Особенности языковой подготовки будущих учителей начальных классов

Особенности языковой подготовки будущих учителей начальных классов

Проблема языковой подготовки буду- щих учителей начальных классов не теряет остроты с течением времени: меняющиеся социальные запросы ведут к переосмысле- нию целей и содержательно-процессуаль- ных особенностей вузовского языкового образования.

Одним из основных требований Госу- дарственного стандарта высшего професси- онального образования к выпускникам пе- дагогического вуза является свободное вла- дение русским языком для преподавания школьных дисциплин.

М.Р. Львов предлагает следующее по- нимание того, «что значит владеть язы- ком». По мнению ученого-методиста, это:

1)            владеть мыслью, внутренней речью: без озвучивания и письма;

2)            владеть монологом, диалогом, момен- тально ориентироваться в коммуникатив- ных ситуациях и реагировать на речевое по- ведение собеседника;

3)            владеть голосом, интонациями, выра- зительностью, вспомогательными сред- ствами (мимикой, жестами и пр.);

4)            в совершенстве владеть грамматиче- скими механизмами на уровне построения словосочетаний, предложений и компонен- тов текста;

5)            держать в готовности, с целью само- контроля, правила произносительного комплекса, формообразования, конструи- рования и передачи замысла монолога и ди- алога;

6)            переносить все перечисленное на восприятие текста, устного и письменного,

уметь оценивать воспринимаемое не одно- значно, а в вариантах, предвидя замысел го- ворящего (пишущего).

Указанные умения и способности, счи- тает М.Р. Львов, «...с помощью теории или без таковой, хорошо или не очень осозна- ются детьми, подростками и взрослыми в процессе жизни и внедряются в их речевой опыт» [3, 13]1. Это внедрение конечно же не обходится без учителя. Язык для него явля- ется не только предметом изучения, но и средством обучения. Владение языком сос- тавляет главный инструмент деятельности учителя, составную часть его общей и про- фессиональной культуры. Учителя-словес- ники и учителя начальных классов являют- ся для своих учеников особенно авторитет- ными в языковом отношении людьми. По результатам нашего опроса младших школьников Ярославской области в сред- нем 80 % детей считают речь своего учите- ля самой правильной. Если в процессе взросления значимость других «эталонов» речи (книг, друзей, родителей, дикторов, словарей и справочников) переосмыслива- ется, то авторитет учителя остается незыб- лемым.

Однако всегда ли заслужен такой авто-

ритет? Приведем результаты исследова- ний, осуществленных в стенах не только Ярославского педуниверситета, но и других вузов. Около 30 % студентов дневного и за- очного отделения имеют недостатки зву- копроизношения. Из 36 слов, вынесенных в учебнике Т.Г. Рамзаевой в словарик «Гово- ри правильно», в среднем 7 произносятся с

1 В квадратных скобках указан номер работы и страницы в ней из раздела «Использованная ли- тература». — Ред.

ошибками. Интонационное оформление звучащей речи начинающих учителей так- же оставляет желать лучшего, так как ин- тенсивность звучания завышена, темп убыстрен, ритм неровный, логико-грамма- тическое интонационное членение выска- зывания нарушено. В устных и письменных высказываниях часто отсутствует последо- вательность, нарушается смысловая связь предложений, не соблюдается стиль, име- ются грамматические и лексические ошиб- ки всех видов и неуместные речевые клише. При этом в письменных текстах на трех страницах допускаются в среднем 3 рече- вых недочета, 2 грамматические ошибки и в совокупности 8 орфографических и пунк- туационных ошибок.

Такая речь не только не может высту- пать в качестве «эталона», но и не способна обеспечить решение собственно професси- ональных задач. Не случайно 90 % (!) сту- дентов, прошедших педагогическую прак- тику, отмечали наличие пробелов в линг- вистических знаниях и трудности речевого характера в общении с детьми: при объясне- нии учебного материала, при постановке вопросов, при инструктировании учащих- ся, проведении бесед. Особенно трудными в языковом и коммуникативно-речевом от- ношении оказываются уроки русского язы- ка, развития речи, литературного чтения. Понятно, что обучение у такого учителя чревато для учащихся издержками образо- вательного и речевого опыта.

Представленная картина, разумеется, отражает понижение культурно-речевой планки нашего общества и в целом невысо- кий образовательный уровень подготовки выпускников школ, которые сегодня по- полняют студенческую аудиторию. Однако нельзя не принимать во внимание и качест- во языкового образования, которое получа- ют в вузе будущие учителя начальных классов. Русский язык из дисциплин пред- метной подготовки по количеству учебных часов по-прежнему занимает ведущие по- зиции. Но проблема языкового образова- ния этим не решается.

