Статья "Развитие слухового восприятия детей с нарушением слуха".

Развитие слухового восприятия детей с нарушением слуха.

Учитель-дефектолог: Приходько О.С.

Развитие слухового восприятия у детей с нарушениями слуха является

одной из ведущих задач коррекционно - образовательного учреждения. Единая

система работы по развитию слухового восприятия у слабослышащих школьников, охватывающая весь учебно- воспитательный процесс, направлена

на формирование и совершенствование умений и навыков восприятия на слух

речи, музыки, неречевых звучаний, произносительных навыков на основе раз-

вивающей в процессе работы слуховой функции.

Полноценный слух ребёнка позволяет полностью воспринимать как уст-

ную речь, так и звуки окружающего мира (Л.П.Назарова). Сниженный слух ог-

раничивает возможность восприятия не только устной речи, но и неречевых звучаний. Чем значительнее нарушение слуха, тем сложнее воспринимать окружающие звуки. Нельзя недооценивать значение остаточного слуха, так как

он играет подсобную роль в комплексном слухо-зрительном восприятии речево-

го материала и неречевых стимулов. Как считает Л.В.Нейман: «Остаточный слух помогает конкретнее осмыслить значение многих слов, которые связаны со звуковым содержанием».

Формирование звуковой культуры речи идёт параллельно с выработкой

навыков практической ориентации в звучащем мире посредством неречевых звучаний. Поэтому слухо-речевая реабилитация слабослышащих школьников на

протяжении нескольких десятилетий является одной из ведущих проблем коррекционной педагогики, в частности сурдопедагогики (Л.П.Назарова).

Актуальность названной проблемы усиливается в связи с тем, что сниже-

ние слуха влечёт за собой задержку речевого развития детей, неполноценное

восприятие звуков окружающей среды обуславливает происхождение дефектов

произношения, оказывает отрицательное влияние на учебную и познавательную

деятельность. Именно поэтому такое важное значение приобретает целенаправ-

ленная работа по развитию слухового восприятия у слабослышащих школьни-

ков в специальных коррекционно- образовательных учреждениях.Методическая

основа работы по развитию речевого и неречевого слуха нашла отражение в тру

дах Л.П.Назаровой, И.Г Багровой, Л.В.Неймана, Е.Г.Речицкой, Л.А.Плуталовой.

Формирование умений воспринимать и различать окружающие звуки зави

сит от ряда обстоятельств: от состояния слуха ребёнка, от жизненного опыта, от

уровня речевого развития, от индивидуальных особенностей психофизического

и интеллектуального развития, а также от систематического проведения занятий

с уч-ся; от качества используемой звукоусиливающей аппаратуры, от наличия

наглядных средств и дидактических материалов, от профессиональной базы

педагога. Дети с нарушениями слуха , не имеющие социального опыта, затруд-

няются в качественном восприятии звуков окружающей среды, особенно без

специальной подготовки, поэтому нуждаются в квалифицированной помощи, в

специальном обучении.

Знакомство с миром неречевых звуков обогащает знания слабослышащих

детей, так как способствует расширению представлений о тех звучаниях, кото-

рые встречаются в быту, помогают ориентироваться в шумных помещениях, в

в темноте, на улице; подготавливают слуховой анализатор к восприятию речи

Мир звуков отличается огромным разнообразием. В нём можно выделить нес-

колько групп звуков с общими признаками и принципами восприятия: голоса

природы, различные шумы, музыкальные звуки. К природным звукам относятся

натуральные звуки природы: шелест деревьев, треск сучьев, пение птиц; звуки,

издаваемые животными Звуки природной среды несут нам прежде всего инфор-

мацию о её состоянии, обеспечивают возможность ориентирования человека в

окружающем мире. Информация о природных звуках, оказывается весьма важ-

ной, хотя эти звуки не несут коммуникативной нагрузки. К шумам относятся

технические звуки: звонки, зуммеры, сирены т.е. средства, которые являются

результатами деятельности человека; шумы города (мотоцикл, трамвай, поезд),

бытовые шумы (пылесос, холодильник, телефонный звонок); шумы, связанные

с военной техникой (стрельба из пулемёта, гул самолёта, движение танков); шу-

мы природных явлений (раскаты грома, весенняя капель, ветер), а также эмоци-

ональные и физиологические проявления человека (смех, плач, чиханье,...). Все

эти звуки (шумы) обеспечивают адекватное представление об окружающей дей-

ствительности и правильную ориентацию в пространстве.

