Формирование действий контроля и оценки у младших школьников

Формирование действий контроля и оценки у младших школьников

Человек образованный — тот, кто зна- ет, где найти то, чего он не знает.

Георг Зиммель

Одной из основных целей реализации личностно-ориентированной модели на- чальной школы является развитие школь- ника, его творческих способностей, форми- рование желания и умения учиться.

Ключевой компетенцией, определяю- щей новое качество образования, считается оценочная самостоятельность учащихся. Базовым умением в осуществлении оценоч- ной функции ребенка должна стать сфор- мированная готовность к самоконтролю и самооценке собственной деятельности.

Поэтому специальной педагогической задачей выступает организация последова- тельной и системной работы по формиро- ванию у учащихся «инструмента» для конт- роля и оценки действий. Учениками осуще- ствляется контроль за правильностью, пол- нотой и последовательностью выполнения операций, входящих в состав действий. Та- ким образом, можно сказать, что главной формой контроля в учебной деятельности является послеоперационный контроль. Способ действия усваивается тем лучше, чем полнее представлен состав входящих в него операций и чем тщательнее отрабаты- вается каждая из них.

Например, изучая по русскому языку способ определения спряжения глаголов по неопределенной форме, одна группа третье- классников выделила следующие шаги:

1)            неопределенная форма (н. ф.) гла- гола;

2)            … ить — ?

3)            II спр. (если … ить), I спр. (осталь- ные).

Другая группа представила более пол- ный состав действия:

•             глагол (что делает? что сделает?);

•             н. ф. глагола (что делать? что сделать?);

•             оканчивается на -ить? (по словарю);

•             II спр., если оканчивается на -ить, ос- тальные — I спр.

Позднее, когда дети познакомятся с гла- голами-исключениями, они добавят необ- ходимые шаги. Работа по второму варианту операционного состава действия способ- ствует более полному и точному освоению открытого способа, так как уже на началь- ном этапе с помощью вопросов различается вид глагола (без употребления термина), например: выпиливаешь (что делаешь?), н. ф.: выпиливать (что делать?), I спр.; вы- пилишь (что сделаешь?), н. ф.: выпилить (что сделать?), II спр.

Кроме того, при сомнении в написании суффикса инфинитива необходимо об- ратиться к словарю (например: таять, клеить).

Итак, еще раз обращаем внимание на за- дачу педагога: вычленить в совместной дея- тельности с учениками в каждом способе действий состав операций и уделять им особое внимание. Постепенно состав опера- ций может сокращаться, и учащиеся могут давать готовый ответ.

Школьники, прежде всего, учатся конт- ролировать друг друга и самих себя. По вы- деленным шагам они проверяют свои действия: выполнена или нет та или иная операция.

Следующее действие, которое должно быть выполнено учениками, — оценка, т.е. установление, усвоено ли учебное действие и есть ли необходимость проработки от- дельных операций. Так, на уроке математи- ки во II классе (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова), конкретизируя представ- ления о многозначном числе, учащиеся ра- ботают с числовой прямой: располагают числа на прямой и оценивают выполнение каждой операции следующим образом: ес-

ли она выполнена верно, то записывается знак «+», неверно — знак «–», если ученик затрудняется оценить, то ставится знак «?». Опишем операции, из которых состоит умение находить число на числовой пря- мой: 1) отметить начало на числовой пря- мой; 2) определить мерку; 3) разбить на одинаковые мерки-шаги; 4) последователь-

но расположить числа.

После того как способ действия будет свернут, в оценочном листе ученика это уме- ние (находить число на числовой прямой) оценивается словами знаю или не знаю.

Формируя у учеников функции само- контроля и самооценки, учителя решают задачу диагностики и коррекции освоения учащимися и учебной задачи, и предмет- ных знаний.

С этой целью используются тестово-ди- агностические стартовые работы, которые позволяют определить затруднения школь- ника в присвоении способа действия и про- вести своевременную коррекцию.

Следующим этапом развития действий контроля и оценки является самостоятель- ная работа, по результатам которой при не- обходимости формируются группы учащих- ся по отработке слабоусвоенных действий или углубленному изучению материала. В данный период используется дидактичес- кий материал, «стол помощи», консульта- ции у сильного ученика и у учителя. Таким образом, создаются индивидуальные обра- зовательные маршруты учащихся. Степень освоения понятий и способов действия вы- является с помощью проверочной работы, имеющей разноуровневые задания. Следует

отметить, что действия контроля и оценки включают в себя определение самим ребен- ком уровня его потенциальных возможнос- тей, что происходит в ходе выбора заданий для самостоятельного решения. И наконец, проводится контрольная работа, определя- ющая зону ближайшего развития учащихся. Такая система контроля дает возможность оценить границу знаний учащихся и их спо- собность самостоятельно определять ее, а также закладывает основы учебной само- оценки.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Воронцов А.Б. Практика развивающего обу- чения. М., 1998.

Гин С.И. Мир фантазии. М., 2001.

Давыденко Т.М., Шамова Г.И. Управление об- разовательным процессом в адаптивной школе. М., 2001.

Зак А.З. Диагностика видов мышления млад- ших школьников. М., 1998.

Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учи- теля. М., 2002.

Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение: Программа для начальной школы. М., 2001.

Макаревич Г.В. Художественная деятель- ность в РО: Анализ трудностей в действии конт- роля // Феникс. 1996. № 6.

Савенков А.И. Как научить младшего школь- ника приобретать знания. Ярославль, 2002.

Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. Томск, 1992.

Цукерман Г.А. Что оценивает объективная оценка?// Психологическая наука и образова- ние. 1997. № 4.