В контексте разработки образователь- ных стандартов нового поколения поиск решения проблемы качества языкового образования все чаще осуществляется с

позиций компетентностного подхода к об- разованию. Обсуждение идей компетент- ностного подхода выносится на вузовские научные конференции, включается в по- вестку заседаний Учебно-методической комиссии по специальности «Педагогика и методика начального образования». Несмотря на то что общепринятого пони- мания компетентностного подхода к педа- гогическому образованию пока не достиг- нуто, обозначились его основные состав- ляющие. Компетентность рассматривает- ся как готовностная характеристика личности к самостоятельному и творчес- кому выполнению социально-профессио- нальных функций, а компетенция — как функционал в определенной области на основе ее познания и обретения опыта ре- шения задач профессиональной деятель- ности с учетом возникающих проблем. Та- кое общее представление нуждается в дополнительной конкретизации относи- тельно определенных образовательных областей. Языковое образование будущих учителей соответственно предполагает формирование у них языковой компетен- ции, что, в свою очередь, должно послу- жить становлению таковой у учащихся. Однако и здесь не все так ясно: однознач- ного понимания пока не достигнуто в са- мой трактовке понятия «языковая компе- тенция». Научно-теоретический анализ этого понятия ведет к вычленению все но- вых его аспектов (лингвистического, ком- муникативного, культурологического, а в последнее время — когнитивного, экзис- тенциального и пр.).

Если с таких позиций оценивать вузов-

ский курс русского языка для учителей на- чальных классов, то его основное назначение состоит прежде всего в развитии лингвисти- ческой компетенции. Развитие последней, в свою очередь, как готовности к решению ти- повых задач профессиональной деятельнос- ти по изучению начального курса русского языка составляет прерогативу лингвомето- дики. Например, лингвометодический по- тенциал изучения синтаксиса видится пре- подавателям Московского городского пед- университета следующим образом [1, 67].

I.             Лингвометодические основы изучения синтаксиса в начальной школе.

Синтаксическая система русского языка и основные концепции научного синтаксиса. Вы- бор синтаксической концепции как основы школьного курса русского языка. Объективные трудности и типичные недостатки в постановке синтаксической работы, пути их преодоления. Лингвистические критерии выбора дидактичес- кого материала для разбора по членам предло- жения.

II.            Возможные виды работы с предложени- ем и словосочетанием на уроках русского язы- ка: взгляды Т.Г. Рамзаевой, Г.А. Фомичевой, Н.К. Онипенко, О.О. Харченко.

III.          Обоснование собственной методической позиции и анализ профессиональной деятель- ности в связи с проблемой изучения синтаксиса в начальных классах.

Постоянное повышение теоретического

уровня начального курса русского языка, равно как и развитие методической науки, требует не только основательности линг- вистического образования, но и его коррек- тировки. Так, по мнению Л.С. Сильченко- вой, «...начальное обучение русскому языку интересно тем, что в нем можно найти ил- люстрацию любой из фонологических тео- рий», и, наоборот, некоторая лингвистиче- ская «непоследовательность в определении принципов графики» ведет к «терминоло- гической путанице» в лингвометодическом понимании слога [5, 46, 47].

Однако, охватывая важнейшие лингвис- тические разделы (лексикологию, фонети- ку, морфемику, морфологию, синтаксис), вузовский курс в рамках стандарта имеет весьма незначительные возможности для развития коммуникативно-речевой, когни- тивной компетенций вследствие ограни- ченных сведений по психолингвистике, ре- чеведению (с выходом в педагогическую риторику), даже с учетом вспомогательного курса по культуре речи. Между тем прово- димые нами традиционные анкеты, сочине- ния для первокурсников («Каким я вижу учителя?») обнаруживают, что в их созна- нии образ учителя не включает в себя вла- дение языком, последнее связывается в лучшем случае со «знанием орфографиче- ских правил», да и сам русский язык не представлен в ценностном сознании.

Мы решили создать условия для расши- рения представлений студентов о том, что

такое знать язык, владеть языком для куль- турного человека, будущего учителя и через освоение всех компонентов содержания языкового образования (знаний, умений, опыта их творческого применения, эмоцио- нально-ценностного отношения к его обо- гащению) способствовать развитию про- фессионально-языковой компетенции бу- дущих педагогов. С учетом интегративной природы этого процесса нами была сделана попытка усилить межпредметные связи в изучении дисциплин общей, предметной и специальной подготовки. Мы разделили образовательный процесс на три взаимо- связанных этапа: начальный (1–3-й се- местр), этап профилирования (4–6-й се- местр) и основной (7–10-й семестр).

