Общая оценка сформированности коммуникативной компетенции учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.
ГКОУ СО «СКОШИ № 126» г. Екатеринбурга
Учитель – дефектолог Созонтова Т.С.
Приоритетными направлениями коррекционно-образовательного процесса в условиях образовательного учреждения 2 вида являются вопросы социальной адаптации, самоопределения и раскрытия личностного потенциала учащихся с нарушениями слуха. Включение данной категории детей в полноценную жизнедеятельность и межличностное общение является одной из важнейших задач нашего учреждения.
О важнейших направлениях подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья к будущей самостоятельной жизни высказывались Э. И. Леонгард, Н. Н. Малофеев, Т. В. Пелымская, Е. Г. Речицкая, Н. Д. Шматко и др. В сурдопедагогике вопросы коммуникации детей являлись основополагающими с момента её становления как науки. Не случайно С. А. Зыков назвал систему обучения детей с нарушениями слуха «коммуникативно-деятельностной системой» и выделил важные её принципы: использование потребности в общении, организация речевой среды, организация общения. К.В. Комаров рассматривая обучение русскому языку в школе слабослышащих, понимал формирование речи учащихся как средства общения и орудия познания. А. Г. Зикеев, рассматривая аспекты речевой деятельности слабослышащих детей, сделал выводы о том, что формирование у слабослышащих учащихся навыков и умений владения речью происходит только на основе активной речевой практики.
Современная система образования лиц с нарушениями слуха ставит перед собой задачу формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Главные результаты обучения и воспитания обучающихся с нарушениями слуха, которые выражены в терминах универсальных учебных действий, обеспечивают учащимся с нарушениями слуха овладеть способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, саморазвитию и самообразованию.
Термин "коммуникативная компетенция" предполагает умение использовать фонетические, лексические, грамматические средства, позволяющие порождать речевое высказывание, а также умение организовывать общение с учетом социальных норм поведения.
Дети с нарушениями слуха должны активно включаться в бытовую жизнь, приспосабливаться к жизненным ситуациям, самостоятельно усваивать новые знания. Процесс общения служит главным инструментом их социализации. С другой стороны несовершенство умений и навыков, связанных с использованием речи, как средства общения, является характерной особенностью учащихся с нарушениями слуха, обусловленной вторичными отклонениями. Поэтому существует проблема о несоответствии между высокой значимостью коммуникативной компетенции для учащихся и недостаточной ее сформированностью у учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.
Мною была проведена диагностика оценивания коммуникативной компетентности учащихся 0-4 классов. В ходе диагностики осуществлялась оценка уровня речевого развития (коммуникативной готовности), уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся 0-4 классов (слабослышащие и учащиеся с КИ), а также были сформулированы рекомендации по созданию организационно-педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной компетенции слабослышащих учащихся в условиях школы 2 вида. Все результаты были отражены в протоколе оценки исходного уровня коммуникативной компетенции как одного из разделов индивидуальной карты учета динамики развития ребенка в условиях нашего учреждения.
Для выявления результатов оценки сформированности коммуникативной компетенции использовались методы: наблюдение, опрос, анализ анамнестических сведений, анализ организации коррекционно-образовательного процесса
В диагностике участвовало 104 учащихся с НС (0-4 классы, дети с НС, использующие ИСА, дети с КИ)
Распределение учащихся по степени потери слуха.
Дети с кохлеарными имплантами представляют значительную часть контингента детей с нарушением слуха. Ребенок, получивший имплант, способен воспринимать практический полный спектр звуков, однако слышать звуки и пользоваться речью в коммуникативных целях автоматически он не способен - необходим длительный период по формированию речи на основе появившихся возможностей. Уровень владения коммуникативными умениями зависит от того, в каком возрасте сделана имплантация, какой слуховой опыт имел ребенок до имплантации, на каком уровне была сформирована устная речь до имплантации.
Оценкой сформированности коммуникативной деятельности детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха являются четыре уровня: высокий, средний, низкий и нулевой.
Высокий: полная сформированность речевых навыков и умений, обеспечивающих оптимальное общение.
Средний: достаточная сформированность речевых умений и навыков, обеспечивающих общение.
Низкий – речевая коммуникация возможна, но осуществляется с большим трудом.
Нулевой – коммуникация осуществляется на невербальном уровне, речевые навыки и умения не сформированы.
