммуникация. Междисциплинарный словарь./ С. Н Цейтлин – М.: КАРО, 2006

10.   http://feb-web.ru/feb/skazki/critics/pms/pms-001-.htm