Особую группу составляют речевые звуки, которые несут коммуникатив-

ную нагрузку. Важную роль в коррекции множественных нарушений у детей с

нарушением слуха играет музыка. Музыка, восприятие которой базируется на

слуховой основе является одним из главных средств эмоционально-эстетическо-

го развития. Восприятие музыки имеет активный слухомоторный компонент

Прежде всего восприятие музыкальных звуков связано с моторной природой

чувства ритма (Б.М.Теплов). Выполнение ритмических движений под музы-

кальное сопровождение с проговариванием речевого материала (слогов, слов,

коротких фраз) способствует формированию выразительной естественного зву-

чания речи.

Систематическая работа с учащимися в учебное и во внеклассное время

позволяет им успешно овладевать навыками восприятия речи, музыки, нерече-

вых звучаний. Неречевые звуки имеют ряд преимуществ по сравнению с речью.

Они обладают большей интенсивностью и мощностью, разнообразием по своей

частотной характеристики. Например, сравним:

речевые звуки — гласные О______ , У______ .

и неречевые звуки — школьный звонок, стук.

Мы слышащие привыкли с рождения к окружающим нас звукам и без тру

да различаем пение соловья среди голосов других птиц, шум дождя среди дру-

гих явлений природы, инструментальную музыку или вокал. Слабослышащие

дети, не имеющие социального опыта, без специальной подготовки и помощи

со стороны слышащих затрудняются в полноценном восприятии звуков окружа-

ющей среды. Они не всегда соотносят звуки с соответствующим предметом,

не знают, какие звуки может издавать данный объект. (Е .П .Кузьмичёва, Н.Д.Шматко)

Работа, которую мы проводим с детьми по формированию навыков восп-

риятия неречевых звучаний, имеет практическую направленность способствует

социализации и интеграции в мир слышащих. Максимальное развитие остаточ-

ного слуха, создание на этой базе слухо-зрительной основы для восприятия речи; использование слухового восприятия на обогащение представлений детей

о мире неречевых звуков, формирование выразительной речи; на эстетическое развитие, на формирование их художественного вкуса — основные направления

коррекционной работы. Данные задачи могут быть успешно решены лишь при чётко организованной и систематически проводимой слуховой работе: с пра-

вильным определением оптимальных путей формирования речевого и неречево- го слуха, с дифференцированным подбором приёмов и методов обучения в за-

висимости от состояния слуха, психических и индивидуальных особенностей

детей; с внедрением новых технологий в процесс формирования речевого слуха

и «слухового банка» неречевых звуков; при создании слухо-речевой среды.

Именно слухо-речевая среда создаёт благоприятные условия для активного вос-

приятия неречевых звучаний.

В свободной деятельности уч-ся реализуются два направления работы,

предусматривающие развитие восприятия неречевых звучаний. Первое связано

с привлечением внимания воспитанников к неожиданным неречевым звукам:

например, если вдруг во время прогулки слышится пение птиц, лай собаки, гул

пролетающего самолёта, то взрослый (педагог, родители) сразу обращает на это их внимание такими вопросами или фразами: «Что ты услышал?», «Послушай,

это...», «Откуда звук: справа, слева или сзади?». Дети видят реакцию слышащих

людей на звуки, понимают их социальную значимость (например, необходи-

мость остановиться, если сигналит машина), осознают психологический наст-

рой (например, радость при слушании пения птиц), они понимают , что живут в

звучащей среде и что окружающие звуки несут много полезной информации:

соответственно этому пониманию у детей с нарушением слуха формируется

социально адекватное поведение. (Е.П.Кузьмичёва, Е.З.Яхнина).

