ДИСГРАФИЯ. ОСНОВНЫЕ ПРИЗНАКИ.
Важнейшей
предпосылкой полноценного развития и обучения младших школьников является
правильная устная и письменная речь.
Частичное расстройство процессов письма обозначают термином дисграфия. У
младших школьников основным симптомом является наличие стойких специфических
ошибок, возникновение которых не связано ни со снижением интеллектуального
развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью
школьного обучения. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.
Левиной, трактующей нарушения письма как проявление системного нарушения речи,
как отражение недоразвития речи во всех её звеньях.
При дисграфии требуется длительная и систематическая логопедическая работа.
Поэтому логопед должен уметь своевременно и правильно выявить структуру
дисграфии, тяжесть дефекта речевого развития и его причину.
Основными симптомами дисграфий являются специфические ( т.е. не связанные с
применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.
Выделяют три группы специфических ошибок:
-
ошибки на уровне буквы и слога;
-
ошибки на уровне слова;
-
ошибки на уровне предложения (словосочетания).
Ошибки на уровне буквы и слога
Сюда
относятся в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования
фонематического (звукового) анализа.
Затем – ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее
– ошибки другой природы.
Ошибки звукового анализа
Д.Б.
Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению
последовательности и количества звуков в составе слова. Несформированность
действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов
специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.
Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его
звуковых компонентов, например «СНКИ» - санки, «КИЧАТ» - кричат. Пропуск
нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового
анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье –
«дорве», брат – «бт», девочка – «девча», колокольчики – «калкочи».
Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности
звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без
искажений, например: чулан – «чунал», плюшевого – «плюшегово», ковром –
«корвом», на лугах – «нагалух», взъерошился – «зверошился» и др. Более
многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так,
односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он ‐ «но», от школы - «то школы», из
берегов - «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один
из них заменяется обратным: зима – «зиам», дети – «дейт». Наиболее часты
перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор – «довр», стёр –
«сёрт», брат – «барт».
Вставки
гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных: «шекола», «девочика»,
«душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить
призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в
ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.
В
последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя
отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с
прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в
виде строчной –Аавгуст,Рручей, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребята.
Эти
ошибки – результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому
привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются
для письма образцы букв в следующем виде. –Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё…..
Ошибки фонематического восприятия
В
основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих
акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем
ведёт к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных
случаях обнаруживаем смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных
случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное
исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение
букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но
для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:
-
нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между
значением и зрительным образом буквы;
-
нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.
По
акустико-артикуляционными сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные
звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и
шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих
компонентов. Приводим примеры смещений в письме школьников.
Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции ( т.е. исключается случаи
оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):
Д –
Т «тавно», «сыдый».
З –
С «кослик», «вазилёк».
Б –
П «попеда», «бодарил»
Ж –
Ш «шдёт», «ужибла»
Г –
К «долко», «клавный»
В –
Ф «портвель», «ворточка»
Лабиализованные
гласные:
О –
У «звенит речей», «по хрупкуму льду»
Заднеязычные:
Г –
К – Х «черёмука», «колгоз»
Сонорные:
Р –
Л «хородный», «смерый»
И –
Л «тут бывалет и солька» - тут бывает и сойка…
Свистящие
и шипящие:
С –
Ш «шиски», «восли»
З –
Ж «жажгли», «скажал»
С –
Щ «нещёт», «сенок»
Аффрикаты:
Ч –
Щ «стущал», «роча»
Ч –
Ц «сквореч», «грации»
Ч –
Т «черчит», «утитель»
Ц –
Т «пцицы», «цвецет»
Ц –
С «рельцы», «куриса»
Смешение букв по кинетическому сходству
Любые
смешения традиционно объясняются либо акустико- артикуляционным сходством
фонем, либо оптическим сходством букв – равно для чтения и письма.
Вот
примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:
о-а
«бонт», «куполся»,»ураки».
б-д
«людит», «рыдоловы», «убача».
и-у
«прурода», «села миха», «на береги».
т-п
«стасли», «стешил», «спанция».
х-ж
«еха», «можнатые», «дорохки».
л-я
«февраяь», «кяюч», «весеяо».
г-р
«гечка», «габота над ошибками», «ролодный».
В
указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого
элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент,ребёнок не сумел далее
дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо
неправильно передал количество однородных элементов( л-м, я-т, и-ш), либо
ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, г-р, б-д).С переходом на стадию
связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с
убыстрением темпа письма и увеличением объёма письменных работ.
Смешение
букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки»
на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи,ни с
правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не
только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного
шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников
при указанных смешениях «размываются» неокрепшие ещё связи между звуком и
буквой.