Критериями оценивания являлись: сформированность словарного запаса учащихся; понимание обращенной речи; использование фразы при общении; сформированность связной речи; внятность речи; уровень обученности слуховому восприятию.
Выявлено, что понимание и использование лексики и фраз и умение использовать их как средство общения у учащихся с нарушениями слуха затруднено. Оценивая показатели коммуникативной готовности, очевидно, что большинство учащихся с нарушениями слуха, использующих ИСА, находятся на среднем уровне. Большинство же учащихся с КИ, находятся на низком уровне (понимание обращенной речи, сформированность словарного запаса, диалог), а монологическая форма речи не сформирована совсем – нулевой уровень.
Организация единого коммуникативного пространства для младших школьников с разными слухоречевыми возможностями является главным (стратегическим) условием, способствующим эффективному формированию коммуникативной компетенции слабослышащих учащихся. Оценивание (условий) коммуникативного пространства для формирования и развития коммуникативной компетенции уч-ся происходит с т.з. требований к ЕСРР.
Оценивая навык коммуникации обучающихся с нарушениями слуха, необходимо выделить 3 уровня взаимодействия их со слышащими:
1. Успешное взаимодействие со слышащими сверстниками, успешное включение в среду людей с сохранным слухом;
2. Достаточное (частичное) взаимодействие со слышащими сверстниками, пребывание в среде как слышащих, так и неслышащих людей;
3. Отсутствие взаимодействия со слышащими, пребывание в среде неслышащих или в среде, в которой общение устной речью ограничено.
Данные диагностики подтверждают, что 50% детей с КИ и 47% детей с ИСА находятся на уровне успешного взаимодействия со слышащими, 43% детей с Ки и 31% детей с ИСа находятся на уровне частичного включения в среду слышащих людей, 7% детей с Ки и 25% детей с ИСа воспитываются в среде неслышащих или в среде, где общение устной речью ограничено. Таким образом, можно сделать вывод о том, что коммуникативное пространство детей с КИ более благоприятное для их обучения, саморазвития и слухо-речевой реабилитации нежели, чем коммуникативное пространство, в котором развиваются дети с ИСА.
Сравнив данные диагностики коммуникативной готовности детей с НС, данные условий по созданию их коммуникативного пространства, выявим общую оценку сформированности их коммуникативных умений.
Трудности формирования коммуникативных умений учащихся с нарушениями слуха обусловлена структурой дефекта.
Анализ результатов оценивания коммуникативной компетенции у наших обучающихся показал, что у большинства учащихся начальной школы с Ки навыки общения сформированы на низком уровне, с ИСА навыки общения сформированы на среднем уровне.
Решение задачи по формированию и развитию коммуникативных умений обучающихся с НС решается с помощью использования педагогических методов и приемов в организации речевой и слуховой среды, а также в отслеживании качества работы педагогов по выполнению единого слухо-речевого режима (ЕСРР) в условиях школы II вида.
В программе изучения качества работы по выполнению ЕССР следует выделить следующие критерии, оценивающие сформированность коммуникативной компетенции обучающихся:
1. Мотивированное речевое общение учащихся.
· Учащиеся слушают, смотрят на говорящего.
· Учащиеся вступают в диалог, спрашивают, переспрашивают.
· Учащиеся отвечают на вопросы речью.
· Учащиеся понимают обращенную речь с 1 раза.
· Речь педагога - организатор действий учащихся.
· Учащиеся используют речевое общение в процессе учебного сотрудничества и группового взаимодействия.
II. Формирование потребности в речи, побуждение учащихся к речевому общению.
· Педагог организует учебное сотрудничество с учащимися, обращается к учащимися с вопросами и просьбами.
· Педагог требует от учащихся полного ответа на вопросы, учит использовать вариативные высказывания.
· Педагог использует естественно возникающие речевые ситуации, способствующие активизации речевого общения.
· Педагог создает преднамеренно речевые ситуации для овладения языком как средством общения.
· Педагог побуждает учащихся к построению диалога, организует продуктивное взаимодействие между учащимися.
· Педагог побуждает учащихся к построению монолога.
· Учащиеся управляют поведением сверстника в процессе общения - осуществляют контроль, коррекцию и оценку его действий.
Таким образом, формирование и развитие коммуникативных умений и навыков учащихся с НС, овладение ими речевыми средствами общения возможно лишь при создании и реализации системы работы в этом направлении всеми участниками образовательного процесса.
Настоящий материал опубликован пользователем Созонтова Татьяна Сергеевна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материал