На начальном этапе в гуманитарно- культурологическом истолковании рас- крываются основы понятия «языковая личность». Стержневым становится курс культуры речи, который во взаимосвязи с лингвистическим и литературным (лите- ратуроведческим) образованием позволя- ет осуществлять комплексный анализ текста. Базовые речевые умения и навыки по созданию и восприятию текста рассмат- риваются в качестве фундамента профес- сионально-языковой компетенции. Прово- дится выявление исходного, общекультур- ного уровня сформированности речевых умений и навыков, предъявляются требо- вания к устной и письменной речи учите- ля, повторяются, систематизируются и уточняются знания студентов об основных ортологических и коммуникативно-праг- матических нормах современного русского литературного языка, устраняются недос- татки устной и письменной речи. Для про- ведения этой работы наряду с теоретиче- скими курсами используются практикумы (коммуникативно-речевой и орфографи- ческий, по выразительному чтению).

На втором этапе происходит расшире-

ние психолого-педагогического образова- ния, и наряду с продолжением курса рус- ского языка начинается изучение частных методик. Акценты перемещаются с норма- тивных на профессиональные аспекты язы- ка и речи, что предполагает соблюдение единства требований к речи со стороны преподавателей филологических и психо-

лого-педагогических дисциплин. Принци- пиальную роль играет и постоянная связь теоретических дисциплин филологическо- го цикла с методикой преподавания русско- го языка, а методики — с курсами педагоги- ческой психологии, дидактики. На междис- циплинарной основе разрабатываются спецкурсы, например, «Учебные задачи по русскому языку как средство личностно- языкового развития». Студенты овладева- ют профессиональной терминологией, ос- ваивают специфику общения с детьми младшего школьного возраста, учатся сос- тавлять конспекты уроков и внеурочных мероприятий, пишут курсовые работы и проходят педагогическую практику. Зна- ния о языке и речи в процессе изучения ме- тодики русского языка также приобретают профессионально-инструментальную окра- шенность: от студентов требуется лингвис- тическое обоснование методических подхо- дов к изучению программных тем, тщатель- ный анализ дидактического материала для наблюдений за теми или иными языковыми явлениями, самостоятельный подбор язы- ковых примеров для проведения граммати- ческих разборов, быстрая оценка правиль- ности ученических ответов и дидактиче- ской ценности детских высказываний, про- думанность своего речевого поведения на уроке. До выхода на практику в школу наз- ванные умения формируются через дело- вую игру, просмотр и анализ видеозаписей уроков, составление планов-конспектов уроков и решение методических задач. Приведем пример последних.

1.            Для анализа звучащей речи учитель

использует предложение «Первоклассники читают звуки». Учащимся нужно опреде- лить количество слов в предложении, раз- делить слова на слоги и в каждом слове найти ударный слог. В связи с чем могут возникнуть затруднения у детей?

2.            Почему для деления на слоги не реко- мендуется брать слова типа жизнь, бинокль, тигр?

3.            Чем может быть вызвано, по-вашему, смешение звуков [о]и [у] и появление, в частности, в речи таких слов, как угурцы, бомага?

4.            Почему при характеристике звуков не рекомендуется говорить: «Звук [ч] всег-

да мягкий», «Звук [ц] всегда твердый»? [4,

7, 8].

Третий этап направлен прежде всего на рефлексию полученного педагогическо- го опыта (в том числе и речевого опыта) от учебной и внеучебной работы с младшими школьниками. Исправление допущенных в поурочных конспектах коммуникативно- речевых ошибок осуществляется через уже собственное составление на их основе лингвометодических и риторических за- дач. Для этого актуализируются знания и умения по культуре речи и стилистике, по- лученные на предыдущих этапах, в качест- ве курса по выбору предлагается курс по риторике. Указанный спецкурс способ- ствует и освоению студентами сферы про- фессионального общения: решению куль- турно-просветительских, социально-педа- гогических, организационно-управленчес- ких задач. Оказывается, неумение вести диалог по педагогическим проблемам об- наруживают и начинающие, и уже наде- ленные опытом педагоги (ведение собесе- дования как формы аттестации учителей показало неготовность к нему не только самих учителей, но и членов аттестацион- ных комиссий). В свою очередь, спецкурс по функциональной стилистике готовит студентов к написанию в качестве учите- лей-исследователей курсовых проектов и выпускных квалификационных работ, а в связи с окончанием вуза и будущим трудо- устройством — и к оформлению офици- ально-деловых бумаг, ведению школьной документации.