Второе направление работы имеет в виду осознание неречевых звуков,

которые дети вызывают, издают сами своими действиями (звуки барабана при

ударах в барабан во время игры) или звуки, которые возникают в результате про

явлений физиологического или эмоционального состояния (кашель, смех, плач).

Для нас педагогов важно научить слабослышащих детей адекватно вести себя

в окружающем мире: услышал телефонный звонок — сними трубку; прислуши-

ваться к звукам идущего транспорта и т.п.

Специальная работа по развитию восприятия неречевых звуков проводит-

ся на фронтальных занятиях в слуховом кабинете, на общеобразовательных

уроках, прежде всего по дисциплинам гуманитарного и естественнонаучного

циклов; на уроках ритмики, а также на воспитательских занятиях при проведе-

нии дидактических, сюжетно-ролевых, подвижных игр . (Е.П.Кузьмичёва,

О.В.Шевцова, Е.З. Яхнина).

Система работы по развитию слухового восприятия посредством нерече-

вых звуков отражена в программе фронтальных занятий в слуховом кабинете.

Программа построена так, что работу по развитию восприятия неречевыми зву-

чаниями начинаем с выработки недифференцированного восприятия звуков.Это

значит, что данный звук ребёнок воспринимает без точного определения источ-

ника звучания, т. е. ученик слышит звук, но не определяет ещё чем он вызван

(школьный звонок или стук в дверь). Задача педагога:научить детей концентри-

ровать своё внимание на звуке, реагировать на его появление, исчезновение и

изменение. Задача ученика: поднять руку в том случае, если он действительно

услышал предъявленный звук. Перед началом работы мы показывает уч-ся

источник звука (дудку, гармошку), даём послушать его звучание, опираясь на

слух и зрение (слухо-зрительное восприятие) Только после того, как все дети

класса будут правильно соотносить поднятие руки с издаваемым звуком, перехо

дим к восприятию неречевого звука только с опорой на слух. Предлагаем уч-ся

закрыть глаза, опустить голову на руки, на парту и ударяем 2-3 раза по барабану

Услышав звук, учащиеся должны поднятиь руку (сигнальную карточку). За пра-

вильный ответ (внимательное вслушивание) ученик получает поощрительный

знак:картинку, звёздочку, фишку. Работу продолжаем до тех пор, пока большин-

ство детей не овладеет этим материалом. Для закрепления и успешного разви-

тия неречевого слуха систематически проводим дидактические игры или разви- вающие упражнения: «Ударь в бубен столько же раз», « Пслушай и подбери кар-

тинку», «Издай такой же звук» и т.п.

Под дифференцированным восприятием подразумевается восприятие зву-

ка с точним определением источника звука, т.е. ученик на слух должен опреде-лить что он услышал (звук барабана или шарманки) Для первых занятий подби-

раются источники звука, доступные слуху слабослышащих детей, но резко

противоположные по своему звучанию (барабан и дудка).Постепенно по мере

различения неречевых звучаний, мы переходим к дифференциации более высо-

ких ,противопоставленных звуков ( гармошка и металлофон). Нашей задачей

является выработка у учащихся умения воспринимать на слух и различать зву-

ки по источнику звучания, умения вычленять разнообразные звуковые сигналы,

дифференцировать речевые и различные неречевые стимулы по их длительнос-

ти, интенсивности, высоте и тембру.

При поступлении ребёнка в школу, мы обследуем возможности восприя-

тия им неречевых звучаний. Сначала определяем наличие условной двигатель-

ной реакции на неречевые стимулы:звучание барабана, дудки, гармошки, погре-

мушки, свистка и др; фиксируем расстояние, на котором ученик реагирует на

эти звуки (без слуховых аппаратов, затем с индивидуальными слуховыми аппа-

ратами и со стационарной электроакустической аппаратурой) Многие дети под

готовительного класса не имеют дошкольной подготовки, поэтому обучение

начинаем с формирования условной двигательной реакции на неречевые звуки

в ситуации, когда ребёнок сначала видит, как учитель воспроизводит их на зву-

чащих игрушках или включает тумблер на музыкальном центре. Мы говорим:

«Я буду играть на барабане. Ты слушай и иди! Звуков нет — стой!» При этом

мы используем различные виды речи: дактильную, устную, устно-дактильную,

глобальное чтение речевого материала на табличках.