«жолодная
зима», «поле хелтеет», «и давай Машу обнумать», «тяжёлая радота».
Таким
образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий
характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию
к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие
речемыслительной деятельности школьников.
Своеобразное
искажение фонетического наполнения слов возникает по типу явлений прогрессивной
и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (
застревание) и антиципации (предвосхищение): согласный, а реже – гласный –
заменяет вытесненную букву в слове.
Примеры
персевераций в письме:
а) в
пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной».
б) в
пределах словосочетания: «у деда Модоза».
в)
пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм».
Примеры
антиципации в письме:
а) в
пределах слова: « на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами».
б) в
пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки», «Жалобко замяукал
котёнок» жалобно».
В
основе ошибок указанных двух видов лежит слабость дифференцировочного
торможения.
Ошибки на уровне слова
Несовпадение
норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучению письму.
Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как
нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом!
потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию
смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.
Раздельное
написание частей слова наблюдается чаще всего:
1)
когда
приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминает
предлог, союз, местоимение («и дуг», «на чалось», я сный»).
2)
при
стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв
слова «б рат», «поп росил», «д ля». Многочисленные ошибки типа «по дкроватью»,
«по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на
стыке предлога и следующего слова.
Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или
предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Нередки случаи
слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни»,
«кругомтихо», «всядетвора».
Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях
слов: лепят бабу – «лептбау», была зима – «блзм».
Морфемный аграмматизм обнаруживается в операции словообразования. Так, при
попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного слова
создаются несвойственные языку образования: лад – «ледик», мед – «медик».
Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, часто не учитывают
чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука –
«рукища», нога – «ногища».
Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при
образовании прилагательного от существительного, например: цветок, растущий в
поле – «пеленой цветок», «в воде – «водной цветок».
Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не
осознают обобщённого значения морфем, часто ошибочно используют приставку или
суффикс: «Башня выглянуло гмуро» - вместо выглядела хмуро и др.
Ошибки на уровне предложения
На
начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что
отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и
точек, например: «гуси вышли изадворв пошли на пруд встали на берик посмотрели
на пруд на пруду водынету».
В
определённой мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание
ребёнка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма:
техническими, логическими, орфографическими.Имеет значение и несформированность
умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными
правилами пунктуации.
Основная
масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается
в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и
управления. При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать
исходные элементы в кратковременной памяти – для их синтеза, а не хранить в
долговременной памяти комбинации слов.
Сужение
объёма оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в
операции составления сообщений из слов.
Приводим
примеры таких ошибок:
«большая
белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы».
Определённые
трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например:
«Девушка была румяной, гладко причёсана», «Эта книга учит честности, смелости и
уважать своих друзей».
Неумение
выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже
при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив»
- вместо засыпанный снегом лес».
Особенно
многочисленны ошибки в употреблении норм управления: «Зима ждала, ждала
прурода», «На ветки деревьях», «по дорожках сада», «сквозь деревьев».
Значительные
трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже
– удваивать, например: «вызвал доске», «играю из девочкой».
Подводя
итоги, можно отметить, что для учащихся первых классов характерна
несформированность лексико-грамматического строя языка и
фонетико-фонематической стороны речи. Это выражается в бедности словарного
запаса, неумении правильно строить предложения, грамматически правильно
оформлять его, последовательно передавать содержание рассказа, выполнять анализ
и синтез слов.
Учитывая, что первоклассники в течении года ещё не овладевают в достаточной
степени техникой чтения и письма, я считаю, что коррекционную работу
целесообразно начать с формирования фразы и связной речи. Эта работа
предполагает расширение и совершенствование словарного запаса учащихся.
Слово рассматривается с точки зрения его лексического, грамматического и
синтаксического значения.
Затем формируется понятие о предложении и проводится работа над его структурой,
грамматическим и интонационным оформлением. Следующий этап – формирование связной
речи. Это разные виды пересказа (подробный, выборочный, краткий, творческий).
Затем ученики осваивают умение составлять рассказы по серии картинок, по
сюжетной картинке, по опорным словам, по предложенному плану.
И
вся работа направлена на развитие фонематического восприятия. Уточняется
представление ребёнка о том, что слово состоит из звуков, а звуки сливаются в
слоги.
Очень важно, чтобы на начальном этапе дети усвоили, что такое звук речи, как он
образуется, научились различать гласные и согласные звуки.
И уже после этого можно переходить к слоговому составу слова. Учеников знакомят
со словами разной слоговой структуры, сначала с опорой на ритмический рисунок
слова, потом на слогообразующую роль гласного. Основное здесь значение –
умение выделять гласные звуки из слова. С этой целью проводятся структурные
диктанты (рыба-ы,а), используется послоговое письмо с соответствием количества
гласных и количеством слогов в слове.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.