Анализ устных высказываний и пись-

менных работ наших выпускников показы- вает, что при таком подходе к языковому образованию студентов количество ошибок и речевых недочетов в их суммарном исчис- лении снизилось в среднем на 87 %. Речь стала более выразительной, логичной, эф- фективной. Появилось больше увереннос- ти в общении с детской и взрослой аудито- рией, проявилось повышение ответствен- ного отношения к своему речевому поведе- нию, развитие рефлексии:

«Правильнее ставлю ударения, логич- нее выстраиваю фразы. Прежде чем что-то сказать, думаю. Также стала внимательнее слушать. До поступления в вуз я грамотно

писала. Может быть, теперь пишу быстрее и могу одновременно слушать и писать. На- училась работать с книгой, с текстами, с конспектами, выбирая нужное…»

«Стало легче облекать мысли в слова. Я заметила, что мой словарный запас вырос. Стала следить за правильным построением предложений. Частое выступление с докла- дами научило строить текст. Но, думаю, мне нужно еще научиться не теряться, ког- да задают неожиданные вопросы, быстро реагировать на конкретные ситуации, конт- ролировать свое волнение, избегать парази- тических слов-связок».

«Голос мой звучит намного громче и увереннее, я более раскованна на уроке. Хо- телось бы научиться организовывать учеб- ную деятельность детей, концентрировать их внимание на учебном материале, кото- рый излагаю. Еще не совсем комфортно чувствую себя перед родительской аудито- рией. Боюсь сказать что-нибудь не то или ответить не так».

«Особенно боялся уроков русского язы- ка: вдруг не замечу ошибку у детей или сам сделаю (в ситуации, когда некогда поду- мать). Только теперь я понял, почему нуж- но было в конспектах уроков писать пред- полагаемые ответы детей — заранее проду- мываешь материал».

Переход  от  «специализированной» к

«университетской» модели подготовки учителей порождает новые вопросы, вызы- вающие обеспокоенность: не произойдет ли

«снижение качества подготовки учитель- ских кадров»? [2, 5]. Наш факультет одним из первых в стране начал подготовку бака- лавров по направлению «Педагогика» с профилями  «Начальное  образование» и

«Социальная педагогика». Предусматрива- емые в учебном плане с первого курса дис- циплины по выбору позволяют учесть лич- ностные склонности, интересы будущих педагогов. Появление таких интегрирован- ных по характеру дисциплин, как «Теоре- тические основы и технология начального

языкового образования», «Теоретические основы и технологии начального литера- турного образования» (вместо отдельных предметных и методических курсов), объ- ективно способствуют реализации компе- тентностного подхода к образованию. Но возникает проблема системности, основа- тельности языковой подготовки, так как в целом количество часов на нее сокращает- ся. Задачу обеспечения ее профессиональ- но-прикладной направленности осложняет резкое сокращение в учебном процессе до- ли педагогической практики. Потребова- лась особая продуманность спецкурсов с дополнительным проведением учебных за- нятий на базе школ, закрепленных в качест- ве филиала кафедры, чтобы сами студенты почувствовали позитивные изменения в ов- ладении языком. Надежды возлагаются и на годичный специалитет.

На наш взгляд, тот уровень языковой

подготовки, который обеспечивает сегодня вуз, следует рассматривать как стартовый. Он должен постоянно повышаться в про- цессе самостоятельной профессиональной деятельности учителя посредством самооб- разования.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.            Зиновьева Т.И. Государственный экзамен по методике обучения русскому языку: Оценоч- ные средства для итоговой аттестации выпуск- ников педагогических колледжей и университе- та. Вып. 4 / Отв. ред. В.И. Лисова. М., 2006.

2.            Калинникова Н.Г. Основные тенденции развития непрерывного педагогического образо- вания на современном этапе // Преподаватель XXI века. 2005. № 4.

3.            Львов М.Р. Вечная тема, или Попытка объ- ять необъятное // Русский язык в начальной школе: история, современность, перспективы. М., 2007.

4.            Макеева С.Г., Лобанова Е.Н. Методические задачи по обучению грамоте. Ярославль, 2000.

5.            Сильченкова Л.С. Обучение русской грамо- те: традиции и новации. М., 2006.