Когда знакомство с неречевыми звуками происходит при прослушивании

( с помощью звукоусиливающей аппаратуры или индивидуальных слуховых

аппаратов) аудиозаписей, при использовании ИКТ, а также при восприятии «жи

вых» звуков природы (раскаты грома, шелест листьев; голосов животных, птиц)

мы используем разнообразный наглядно-дидактический материал ( предметные

и сюжетные картинки, карточки, иллюстративный и раздаточный материал,лото

Первый год обучения детей восприятию неречевых звучаний — самый

сложный период: многие дети не имеют дошкольной подготовки, большинство

из них прибыли в школу из отдалённых населённых пунктов Забайкальского

края. Дети из неблагополучных семей педагогически запущены: не знают не

только названия игрушек, но и как их применять в игре. Поэтому, прежде чем

приступить к реализации программных требований: формированию навыков

восприятия и различения неречевых звучаний, мы научаем школьников как поль

зоваться игрушкой, какие действия нужно произвести с ней, чтобы появился

звук Однако, слабослышащие дети, имеющие дошкольную подготовку, к началу

обучения уже владеют навыками восприятия звучаний музыкальных игрушек,

голосов домашних животных и птиц; различают громкие стуки, звонки, шумы

транспорта, знакомые из жизненного опыта.

С самого начала обучения занятия проводим в виде дидактических игр;

занимательных, развивающих упражнений Для успешного развития слуха очень

важно проводить игры систематически (Л.А.Плуталова). Во время игровой дея-

тельности у детей вырабатывается условная двигательная реакция на доступ-

ные им неречевые звучания. На первом этапе ребёнок воспринимает звучание,

затем учится различать, а потом и опознавать контрастные неречевые звуки:

звучания игрушек, музыкальных инструментов, бытовые шумы, шумы транс-

портата, мужские и женские голоса и т. п.

Чтобы вызвать интерес к занятиям, мы создаём ситуации успеха, ориенти-

руем учащихся на слуховые возможности; используем в игре только те звуки,

которые являются сигналами реальных предметов окружающего мира знакомых

детям из жизненной практики. Только тогда звуковые впечатления приобретут

определённый смысл и будут содействовать активизации мышления учащихся

в процессе игр. Игровая деятельность является необходимой составной частью

коррекционно-развивающего процесса. Так, для закрепления материала по теме

«Звучащие игрушки» в подготовительном классе мы проводим игры, несколько

модифицированные для неслышащих и слабослышащих детей, из пособия

В.И.Селивёрстова: «Слушай и выполняй», «Часовой», «Лошадка и автомобиль»

«Угадай,кто это», «Солнце и дождь»; игры из сборника «Дидактические игры и

упражнения» А.А.Катаева и Е.А.Стреблева: «Тук-тук-тук!», «Что гудит?», «Кто

к нам в гости пришёл?», «На чём играет кукла Катя?», а также «Дидактические

игры и упражнения по развитию слухового восприятия» В.Л.Казанской и Н.Д.Шматко: «Это барабан или гармошка?», «Слушаем и показываем», «Как

звучало?», «Громко — тихо», «Весёлый круг» и др.

С каждым годом обучения программа усложняется. Так, если в первом по-

лугодии подготовительного класса учащиеся должны уметь определять по

характеру звучания музыкальные игрушки, то во втором полугодии мы выраба-

тываем навыки определения количества сигналов (ударов), издаваемых игруш-

ками; местонахождения источника звука слева, справа, впереди, сзади. При зна-

комстве с новым материалом мы всегда учитываем, что сначала достаточно пре-

длагать учащимся решать одну задачу. Например, определить какой предмет

звучит. Только после того, как дети научаются узнавать новый звук на слух, им

даём двойные задания «Что звучит, где?» Навыки количественного определения

звучаний, а также направления источника звука прививаем в процессе игровых

упражнений и игр: «Кто самый внимательный?», «Стукни столько же», «Где

звенит?», «Сколько раз куковала кукушка?» и др. Формирование навыков по определению количества неречевых сигналов в дальнейшем облегчает работу

над речью учащихся: при восприятии и определении количества слогов в слове.

Работе над различением долготы и краткости, громкости и слитности неречевых

звучаний предшествуют тренировочные упражнения на произнесение гласных

звуков. Например, долгий гласный У_______ и неречевой звук, издаваемый не-

прерывно свистком У______. Этот раздел работы наиболее трудный, так как

направлен на более тонкие различения неречевых звуков.

На фронтальных занятиях в слуховом кабинете ученики овладевают на-

выками различения музыкальных ритмов: марша, вальса, польки Дети учатся

определять характер музыки; выполняют соответствующие ритму движения с

проговариванием речевого материала. Учитель записывает ритм на доске (тата,

татата, татата), отбивает ритм на барабане; дети слушают, проговаривают,

отхлопывают, отстукивают ритм, изображают графически, маршируют. На заня-

тиях в подготовительном классе мы проводим «Логоритмические игры для до-

школьников» С.В.Силантьевой. Например, «Мы шагаем по дорожке», «Новые

считалочки», «Куда шли Винни с Пятачком» и др.

Соответственно программным требованиям большое внимание уделяем

опознаванию звучания различных музыкальных инструментов (в естественном

звучании и аудиозаписи). Работу данного раздела мы начинаем с опроса детей, с

опоры на их социальный опыт: у кого-то в доме есть гармошка или гитара, чей-

то папа (дедушка) играет на балалайке, а старшая сестра учится в музыкальной

школе и прекрасно исполняет песни, аккомпанируя на пианино. Важным усло-

вием привлечения детей к работе по данной теме является естественность

наглядного материала и чувственный (тактильно-вибрационный, слухо-зритель-

ный) контакт ребёнка с «живой» музыкой, с музыкальными инструментами-

предметами. Сначала мы предлагаем для восприятия резко противопоставлен-

ные музыкальные инструменты: фортепьяно и балалайку; трубу и гитару. Затем

близкие по звучанию инструменты: барабан-бубен, скрипку-гитару. Широко ис-

пользуем иллюстративный материал, презентации, проводим большую работу

по обогащению словаря специальной терминологией: « Скрипач играет груст-

ную мелодию». Учащиеся, особенно с третьей и четвёртой степенями тугоухос-

ти недостаточно владеют навыками восприятия звучаний музыкальных инстру-

ментов, хотя с большим удовольствием «играют» на инструментах, вслушива-

ются в звуки музыки, ритмично двигаются.

Восприятие звучаний различных музыкальных инструментов не только

расширяет у детей представления о звуках окружающей среды, но и становится

основой для формирования навыков восприятия и воспроизведения ритмико-

интонационной структуры речи. Например, учитель при отработке элементов интонации (силы голоса) говорит: « Я буду играть на баяне, вы слушайте, как я

буду играть. Если услышите громкую музыку, читайте предложение (слова, сло-

ги) громко» и т. д.

После того как учащиеся овладеют навыками восприятия отдельных му-

зыкальных инструментов, мы учимся слушать оркестровую музыку и отличать

от звучания солирующего инструмента. Слабослышащие дети без особых труд-

ностей раличают звуки духового оркестра и оркестра народных инструментов,

так как им приходилось слушать «живую» музыку этих оркестров на параде, на

на Праздниках города. С трудом различают звуки симфонического оркестра- тольков в ситуации ограниченного наглядного выбора при использовании кар-

тинок, табличек с написанными словами.

Раздел программы «Вокальная музыка» - более сложный материал для

восприятия на слух. Работу начинаем с игровых упражнений на различение го-

лосов учащихся класса: «Кто говорит?», «Кто поёт? (пропевают гласные звуки)»

Восприятие вокальной музыки предполагает восприятие и различение пения

мужских, женских, детских голосов; хорового пения. Школьники хорошо разли-

чают мужские и женские голоса, плохо дифференцируют женские и детские.

Сложнее с восприятием хорового пения, особенно смешанного хора. По прог-

рамме слабослышащие дети должны различать разные песенные жанры: песни,

частушки, романсы. Детям очень нравятся песни на стихи М.Пляцковского

композитора В.Шаинского: «Чему учат в школе», «Улыбка», «Дважды два - че-

тыре», « Дружба начинается с улыбки»; «Песенка крокодила Гены» (А.Тимофе-

евский), «Голубой вагон» (Э.Успенский) и др. Дети с нарушениями слуха спо-

собны воспринимать текст песни, воспроизводить приближённо её мелодию в

первом классе сопряжённо с учителем, во втором классе — исполняют напев-

ным звуком, воспроизводя ритм песни, определяют характер, темп песен, опоз-

нают на слух. Частушки и романсы различают с трудом, хотя опыт исполнения частушек накоплен на школьных праздниках. В дальнейшем с возрастом уча- щихся программные требования усложняются: мы даём определённые пред-

ставления о творчестве выдающихся композиторов, певцов ;о национальном ха-

рактере музыки, танцев; школьники воспринимают голоса оперных и эстрад- ных певцов, учатся различать голоса Ф.И.Шаляпина, Л.Утёсова, А.Пугачёвой, В.Леонтьева, Л.Зыкиной и др. Намного легче с этой задачей справляются дети со второй степенью тугоухости.

Обучение слабослышащих детей восприятию и различению различных шумов способствует их более свободной ориентации и формированию адекват-

ных представлений о предметах и явлениях окружающего мира (Л.В.Назарова)

Как показывает проверка в начале обучения слабослышащие школьники реаги- руют на предъявленные шумы (с помощью слуховых аппаратов), но не всегда

правильно называют или показывают предмет- источник шума: телефонный звонок, стук, кашель, гул самолёта, звуки весенней капели, шум включённого

холодильника и др. У учащихся со второй степенью тугоухости формируются

неплохие навыки восприятия и различения шумов, дети с третьей степенью ту-

гоухости опознают шумы лишь в отдельных случаях, а с четвёртой степенью

воспринимают шумы сначала на слухо-зрительной основе с использованием табличек, предметных картинок, а затем — на слух. На занятиях мы практику-

ем интересный вид работы: имитация звуков. Например, учащиеся сначала по подражанию учителю, а потом самостоятельно пытаются имитировать звуки,

отражающие различные эмоциональные и физиологические состояния человека

Педагог смеётся (чихает). Спрашивает: «Что я делаю?» Дети слушают, отвеча-

ют: «Вы смеётесь (чихаете)». Затем сами смеются, чихают и т. д. Смотрят и слу-

шают, затем воспринимают только на слух.

Наиважнейшей темой, имеющей большое практическое значение по раз-

личению шумов, является различение звуков транспорта. Работу по данной теме

мы начинаем с выяснения у школьников какие шумы города они слышат, как реагируют. Затем просматриваем видеозаписи, дополнительно используя сюжетные картинки, таблички со словами. А самое главное: мы выходим на улицу и воспринимаем «живые» звуки транспорта и учимся их различать. Слабослышащие дети проявляют большой интерес: часть шумов городского транспорта им знакома, они знают названия техники, даже марки многих автомобилей. Воспитатели продолжают эту работу во время экскурсий, прогулок. Обязательно обращаем внимание на «Правила дорожного движения», здесь же, во время экскурсий повторяем и закрепляем правила из «Краткого справочника для пешехода», говорим о безопасности движения на дорогах . Большинство детей со второй степенью тугоухости хорошо различают звуки разных видов транспорта, хуже- с третьей степенью, а дети, имеющие незначительные остатки слуха (с четвёр- той степенью) воспринимают только громкие шумы транспорта (гул пролетаю-

щего самолёта, вертолёта, тяжёлой грузовой машины). На занятиях в слуховом

кабинетете обыгрываем ситуации: «Как вести себя в троллейбусе (маршрутке)»,

«Посадка и выход из транспорта» «Как нужно переходить улицу» и др., активно используем ИКТ: программу CI-LI.

Один из интересных и важных разделов работы по различению нерече-

вых звучаний - «Обучение восприятию голосов животных и птиц». Сначала

мы проверяем имеющиеся у учащихся навыки восприятия голосов различных птиц и животных с использованием слуховых аппаратов: с голоса учителя, с за-

писи на кассете, диске. Целесообразно сначала прослушивать голоса тех живот-

ных и птиц, которых дети встречают в быту (кошку, собаку, корову, курицу,...).

Школьники имея социальный опыт контакта с животными и птицами, способны

не только определять чей голос звучит, но и сами охотно звукоподражают и раз-

личают, кому принадлежит голос. После слухозрительного восприятия (с опо-

рой на картинки, игрушки, таблички с речевым материалом), восприятие идёт на слух. Формируем навыки различения голосов животных и птиц в процессе

дидактических игр «Кто в домике живёт?», «Кто пришёл к нам в гости?», «Чей

это голос?», «Где звучит голос?»- на определение направления звука; применя-

ем приём двигательного моделирования неречевых звуков с использованием

элементарных движений (например, звучит лай собаки — ребёнок звукоподра-

жает, прыгает, и обязательно даёт словесное определение: «Это лай собаки: гав-

гав, гав!»При изучении данной темы широко используем наглядно-дидактичес-

кий материал: предметные и сюжетные картинки, красочные иллюстрации, де-

монстрационный материал «Деревенский дворик», «Животные и птицы :как

говорят и что едят», аудиозаписи с голосами домашних и диких животных.

Школьники по-разному узнают голоса животных и птиц: так, дети - жи- тели из сельской местности, с дошкольной подготовкой легко опознают не толь-

ко мяуканье кошки, мычание коровы, блеяние козы, но и стук дятла, карканье

вороны, голос кукушки. В процессе обучения мы предлагаем учащимся слу-

шать голоса незнакомых птиц (чайки, соловья,...) и зверей: медведя, белки, вол-

ка. Навык различения голосов диких животных формируется только после сис-

тематических прослушиваний с опорой на зрительные стимулы.

Во внеурочное время, на экскурсиях, на прогулках воспитатели продолжа-

ют работу по обогащению «банка» неречевых звуков: дети слушают и различа-

ют не только голоса живой природы, но и шелест листьев, звон капели, шум ветра. Приобретённые школьниками навыки закрепляются во внеурочное время

Особо нужно сказать о традиционных Праздниках речи , где учащиеся демон-

стрируют не только произносительные навыки, артистические способности, но

и умения звукоподражать голосам диких, домашних животных и птиц, изобра-

жать их повадки; адекватно реагировать на музыкальные стимулы, различные

шумы (раскаты грома, телефонный звонок и др.) например, по сценарию сказки.

К работе по закреплению навыков восприятия неречевых звучаний мы

также привлекаем родителей наших детей: проводим групповые или индивиду-альные беседы, консультации, рекомендуем на какие неречевые звучания следу-

ет обратить внимание во время прогулок, в каникулярное время, в домашней не-

принуждённой обстановке.

При обучению детей различению и опознаванию неречевых звучаний мы

выполняем ряд общепринятых требований:

а) на занятиях используем только те музыкальные игрушки (инструменты), ис-

точники бытовых шумов, звуков природы, сигналы транспорта, голоса птиц и животных, которые доступны слуховому восприятию всех учащихся класса;

б) при использовании электроакустической аппаратуры учитываем возможность

школьниками восприятия неречевых звучаний на слух: если у ученика на рас-

стоянии более 1,5-2 метров выявляется стойкая реакция при восприятии звуков

неречевой среды без слуховых аппаратов, то эту работу можно проводить без

слуховой аппаратуры; если затрудняется воспринимать, то с ним в работе не- обходимо использовать стационарную аппаратуру коллективного назначения;

в) обязательно учитываем индивидуальные слуховые возможности школьников:

каждый ученик воспринимает неречевые звучания на том расстоянии, при кото-

ром он ощущает данные звуки;

г) на всех занятиях по развитию слухового восприятия посредством неречевых

звучаний осуществляем дифференцированный подход в обучении: так , дети с меньшей потерей слуха воспринимают материал урока с более далёкого рассто-

яния, чем другие; с меньшего количества предъявлений (со второй степенью ту- гоухости).

В особом подходе в обучении нуждаются имплантированные дети. Важ-

нейшая задача реабилитации детей с кохлеарным имплантом — научить их вос-

принимать, различать, опознавать и распознавать окружающие звуки, понимать

их значение и использовать этот опыт для развития речи. Обычно через 3-4 не-

дели после операции проводится подключение речевого процессора к кохлеар-

ному импланту и первичная настройка речевого процессора. С этого момента

ребёнок может слышать окружающие звуки. Получая возможность восприни-

мать сначала неречевые звучания, у него появляется интерес к индивидуаль- ным занятиям и занятиям в слуховом кабинете. Необходимо нам, педагогам

учитывать тот факт, что имплантированные дети очень чувствительны к вос-

приятию разных звуков. Так, при громких стуках, резком крике, при близко на-

ходящихся работающих строительных инструментах (дрели, молотка,...) они

испытывают дискомфорт, появляются головные боли, желание снять имплант.

Слабослышащие школьники несмотря на то, что имеют разные слуховые

способности, на уроках занимаются с большим интересом. Восприятие и раз-

личение звуков окружающего мира всегда доставляет детям огромную ра- радость и облегчает их ориентировку в повседневной жизни (Л.А.Плуталова).

Залог успеха в работе по формированию навыков восприятия неречевых звучаний у слабослышащих школьников — система занятий. Только системати-

ческая работа на фронтальных занятиях в слуховом кабинете, на индивидуаль-

ных и воспитательских занятиях; совместная деятельность учителей, воспита-

телей, родителей позволяет учащимся прочно овладеть навыками восприятия

неречевых звучаний и даёт возможность успешнее интегрировать в социум.

Литература

Багрова И.Г. «Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на

слух»: Пособие для учителя. М., 1990.

Белущенко В.А., Наумова Л.Е. «Педагогическая реабилитация детей с на-

рушением слуха». С-П.,2006.

«Дефектология». Научно-методический журнал. №№ 2-1988, 5- 2002.

«Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха». /Под ре-

дакцией Л.А.Головчиц. М., 2003.

Казанская В.Л., Шматко Н.Д. «Дидактические игры и упражнения по раз-

витию слухового восприятия». Журнал «Дефектология» № 5-2002.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. «Дидактические игры и упражнения в обу-

чении умственно отсталых дошкольников». М., 1991.

Королевская Т.К., Пфафенродт А.Н. «Развитие слухового восприятия сла-

бослышащих детей»: Пособие для учителя в 2 частях. М., 2004.

Кузьмичёва Е.П., Яхнина Е.З. «Обучение глухих детей восприятию и вос-

произведению устной речи». М., 2011.

Назарова Л.П. «Методика развития слухового восприятия у детей с нару-

шениями слуха»: Учебное пособие. /Под редакцией В.И. Селиверстова. М.,2001

Нейман Л.В. «Основы методики слуховой работы в школах глухих и сла-

бослышащих». М., 1977.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений

2 вида. / Под редакцией К.Г. Коровина. М., 2003.

Пудов В.И., Кузовков В.Е., Зонтова О.В. «Кохлеарная имплантация в воп-

росах и ответах». М., 2011.

«Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности». / Под

редакцией Е.Г. Речицкой. М., 2005.

Силантьева С.В. « Логоритмические игры для дошкольников». Дошколь-ная педагогика. М., 2012.

«Сурдопедагогика». / Под редакцией профессора Е.Г. Речицкой. М., 2004.

Троицкая Н.Б. «Нестандартные уроки и творческие занятия». М., 2003.

Яхнина Е.З. «Методика музыкально - ритмических занятий с детьми ,име-

ющими нарушения слуха». М., 2003.